Seminario

Condición
Del
Espectro
Autista

Interna de Fonoaudiología: Mellisa Sandoval León.

Profesora de practica: Flga Katterine Hidalgo.

Fecha de presentación: 19-11-2024

Índice
1- Introducción
2- Marco teórico

● Condición del espectro Autista

● Causa

● Manifestaciones clínicas

3- Plan de evaluación Fonoaudiológica

● Observación clínica

● Instrumentos de evaluación

● Diagnostico medico

● Diagnostico fonoaudiológico

● Diagnóstico diferencial.

4- Plan de intervención Fonoaudiológica

● Contenidos

● Objetivo general

● Objetivo específico

5- Derivaciones y Sugerencias
6- Análisis critico
7- Conclusión
8- Referencias bibliográficas
Introducción

El trastorno del espectro autista (TEA) es un conjunto de trastornos del desarrollo

neurológico de carácter heterogéneo. Hasta 2013, el Manual Diagnóstico y Estadístico de
los Trastornos Mentales (DSM-IV), publicado por la American Psychiatric Association
(APA, 2013), incluía los diagnósticos de trastorno autista, trastorno de Rett, síndrome de
Asperger, trastorno desintegrativo infantil y trastorno generalizado del desarrollo no
especificado. Con la actualización del DSM-5 (APA, 2013), estos subtipos se integraron
en una categoría única bajo la denominación de TEA, excluyendo el síndrome de Rett y el
trastorno desintegrativo infantil. Este enfoque por espectro permite identificar
manifestaciones más sutiles y asegurar que todos los perfiles clínicos, incluso los leves,
puedan acceder a intervenciones ajustadas a sus necesidades.

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, s.f.), se estima que 1 de cada 160
niños presenta un TEA, aunque la prevalencia varía entre estudios. (Bonilla y Chaskel
2016) describen los TEA como un continuo del neurodesarrollo, donde las dificultades
aparecen desde la infancia y persisten a lo largo del ciclo vital, afectando particularmente
a la comunicación, la interacción social y la flexibilidad cognitiva y conductual.

Datos más recientes sitúan la incidencia del TEA en 1 de cada 270 niños (OMS, 2020). En
comparación, el síndrome de Down presenta una incidencia de 1 por cada 1000
nacimientos (DISCAPNET, 2020), mientras que la parálisis cerebral afecta a 2.4 por cada
1000 niños (APAMP, 2021). Para Hervás, Maristany, Salgado y Sánchez Santos (2012),
el diagnóstico del TEA exige diferenciarlo de otras alteraciones evolutivas o patologías
psiquiátricas de inicio temprano, especialmente en los casos de alto funcionamiento (p.
790).
El TEA nivel I, previamente denominado síndrome de Asperger en el DSM-IV, presenta
indicadores neurobiológicos tempranos (Borreguero, 2005; García, 2005; Williams, 1995).
Entre las dificultades léxico-semánticas más frecuentes se encuentran problemas en la
evocación de palabras según categorías conceptuales, comprensión de conceptos
abstractos, procesamiento metafórico, habilidades inferenciales y acceso al almacén
léxico, aspectos que suelen manifestarse en la producción escrita. A pesar de ello,
persisten en la sociedad concepciones erróneas que configuran lo que (De Clercq,2012)
denomina una “cultura del autismo”, basada en creencias sin sustento científico.

Las caracterizaciones comunicativas del TEA nivel I disponibles actualmente suelen

centrarse en los aspectos pragmáticos y en la comprensión lingüística más que en la
producción (García, 2005; Borreguero, 2005). Del mismo modo, se ha cuestionado la
precisión de las medidas del DSM para evaluar el desarrollo lingüístico en el síndrome de
Asperger, dado que muchas de ellas se basan en juicios subjetivos sin apoyo
psicométrico suficiente (Borreguero, 2005).

Desde esta perspectiva, la investigación actual busca describir la función del

fonoaudiólogo, cuya intervención se justifica por la necesidad de abordajes
individualizados en niños con autismo para garantizar la eficacia terapéutica (Bonilla &
Chaskel, 2016). La Condición del Espectro Autista (CEA) se define como un trastorno del
neurodesarrollo que afecta la comunicación social y se caracteriza por patrones de
comportamiento restringidos o repetitivos (American Psychiatric Association, 2022). El
presente trabajo aborda conocimientos teóricos y prácticos sobre la CEA, destacando el
rol del fonoaudiólogo en la evaluación, intervención y articulación interdisciplinaria.

El fonoaudiólogo desempeña un papel fundamental en la atención de personas con CEA,

enfocándose en la evaluación del lenguaje, la comunicación funcional y las habilidades
pragmáticas. Su labor incluye identificar el nivel lingüístico, determinar la presencia de
ecolalias, analizar la prosodia y promover el desarrollo de habilidades comunicativas
adaptadas a los contextos familiar y educativo (Prizant & Wetherby, 2017). Asimismo,
selecciona e implementa estrategias basadas en evidencia como los sistemas
aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC), las intervenciones naturalistas y los
programas de desarrollo de la comunicación social, trabajando en conjunto con otros
profesionales para favorecer la integración y la participación social del niño o la niña
(Schreibman et al., 2015).
 Justificación teórica:
La primera vez que escuchamos la palabra “autismo” fue acuñada por Eugen Bleuler en
su obra “Dementia praecox oder Gruppe der Schizophrenien” (1911), una publicación
histórica en el mundo de la psiquiatría. Sin embargo, el trabajo referencia sobre autismo,
así como de la descripción de sus características, es el desarrollado por Leo Kanner que,
en 1943, publica “Autistic disturbances of affective contact”, un artículo donde describe
diversos pacientes que responden a una clínica similar a la que hoy atribuimos al autismo
y que, por tanto, se considera una de las primeras obras de la historia sobre estas
alteraciones. En la obra citada, Kanner (1943) describe los siguientes rasgos comunes en
los casos que relata:

 Incapacidad para relacionarse de forma normal

 Soledad autística extrema
 Fracaso para asumir una postura anticipatoria
 Dificultad en el desarrollo y uso del lenguaje, llegando en algunos casos al
 mutismo, y en los verbales, un uso limitado a la denominación
 Lenguaje: ecolalia, literalidad
 Excelente memoria mecánica
 Sienten intrusismo en aspectos como la comida, los ambientes ruidosos, y los
 objetos móviles.
 Limitación en la variedad de las actividades espontáneas
 Relación de interés con los objetos, no siendo de la misma forma con las
personas.
A día de hoy, una de las definiciones referentes sobre el autismo es aportada por la
Asociación Americana de Psiquiatría (APA), en su última versión del Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5). En este manual, el autismo aparece bajo
los siguientes criterios diagnósticos:

A. “Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en

diversos contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes (los
ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos):

1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varían, por ejemplo, desde un

acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos
pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos hasta el
fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.

2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción

social varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada
pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la
comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión facial y de
comunicación no verbal.

3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones

varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos
contextos sociales pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para
hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas. Especificar la gravedad
actual: La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de
comportamientos restringidos y repetitivos.

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se

manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes
(los ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos):

1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej.,

estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los
objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).

2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de

comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios pequeños,
dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo,
necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos cada día).

3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco
de interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses
excesivamente circunscritos o perseverantes).

4. Hiper- o hipo-reactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos

sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta
adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos,
fascinación visual por las luces o el movimiento). Especificar la gravedad actual: La
gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de
comportamiento restringidos y repetitivos

C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo
(pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las
capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases
posteriores de la vida).

D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras

áreas importantes del funcionamiento habitual.

E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del

desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el
trastorno del espectro del autismo con frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de
comorbilidades de un trastorno del espectro del autismo y discapacidad intelectual, la
comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general de
desarrollo”

3.2 Características generales y del lenguaje

Históricamente, se han mencionado diferentes signos atribuidos al autismo, como pueden

ser los que menciona Kanner en su obra “Dementia praecox oder Gruppe der
Schizophrenien” (1911). Actualmente, autores como Hervás et al. (2012) consideran los
tres siguientes bloques como los afectados en el autismo:

 Déficit en la interacción social

  Patrones restrictivos de comportamiento
 Retraso comunicativo, a nivel verbal y no verbal.

Con relación al último punto referido al lenguaje, en el trastorno del espectro autista
podemos encontrar una gran variabilidad sobre el nivel y uso de este. Artigas (1999)
señala unas líneas generales sobre el lenguaje en el autismo:

 Lenguaje de difícil comprensión, provocado por una articulación deficiente.

 Dificultad en la evocación de palabras adecuadas al contexto
 Pobreza semántica y gramatical
 Dificultades en tareas relacionadas con la pragmática, como el intercambio de
turnos o el inicio de conversación.
 Mutismo en determinadas situaciones.
 Uso del lenguaje mediante ecolalias

3.3 Etiología

Tras muchos años de investigación alrededor de este trastorno, no se ha conseguido

establecer una causa única de esta patología. Se considera que el autismo tiene un
origen multifactorial, donde influyen aspectos genéticos y ambientales. Durante los últimos
años han surgido diferentes hipótesis explicativas de estas patologías, como podría ser la
posible influencia que tenían las vacunas en la población infantil, teoría que fue finalmente
descartada. Otra de las investigaciones evidenciaba la idea de que en los niños con
autismo existe una conexión neuronal diferente a las personas normotípicas (Bonilla &
Chaskel, 2016).

La etiología del Trastorno del Espectro Autista (TEA) se considera multifactorial y

compleja, resultando de la interacción entre factores genéticos, neurobiológicos y
ambientales que influyen en el neurodesarrollo. No existe una única causa identificable;
en cambio, se reconoce un conjunto de condiciones que incrementan la probabilidad de
su aparición.

1. Factores genéticos

Los factores genéticos representan la mayor contribución al riesgo de presentar TEA.

  La heredabilidad del TEA es alta, estimándose que los factores genéticos explican
la mayor parte de su variabilidad.

 Se han identificado variantes genéticas asociadas al TEA, incluyendo:

o mutaciones de novo,

o variantes en genes implicados en la sinapsis y el desarrollo neuronal (como

SHANK3, MECP2, FMR1, entre otros),

o alteraciones cromosómicas estructurales (deleciones o duplicaciones).

 El TEA generalmente no se vincula a un solo gen, sino a la combinación de

múltiples variantes genéticas que aumentan la susceptibilidad.

2. Factores neurobiológicos

Las investigaciones han demostrado diferencias en la organización y funcionamiento del

sistema nervioso central.

 Alteraciones en la conectividad neuronal, evidenciando patrones de

hiperconectividad o hipoconectividad según la región cerebral.

 Variaciones estructurales en áreas clave para la comunicación y la regulación

socioemocional, como la corteza prefrontal, cerebelo, amígdala y sistema límbico.

 Diferencias en sistemas de neurotransmisión (serotonina, GABA, glutamato).

 Trayectorias de crecimiento cerebral atípicas en etapas tempranas del desarrollo.

3. Factores ambientales

Los factores ambientales no causan TEA por sí mismos, pero pueden incrementar el
riesgo cuando interactúan con una predisposición genética.

Incluyen:

 Edad materna o paterna avanzada.

 Condiciones prenatales como infecciones, diabetes gestacional, preeclampsia o

exposición a ciertos fármacos.

 Complicaciones obstétricas que puedan afectar la oxigenación fetal.

  Prematurez y bajo peso al nacer.

No existe evidencia científica que relacione las vacunas con el TEA.

4. Interacción gen–ambiente

El modelo etiológico más aceptado sostiene que el TEA emerge de la interacción entre la
vulnerabilidad genética del individuo y ciertos factores ambientales que inciden durante
etapas críticas del neurodesarrollo. Esta interacción explica la gran variabilidad en la
expresión clínica del TEA.

3.4 Clasificación

El concepto y la clasificación de los trastornos del espectro autista ha variado con el paso
de los años y con las publicaciones de los diferentes manuales de diagnóstico. Bonilla &
Chaskel (2016), exponen los cambios de denominación del TEA de la siguiente manera:

✓ En el DSM-I y II, el autismo aparece como un síntoma más de la esquizofrenia.

✓ En las siguientes publicaciones, comienza a producirse un cambio, encontrando que en

el DSM-III, aparece por primera vez una patología de este tipo bajo el nombre de “autismo
infantil”, aunque en la revisión de este último, se cambia este término por el de “trastorno
autista”, ya que los síntomas relacionados no solo se dan en la etapa infantil.

✓ En la siguiente publicación del manual de diagnóstico, DSM-IV, encontramos por

primera vez los tres bloques que posteriormente se han considerado como principales
bloques deficitarios del autismo: la interacción social, el uso del lenguaje y los patrones
restrictivos de comportamiento e intereses.

Además, hasta la revisión de esta edición, se agrupaban bajo el término TGD (trastornos
generalizados del desarrollo), trastornos como el síndrome de Asperger, el trastorno
desintegrativo infantil, y por supuesto, trastorno del autismo, entre otros.
✓ Con el DSM-V, esta clasificación da un giro y denomina a los trastornos del espectro
autista (TEA) como un grupo de trastornos entre los que incluye los anteriormente
mencionados. En este punto se excluyeron trastornos como el síndrome de Rett.

Actualmente, las subclasificaciones del TEA se basan en torno a su gravedad, de forma

que encontramos los grados leve, medio o severo. Las características de estos grados,
mediante la siguiente tabla expuesta en el DSM-V:

Tabla 2 – Niveles de gravedad del TEA según el DSM – V (APA, 2013)

• SIGNOS DE ALERTA PRIMEROS 6 MESES DE VIDA:

• No muestra postura anticipatoria al levantarlo en brazos.
• No balbucea.
• Ausencia de sonrisa social.
• Contacto visual ausente.
• Fija la vista ante estímulos luminosos.
• Irritabilidad.
• Tiene prensión palmar pero no mira el objeto.
• Trastorno del sueño
• DE 6 A 12 MESES DE VIDA:
• Indiferencia a los padres.
• No interviene en juegos de interacción social.
 • No responde ni anticipa.
• No imita sonidos ni gestos.
• No se interesa por juguetes ofrecidos.
• Muestra fascinación por sus manos y pies.
• Huele o chupa objetos.
• Trastorno de sueño
• SIGNOS DE ALERTA SEGUNDO AÑO DE VIDA:
• Puede iniciar la marcha tardíamente.
• No se interesa por niños de su edad.
• No señala con intención de enseñar o compartir.
• No comparte atención ni interés con los demás.
• No desarrolla juego simbólico.
• Irritable, difícil de consolar.
• Posturas raras y movimientos extraños de manos y pies.
• Reacciones emocionales inapropiadas.
• Trastorno del sueño.
• TERCER AÑO DE VIDA:
• Interés interpersonal limitado.
• Contacto visual escaso.
• Mira fijo al vacío o de forma inusual.
• No desarrolla habla o es escaso
• ecolalia.
• No le gustan los cambios
• se irrita con facilidad.
• Rabietas y agresiones.
• Autoestimulación.
• Destreza manipulativa.
• Hipo o hiperactividad.
• Trastorno del sueño
• Marco normativo previo a la Ley 21.545

Antes de la promulgación de la Ley TEA, Chile contaba con un conjunto de normativas

orientadas a la inclusión, pero estas se encontraban dispersas y no abordaban de forma
específica e integral las necesidades de las personas dentro del Trastorno del Espectro
Autista. Entre las principales disposiciones legales vigentes se encontraban:

• Ley de Inclusión Escolar (Ley N.º 20.845)

Estableció principios de igualdad de oportunidades en el sistema educativo, prohibiendo la

discriminación arbitraria en el acceso a establecimientos y promoviendo prácticas
inclusivas. Sin embargo, su aplicación era general y no especificaba lineamientos
concretos para estudiantes autistas.

• Ley de Derechos y Deberes en Salud (Ley N.º 20.584)

Reconoció los derechos de las personas a recibir atención de salud digna, respetuosa y
de calidad. Aunque ofrecía un marco protector, no contemplaba protocolos o garantías
específicas para el diagnóstico, tratamiento y seguimiento de personas con TEA.

• Decreto 170 sobre Necesidades Educativas Especiales

Reguló el reconocimiento de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) y

los criterios de subvención escolar. Incluyó al TEA como NEE, permitiendo la asignación
de recursos adicionales, pero su enfoque se centraba en criterios clínicos y diagnósticos,
lo que limitaba una atención educativa integral y flexible.

• Políticas de SENADIS sobre discapacidad

El Servicio Nacional de la Discapacidad desarrolló lineamientos y programas destinados a

promover la inclusión social y la participación de personas con discapacidad. No obstante,
estas políticas eran generales y no contemplaban acciones específicas dirigidas a la
población autista.

3.5 Evaluación

En la bibliografía publicada actualmente sobre el autismo, existe un acuerdo común en

torno a la necesidad de ser capaces de realizar una detección precoz del trastorno y de
las necesidades que tiene el niño. La detección en este tipo de trastornos se realiza
mayoritariamente por observación de la clínica del niño, de forma que es de vital
importancia el conocimiento de los signos que se dan en esta patología (Bonilla &
Chaskel, 2016).
Una de las pruebas más conocidas para llevar a cabo el diagnóstico de autismo es el
MQCHAT, acrónimo del nombre completo de la prueba Modified Checklist for Autism in
Toddlers desarrollada por Robins, Feins & Barton (2009). Este instrumento consiste en un
breve cuestionario sobre el comportamiento del niño para los padres. Consta de 23 ítems,
con seis críticos marcados, de forma que, si falla en tres ítems totales, o dos críticos, se
considera que existe un riesgo, y deberá ser evaluado en profundidad (ver Anexo 2).

Otras pruebas de detección del autismo son:

• Entrevista para el Diagnóstico del Autismo (ADI-R): es una entrevista clínica que permite
una evaluación profunda de sujetos que padecen TEA o que se sospecha que lo sufren.
El entrevistador explora tres grandes áreas (lenguaje/comunicación,

interacción social y conductas e intereses restringidos, repetitivos y estereotipados). Está

compuesta por ocho secciones, incluyendo un total de 93 ítems.

La Escala de Observación para el Diagnóstico del Autismo (ADOS): consta de un conjunto

de actividades que proporcionan contextos estandarizados donde el evaluador puede
observar o no la presencia de ciertos comportamientos sociales y la comunicación
relevantes para el diagnóstico de los TEA. Está estructurada en cuatro módulos, en el que
cada sujeto es evaluado sólo en el módulo adecuado a su edad y a su nivel de
comunicación verbal.

En este punto, es interesante destacar que está en desarrollo un método de detección del
autismo basado en las características de la mirada del niño, como puede ser el
seguimiento visual o la dilatación de las pupilas. Este trabajo se encuentra en desarrollo
por Camero et al.(2021), quienes han publicado recientemente un artículo en la revista
Children, bajo el título “Gaze Following and Pupil Dilation as Early Diagnostic Markers of
Autism in Toddlers”. Este método de diagnóstico supone un avance interesante en el
ámbito de esta patología, ya que se desmarca de otras formas más clásicas de detección
como son las pruebas de screening.

El fonoaudiólogo desempeña un papel fundamental en la evaluación, diagnóstico e

intervención de personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA), dado que las
dificultades en comunicación, lenguaje y habilidades pragmáticas constituyen aspectos
centrales del trastorno. Su labor se desarrolla desde un enfoque integral e
interdisciplinario, orientado a favorecer la interacción social, la comunicación funcional y el
desarrollo del lenguaje.

Entre las principales funciones del fonoaudiólogo destacan:

Evaluación fonoaudiológica integral:

Realiza un análisis detallado del perfil comunicativo del usuario, evaluando el lenguaje
comprensivo y expresivo, la pragmática, la comunicación no verbal y multimodal, así
como las fortalezas y necesidades específicas en interacción social. También observa el
comportamiento comunicativo en diferentes contextos para establecer un perfil lingüístico-
comunicativo completo.

Intervención en comunicación y lenguaje:

Diseña y aplica programas de intervención individualizados que promuevan el desarrollo

del lenguaje, la pragmática, la flexibilidad comunicativa y la comprensión de normas
sociales. Su intervención incluye la enseñanza de estrategias funcionales para la
interacción diaria y la utilización de apoyos visuales o contextuales que faciliten la
comunicación.

Implementación de Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación

(SAAC):
Cuando es necesario, introduce y supervisa el uso de SAAC, como pictogramas, tableros
de comunicación o dispositivos electrónicos, para facilitar la expresión y comprensión del
lenguaje, reducir la frustración y potenciar la participación social.

Trabajo con la familia y el entorno:

Asesora y capacita a la familia y cuidadores, enseñando estrategias comunicativas

aplicables en el hogar y promoviendo un entorno responsivo que refuerce la comunicación
funcional y la socialización.

Coordinación interdisciplinaria:

Colabora con profesionales de educación, psicología, terapia ocupacional y salud,

asegurando un abordaje integral que considere todas las necesidades del individuo y
mantenga coherencia entre los diferentes contextos de intervención.

Tratamiento:
Para el tratamiento de los casos de TEA se deben tener en cuenta el posible
cumplimiento de diferentes aspectos para procurar una intervención eficaz. Hervás
Zúñiga, Balmaña & Salgado (2017), detallan que en una intervención deben cumplirse los
siguientes factores:

• Detección e intervención de forma temprana

• Intervención coordinada con la familia, formando a estos mismos sobre el TEA y
sus características.
• La intervención se debe realizar de forma intensiva, y abarca contextos naturales
del niño
• Trabajar en colaboración con un equipo multidisciplinar de profesionales

Mulas et al. (2010) aportan una revisión sobre los principales métodos de intervención
utilizados en el autismo, del que se sintetiza lo siguiente:

Intervención por uso de medicación: No existe una medicación que trate los síntomas
referidos al autismo, por lo que el uso de este tipo de intervención queda reducido a
aquellos casos en los que se observen trastornos biológicos, como aquellos que afectan
al sueño o la conducta.

Intervención conductual: Uno de los métodos expuestos, y más utilizados, es el método

de análisis basado en la conducta (ABA). Este es un método de modificación de conducta,
que persigue la aparición, mantenimiento o extinción de una conducta.

Intervención en aspectos comunicativos

Uno de los sistemas de comunicación más utilizados en esta alteración es el sistema de

comunicación por intercambio de imágenes (PECS). El PECS es un sistema alternativo o
aumentativo de comunicación desarrollado en el año 1985 por Andy Bondy y Lori Frost.
En la actualidad, es uno de los sistemas más utilizados en la intervención en aspectos
comunicativos, y se aplica sobre un gran número de patologías, por ejemplo, TEA, s. de
Down, o casos de demencia y/o deterioro cognitivo.

Como objetivo principal, el PECS busca proporcionar al usuario un canal comunicativo

eficaz. Consta de seis fases diferenciadas por dificultad, comenzando desde una simple
petición mediante la imagen seleccionada, hasta un comentario espontáneo.
Previamente al trabajo de las fases del sistema, se evaluará la preferencia del niño sobre
unos ítems u otros. Para evaluar los ítems favoritos, vamos a presentarle entre cinco y
ocho ítems como caramelos, gusanitos, juguetes, etc. Una vez que haya seleccionado un
ítem más de tres veces, vamos a retirarlo y a etiquetarlo como el “más favorito”. Este
proceso debe repetirse hasta elaborar una lista con entre tres y cinco objetos
considerados favoritos (ver Anexo 3).

En el manual de uso del PECS, se hace hincapié en dos aspectos muy importantes;

● Se debe proporcionar suficiente separación entre ítems, evitando confusión en la

elección del niño con autismo.

● Prestar especial atención a los ítems que presentamos, ya que no debemos exponer
ítems que sean restrictivos para su elección o que supongan algún problema a nivel
motor.

1ª Fase: Cómo comunicarse

Cómo comunicarse En esta primera fase del PECS se va a enseñar al niño el intercambio
de imágenes a cambio del ítem que este marque. Para ello, se necesitan dos
entrenadores: uno hará de receptor, y el otro apoyará al niño para que realice el
movimiento de coger el ítem y entregárselo al receptor.

Al comienzo del entrenamiento, el entrenador que apoya al niño podrá dirigir el

movimiento para que coja la imagen del ítem y se la entregue al receptor.
Progresivamente 16 se irán disminuyendo las ayudas para que sea el propio niño el que
coja la imagen y se la entregue al receptor. En este punto, ayudar al niño a coger la
imagen o pictograma no se trata de agarrar su brazo y llevarlo hasta la imagen. Es
necesario saber que el niño con TEA no entenderá la finalidad de ese movimiento y no lo
podrá copiar, y por tanto no será útil. Para poder llevar a cabo esta enseñanza, el niño
debe vivenciar este movimiento. Por ejemplo, se le puede ayudar llevando el brazo
agarrado por la manga, de forma que el contacto físico del terapeuta no lo haga todo, y
tampoco le haga sentir invadido.

2ª Fase: Distancia y persistencia

En esta segunda fase, se a comenzará a introducir el tablero de comunicación, donde se
pegarán las imágenes o ítems. Inicialmente, solo se pegan en el tablero la imagen con las
que se han trabajado en la fase 1. Con esto se pretende que el niño tenga que despegar
la imagen, y entregarla al receptor. Progresivamente, se puede ir aumentando la distancia
entre la imagen (en este caso el tablero) y el niño, y la distancia entre el niño y el receptor.
Es una fase donde también puede prestarse ayuda al niño, en el momento de retirar la
imagen del tablero, si tuviera alguna dificultad.

3ª Fase: Discriminación de imágenes

La tercera fase del sistema PECS tiene por objetivo conseguir la elección, por parte del
niño, de una imagen entre otras que se le expongan. En este momento, se exponen en el
tablero de comunicación un mayor número de imágenes, tanto de ítems que le sean de
agrado como aquellos que rechaza o no desea. El niño debe buscar en su tablero de
comunicación aquello que desea, y entregárselo al receptor. Es conveniente en esta fase,
no mecanizar la elección de una imagen por su posición y, por tanto, se deben cambiar
las imágenes de sitio en el tablero para optimizar el entrenamiento.

4ª Fase: Estructura de la oración

Entramos en una fase donde el objetivo es enseñar al niño a realizar una petición del ítem
que desee. Para el entrenamiento de esta fase, se comenzará enseñando al niño a pegar
la imagen de “yo quiero” previamente al ítem que desee. Deberá pegar esta imagen en
una tira 17 porta-frase, añadir a continuación la imagen del ítem que desee, y
entregársela al receptor. Es recomendable que, una vez el niño entrega la tira-frase, se
lea lo que ha entregado, por ejemplo: “yo quiero + el pompero” (ítem de preferencia).

5ª Fase: Petición en respuesta

Esta fase de respuesta va íntimamente ligada a la fase 4, ya que el niño deberá reproducir
la misma estructura que ha entrenado con la figura de “yo quiero”, pero en esta ocasión
como respuesta a la pregunta de “¿qué deseas?”. Aunque se considera una fase fácil, es
importante mantener las preguntas de forma espontánea para que el niño entrene a dar
esta respuesta con la figura de “yo quiero” y la del ítem que desee.

6ª Fase: Comentario
En esta fase final de la implantación del PECS, se enseñará al niño a responder a una
gama de preguntas más amplia, como “¿qué ves?, ¿qué tienes?”, y a hacer comentarios
de forma espontánea. Para llevar a cabo esta fase, es necesario que el tablero incluya
imágenes para expresar el “yo veo”, “yo tengo”, al igual que se hizo previamente con el
“yo quiero”. El interlocutor no se debe cerrar a entrenar solo las preguntas de forma
cerrada y limitarse a las respuestas con ítems que se tengan solo en esos momentos;
puede improvisar situaciones en las que el niño diga qué ve o tiene, produciendo un
comentario espontáneo por su parte y no solo ante el estímulo auditivo que recibe. Esta
fase es una de las más difíciles de implantar en el PECS, por lo que se debe tener
paciencia y ser constante con el trabajo.

Intervención de forma combinada

Una de las metodologías más utilizadas en la intervención en autismo es el método

TEACCH. Esta forma de intervención se basa en entender los comportamientos de los
sujetos con autismo, para de esta forma entender sus defectos y virtudes de cara a la
intervención. Incluye actividades como el entrenamiento de padres o el desarrollo de
habilidades.

Como señalan Mulas et al. (2010), es una metodología que se basa en estos 5 aspectos:
o “Centrarse en el aprendizaje estructurado.

• Uso de estrategias visuales para orientar al niño (estructura de la clase, del

material y de la agenda) y para el aprendizaje del lenguaje y la imitación.
• Aprendizaje de un sistema de comunicación basado en gestos, imágenes, signos
o palabras impresas.
• Aprendizaje de habilidades preacadémicas (colores, números, formas, etc.).
• Trabajo de los padres como coterapeutas, usando en casa los mismos materiales
y técnicas.” (p.s82).

Plan de Evaluación

Instrumentos de Evaluación:

 Historia Clínica: esta fase implica el identificar y registrar, mediante la entrevista a

los padres, diversos datos relevantes del desarrollo del niño/a, tomando en cuenta:
Antecedentes familiares: Pesquisar casos de trastornos similares o de índole
psiquiátrica. Datos pre y neonatales: características del embarazo, y del parto (APGAR,
prematurez, peso y talla al nacer, etc), el perímetro craneal (suele ser mayor en niño/as
con autismo) además de otros como lactancia o enfermedades durante esta etapa,
tanto pre como peri y postnatales, tales como rubéola, TORCH, hiperbilirrunemia que
necesite fototerapia, entre otras.

Historia evolutiva: Hitos importantes del desarrollo psicomotor a todo nivel

(ayudarse con las referencias del EEDP, TEPSI, Pauta Breve, Anamnesis previas si las
hay, Pauta de Cotejo de Señales de Alerta y las evaluaciones del CHAT o
M-CHAT/ES). Antecedentes de salud: Consultar enfermedades de toda índole,
especialmente neurológicas, deficiencias sensoriales, convulsiones, entre otras.
Aspectos familiares y psicosociales: Funcionamiento familiar, estructura familiar,
antecedentes socioeconómicos, educacionales de los cuidadores, entre otros (apoyarse
con datos de la asistente social si es posible). Consultas y tratamientos anteriores:
Revisiones clínicas anteriores, tratamientos y programas educacionales a los que está
inscrito, entre otras.

Estructuras anatómicas del habla: pauta que evalua las estructuras del habla del
usuario.

El Test de Articulación a la Repetición es una prueba fonoaudiológica estandarizada

utilizada para evaluar la producción articulatoria del niño mediante la repetición de
palabras y pseudopalabras presentadas por el evaluador. Esta evaluación considera la
producción de fonemas en posición inicial, medial, final y trabante, además de incluir
palabras bisilábicas, dífonos consonánticos y vocálicos, y frases breves, con el fin de
analizar la precisión articulatoria en distintos niveles de complejidad.

La prueba permite identificar errores fonéticos y fonológicos, tales como omisiones,

sustituciones, distorsiones y adiciones, así como determinar la consistencia de los
patrones de error, diferenciando alteraciones de origen fonético, fonológico o motor.

Pefe: Este es un test / pauta para evaluar el lenguaje oral en niños escolares.

Prutting: test para evaluar el lenguaje pragmático, es decir, cómo usamos el lenguaje en
la interacción social.
Manuales de diagnóstico: para efectos del proceso de confirmación diagnóstica y el
diagnóstico diferencial, deben seguirse los criterios diagnósticos que están establecidos
tanto en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, así como en la
Clasificación Internacional de Enfermedades, en los que se describen detalladamente las
características clínicas y comportamentales del trastorno.

Evaluación multidisciplinaria: la confirmación diagnóstica requiere una evaluación lo

más completa posible. Esta acción es del ámbito de las competencias de variados
especialistas, por lo que se requiere del trabajo multidisciplinario de un equipo compuesto
por los profesionales competentes. El procedimiento de evaluación puede hacerse
dificultoso en casos más severos, por lo que debe considerarse el nivel de funcionamiento
del menor y el grado de experticia del evaluador. Las áreas de evaluación para pesquisar
y confirmar posibles casos de TEA pueden abarcar las siguientes áreas:

Evaluación Neuropediátrica: el objetivo en esta evaluación es descartar otras patologías

neurológicas.

Evaluación Psicométrica: la capacidad intelectual es de importancia, ya que sirve como

factor de pronóstico. Evaluación del funcionamiento personal y familiar

Evaluación Neuropsicológica: esta evaluación revelará las funciones neuropsicológicas

que estén afectadas, por lo que podrá dar cuenta de déficits centrales en el TEA, tales
como dificultades en la comprensión, interpretación, funcionamiento ejecutivo y capacidad
de abstracción Evaluación Comunicativo-lingüística:

La evaluación de las habilidades lingüísticas y comunicativas del niño son importantes

para la confirmación diagnóstica y el diagnóstico diferencial, las características formales y
de uso del lenguaje, la construcción discursiva y su relación con las habilidades
mentalistas, son puntos a estimar. A su vez se puede evaluar habilidades implicadas en el
desarrollo del juego, por ejemplo, mediante el uso de la pauta del juego de Casby. El
juego es un ítem importante, ya que algún grado de déficit en el juego imaginativo y
simbólico es esencial en los TEA. Se pueden utilizar pautas observacionales y
cuestionarios según disponibilidad, como el inventario IDEA de Rivière, entre otros. Esta
evaluación puede ser realizada y/o guiada de forma preferente por un Fonoaudiólogo con
una experticia que le permita evaluar las áreas descritas.
Evaluación clínica: Las pruebas y exámenes de tipo clínico y de laboratorio sugeridas
para el diagnóstico de TEA van orientadas a aproximar el cuadro y a delimitar cuadros de
diversa índole, que representen comorbilidad, o una naturaleza basal orgánica o funcional
diferente al mismo TEA.

Pruebas auditivas: para confirmar alteración de los umbrales o alteraciones del

procesamiento auditivo central (DPAC). Los exámenes para evaluación audiológica debe
abarcar los Potenciales Evocados Auditivos de corta, mediana o larga latencia (según
corresponda, pruebas como las Otoemisiones Acústicas Transientes o de Producto
Distorsión, para evidenciar la indemnidad del mecanismo coclear e Impedanciometría,
para dar cuenta de alteraciones de los mecanismos conductores.

 Pruebas visuales
 Pruebas metabólicas
 Electroencefalograma (EEG)
 Pruebas inmunológicas
 Pruebas de índole gastrointestinales

Pruebas específicas de diagnóstico: La batería diagnóstica específica para el TEA,

corresponde una serie de pruebas a modo de encuesta a los padres, o pautas de
observación que apoyan la confirmación del diagnóstico en base a la observación clínica.
Estas herramientas deben ser aplicadas por profesionales con un amplio dominio y
experiencia en el tema para orientar y complementar su observación clínica.

CHAT: Lista de Verificación para el Autismo en Niños Pequeños. Es una herramienta para
el cribaje de casos sospechosos en la exploración evolutiva rutinaria de los 18 meses por
parte de pediatras, médicos Generales o enfermeros. Se tarda alrededor de 20 minutos
en completarlo. El cuestionario se utiliza para asignar un nivel del riesgo de padecer un
trastornos del espectro autista a los individuos estudiados, y para ello se utilizan tan solo 5
de las preguntas del mismo.

Q-CHAT: Lista de Verificación para el Autismo en Niños Pequeños Cuantitativa. Está

diseñado en forma de un cuestionario que permite un rango de las categorías de
respuesta. Las preguntas fueron construidas para permitir a los padres reportar la
frecuencia de cada comportamiento El Q-CHAT sigue siendo rápido para administrar
(aprox. 5-10 minutos), pero dimensiona cada elemento, una puntuación más alta
indicando más rasgos autistas. Se conservan los 3 elementos clave del CHAT original (de
los dominios de atención conjunta y juego de simulación) pero incluye artículos
adicionales de otros dominios importantes: desarrollo del lenguaje, repetitivo y otros
aspectos de la comunicación social.

M-CHAT (16-48 m): Lista de Verificación para el Autismo en Niños Pequeños Modificada
Instrumento de detección temprana del Trastorno del Espectro Autista. Es una
herramienta de detección que responden los padres para evaluar el riesgo de TEA. Este
test puede ayudar a una primera detección y por lo tanto a encaminar a padres y
profesionales hacia la búsqueda de un diagnóstico especializado.

SCQ (>4 años): Cuestionario de comunicación social. Es respondido por padres o

cuidadores en 10 minutos, es un medio efectivo, rápido y económico de determinar la
posible presencia de TEA. Compuesto por 40 elementos, proporciona una puntuación
total y tres posibles puntuaciones adicionales (Problemas de interacción social,
Dificultades de comunicación y Conducta restringida, repetitiva y estereotipada). El
cuestionario se presenta en dos formas: La forma A se refiere a toda la vida pasada del
sujeto y la forma B se debe contestar a la vista de la conducta durante los últimos 3
meses.

I.D.E.A. Inventario de Espectro Autista (A. Rivière): su objetivo es evaluar doce

dimensiones características de personas con espectro autista y/o con trastornos
profundos del desarrollo. Presenta cuatro niveles característicos de estas personas en
cada una de esas dimensiones. Cada uno de esos niveles tiene asignada una puntuación
par (8, 6, 4 ó 2 puntos), reservándose las puntuaciones impares, para aquellos casos que
se sitúan entre dos de las puntuaciones pares. Para aplicar el inventario I.D.E.A. es
necesario un conocimiento clínico, terapéutico, educativo o familiar suficiente de la
persona que presenta espectro autista. El inventario no se ha construido con el objetivo
de ayudar al diagnóstico diferencial del autismo (aunque pueda ser un dato más a tener
en cuenta en ese diagnóstico), sino de valorar la severidad y profundidad de los rasgos
amistas que presenta una persona, con independencia de cual sea su diagnóstico
diferencial. El inventario I.D.E.A puede tener tres utilidades principales: Establecer
inicialmente, en el proceso diagnóstico, la severidad de los rasgos autistas que presenta
la persona, ayudar a formular estrategias de tratamiento de las dimensiones, en función
de las puntuaciones en ellas (como se sugiere en estos artículos), someter a prueba los
cambios a medio y largo plazo que se producen por efecto del tratamiento, valorando así
su eficacia y las posibilidades de cambio de las personas con TEA

ADOS-2 GOLD STANDAR (>12m): Escala de Observación para el Diagnóstico del

Autismo - 2. Es una evaluación estandarizada y semiestructurada de la comunicación, la
interacción social y el juego o el uso imaginativo de materiales para personas con
sospecha de tener un trastorno del espectro autista. La escala está estructurada en cinco
módulos (T, 1, 2, 3 y 4), cada uno está destinado a usuarios con una edad cronológica y
un nivel de lenguaje determinado. El ADOS-2 se puede aplicar a usuarios de diferentes de
edades, niveles de desarrollo y comunicación verbal (desde niños a partir de los 12 meses
a adultos, desde aquellos sin habla a aquellos con un habla fluida). Además en esta
versión se incluye un nuevo módulo para los niños más pequeños (12 - 30 meses), el
módulo T. A Cada módulo está compuesto por un conjunto de actividades que entregan
contextos estandarizados donde el evaluador puede observar o no la presencia de ciertos
comportamientos sociales y comunicativos relevantes para el diagnóstico del TEA. Luego
de corregir el protocolo de evaluación y obtener las puntuaciones, se podrá realizar el
diagnóstico a partir de los puntos de corte establecidos.

ADI-R GOL STANDAR (>18 m): Entrevista para el Diagnóstico del Autismo Revisada. Es
una entrevista clínica que permite una evaluación profunda de sujetos con sospechas de
autismo o algún Trastorno del Espectro Autista (TEA). Se centra en las conductas que se
dan raramente en las personas no afectadas. Por esto, el instrumento no ofrece escalas
convencionales. El entrevistador evalúa 3 grandes áreas (lenguaje/comunicación,
interacciones sociales recíprocas y conductas e intereses restringidos, repetitivos y
estereotipados) a través de 93 preguntas que se le hacen a los padres. La información
recogida se codifica y se traslada a unos sencillos y útiles algoritmos que orientan el
diagnóstico y la evaluación de la situación actual. Los algoritmos pueden ser utilizados de
dos formas: Algoritmo diagnóstico, se centra en la historia completa de desarrollo del
sujeto evaluado para obtener un diagnóstico a partir del ADI-R. Algoritmo de la conducta
actual, y en él las puntuaciones se basan en la conducta observada durante los meses
más recientes de la vida de la persona evaluada.

Contenidos a Evaluar:

Comunicación Social
• Uso del lenguaje verbal y no verbal.

• Habilidades pragmáticas

• Iniciación y mantenimiento conversacional

• Comprensión social

Conducta y Flexibilidad Cognitiva

• Patrones repetitivos

• Transiciones

• Resolución de problemas sociales

• Manejo de cambios y frustración

Funcionamiento Cognitivo

• Atención

• Memoria

• Funciones ejecutivas

• Razonamiento verbal y no verbal

Habilidades Adaptativas

• Autonomía

• Habilidades domésticas

• Manejo escolar

• Interacción social

Perfil sensorial

• Hipo/hiperreactividad

• Búsqueda sensorial

• Impacto funcional en escuela y hogar

Fonética

Fonología

Semántica

Morfología

Sintaxis

CONTENIDOS A INTERVENIR:

Comunicación social

Conducta y flexibilidad cognitiva

Funcionamiento cognitivo:

Habilidades adaptativas

Perfil sensorial

Objetivo General

Favorecer el desarrollo integral del usuario mediante la mejora de sus habilidades de

comunicación social, flexibilidad cognitiva, funcionamiento cognitivo y habilidades
adaptativas, promoviendo una participación funcional, autónoma y significativa en sus
entornos cotidianos (hogar, escuela y comunidad).

1. ÁREA: COMUNICACIÓN SOCIAL – CONTACTO OCULAR

Objetivo Objetivo Actividad / Criterio de Evidencia

Específico Operacional Intervención Logro / Registro
(explicada)

Desarrollar el Provocar el Actividad 1: Establece Registro

contacto contacto Juegos de contacto ocular 3 anecdótico
ocular como ocular sorpresa – El veces por
prerrequisito terapeuta se sesión
del lenguaje esconde tras sus
 manos o un pañuelo
y aparece con
expresión
exagerada. Se
espera que el niño
busque el rostro del
adulto.

Actividad 2:
Objetos llamativos
– Se usan burbujas,
linternas o pelotas
luminosas cerca de
los ojos del
terapeuta para
esperar la mirada
antes de activar el
objeto.

Conseguir Actividad 3: Mantiene Hoja de

contacto Pausas contacto ocular sesión
ocular comunicativas – Se 2–3 s en 70% de
sostenido interrumpe el juego intentos
brevemente; se
espera la mirada del
niño para continuar.

Dotar de Actividad 4: Juego Usa contacto Registro

significado al de turnos con ocular para pedir semanal
contacto espera o iniciar
ocular estructurada – interacción en
Antes del turno del 4/5
niño, se espera oportunidades
mirada por 2–3
 segundos.

2. ÁREA: COMUNICACIÓN INTENCIONAL – SEÑALIZACIÓN ESPONTÁNEA

Objetivo Objetivo Actividad / Criterio de Evidencia /

Específico Operacional Intervención Logro Registro

Conseguir Extender Actividad 5: Extiende brazo Registro

señalizaciones brazo para Elección entre correctamente fotográfico
espontáneas pedir dos objetos – Se en 80%
significativas presentan dos
objetos
motivadores y se
espera que el niño
extienda el brazo o
la mano para
elegir.

Extender Actividad 6: Señala con Registro por

dedo índice Moldeado ligero índice en 4/5 ensayo
del índice – Se ensayos
guía suavemente
la mano del niño
para señalar el
objeto deseado.
 Alternar Actividad 7: Alterna mirada Hoja de
mirada Rutinas con en 3 ciclos observación
objeto– interrupción – Se consecutivos
interlocutor detiene una
actividad
placentera para
esperar la mirada
que indica
intención
comunicativa.

3. ÁREA: SISTEMA AUMENTATIVO DE COMUNICACIÓN (PECS U OTRO)

Objetivo Objetivo Actividad / Criterio de Evidencia

Específico Operacional Intervención Logro / Registro

Proporcionar Realizar Actividad 11: 10 intercambios Grilla

un sistema de intercambios PECS Fase 1–2 – consecutivos PECS
comunicación El niño entrega el independientes
eficaz pictograma al
interlocutor para
pedir.

Trabajar con Actividad 12: Usa el sistema Registro

distintos Variación de con 3 cruzado
interlocutores interlocutores – interlocutores
Diferentes adultos
participan para
recibir el
pictograma.

Discriminación Actividad 13: Discrimina en Hoja

de pictos Selección entre 80% PECS
2–3 pictos – Se
 presenta un
pictograma
correcto y uno
distractor.

Responder Actividad 14: Responde Registro

preguntas Preguntas correctamente de
funcionales – El en 4/5 ensayos lenguaje
niño selecciona
pictos para
responder “qué”,
“dónde”, etc.

Emitir Actividad 15: Produce 2 Videos /

comentarios PECS Fase 6 – comentarios notas
espontáneos Uso de tiras espontáneos
sintagmáticas (“yo por sesión
veo”, “me gusta”).

Generalizar el Aplicar Comunicación en Usa el sistema Cuaderno

uso del habilidades en hogar, escuela y en 2 entornos viajero
sistema entornos terapia mediante por semana
naturales apoyos visuales y
coordinación con
familia.

5. ÁREA: MOTRICIDAD OROFACIAL Y FUNCIÓN COMUNICATIVA

Objetivo Objetivo Actividad / Criterio de Evidencia /

Específico Operacional Intervención Logro Registro

Estimular Reducir Actividad 16: Realiza Checklist

musculatura déficits Masajes ejercicios por 5 orofacial
orofacial musculares orofaciales – min
Movimientos
circulares,
 vibración y
estimulación
externa.

Desarrollar Actividad 17: Sopla por 3 Registro de

control del Soplo dirigido – segundos en tareas
soplo Burbujas, 4/5 intentos
pompones, velas
o molinos.

Facilitar Actividad 18: Movimientos sin Observación

deglución Movilidad oral – escape de
Protrusión lingual, saliva en 80%
elevación, sellado
labial,
movimientos
laterales.

Lograr Actividad 19: Orienta aire 4/5 Hoja de

expulsión Soplo orientado veces ejercicios
dirigida de – Soplar pelotas
aire livianas, silbatos
con dirección.

Facilitar Aumentar Actividad 20: 3 Registro

acceso a intención Juegos vocales – vocalizaciones clínico
comunicación vocal Imitación de espontáneas
oral sonidos, turnos por sesión
vocales, juegos de
resonancia.

Diagnóstico Neurológico

Trastorno del espectro autista/ condición del espectro autista.

Diagnóstico fonoaudiológico:

Trastorno del lenguaje Asociado al Trastorno del espectro autista/ condición del espectro
autista.

Diagnóstico Diferencial

Discapacidad intelectual: la principal diferencia entre estas patologías radica en que en

el TEA encontramos afectada la intencionalidad de la comunicación, aspecto que en la
discapacidad intelectual se conserva.

Trastorno del lenguaje expresivo: al igual que en la discapacidad intelectual, en esta

alteración se observa intencionalidad comunicativa. Además, los errores referidos al
lenguaje son diferentes en ambas patologías.

Mutismo selectivo: en este caso ambas patologías comparten características de

intencionalidad comunicativa. La diferencia refiere entonces a nivel de comportamiento y
en el juego simbólico.

Síndrome de Rett: en esta alteración los déficits aparecen principalmente en los primeros
años de vida, con una mejoría clara después y disminuyendo la interferencia en la vida
diaria que producen los signos. En contra, el autismo se considera un continuo donde los
problemas se dan a lo largo de la vida.

Plan de intervención Fonoaudiológica

Contenidos de intervención:

Comunicación social – contacto ocular}

Comunicación intencional – señalización espontánea

Sistema aumentativo de comunicación u otro pecs

Motricidad orofacial – y función comuncativa

1. Tipo de abordaje: Horizontal

2. Enfoque de atención: directa ya que nos centramos con el usuario
3. Modalidad de atención: individual
 4. Estrategia: modelado verbal, gestual, motor, objetos, pictogramas – iimitación
motora, vocal, gestual, objetos .
5. Criterio: funcional para priorizar los objetivos según su impacto en la
comunicación,
Análisis crítico:

La intervención fonoaudiológica en personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA)

continúa siendo un campo complejo que exige una reflexión crítica sobre los modelos
tradicionales de lenguaje, las expectativas comunicativas neurotípicas y la necesidad de
prácticas centradas en la neurodiversidad. A pesar de los avances en investigación,
persisten tensiones entre enfoques que buscan “normalizar” la comunicación y aquellos
que priorizan la funcionalidad, la autonomía y el respeto por los estilos comunicativos
propios de las personas autistas.

Un primer punto crítico se relaciona con la histórica predominancia de modelos

terapéuticos centrados en déficits. Durante años, la fonoaudiología consideró al TEA
como un trastorno caracterizado por “fallas” en el desarrollo del lenguaje, lo cual llevó a
tratamientos centrados en corregir conductas o forzar patrones comunicativos rígidos.
Este enfoque, aunque buscaba favorecer la integración social, muchas veces ignoró la
perspectiva del usuario, generó presión comunicativa excesiva e incluso afectó la
motivación y el bienestar emocional de los pacientes. Hoy se reconoce que la
comunicación no debe evaluarse exclusivamente desde parámetros neurotípicos, sino
entendiendo la diversidad de estilos y formas de interacción propias del espectro autista.

En contraste, los enfoques contemporáneos sostienen la importancia de promover una

comunicación funcional y significativa, más que un lenguaje ajustado a normas sociales
estrictas. La fonoaudiología moderna reconoce que los intereses específicos del usuario,
sus preferencias sensoriales, su estilo cognitivo y su forma particular de procesar la
información deben ser el punto de partida para cualquier intervención. Esto implica
desplazar la lógica de “entrenamiento” hacia una lógica de acompañamiento, donde el
objetivo no es modificar la identidad comunicativa del individuo, sino fortalecer su
capacidad para participar activamente en contextos sociales que muchas veces no están
adaptados a él.
Asimismo, se requiere un análisis crítico sobre el uso de pruebas estandarizadas y la
interpretación de resultados. Muchas baterías de evaluación están diseñadas desde
parámetros normativos que no siempre contemplan la variabilidad del TEA. Interpretarlas
sin considerar esta limitación puede conducir a conclusiones sesgadas o a subestimar las
capacidades reales del usuario. En consecuencia, la valoración debe complementarse
con observación naturalista, entrevistas significativas y análisis funcional de la
comunicación, integrando perspectivas del entorno escolar, familiar y comunitario.

Otro aspecto clave es la formación profesional. Aún existe una brecha entre el discurso
contemporáneo sobre neurodiversidad y las prácticas concretas en consultorio. Muchos
fonoaudiólogos continúan aplicando estrategias conductuales sin un enfoque crítico o sin
considerar el impacto emocional del entrenamiento intensivo. Se vuelve indispensable
generar procesos de actualización continua que incluyan investigación neurocognitiva,
enfoques centrados en la persona, comunicación aumentativa y alternativa (CAA), y el
papel de la autorregulación sensorial en el desempeño comunicativo.

Finalmente, un análisis crítico del rol fonoaudiológico en el TEA debe reconocer que la
comunicación no es un fin terapéutico aislado, sino un elemento profundamente
relacional. El éxito de la intervención depende tanto de las estrategias que implementa el
profesional como de la capacidad del entorno para acomodarse a las necesidades
comunicativas del usuario. Esto exige un trabajo colaborativo con familias, escuelas y
equipos interdisciplinarios, evitando responsabilizar únicamente al individuo por las
dificultades en la interacción social.

Derivaciones:

Psicología: Para promover sus emociones, y generar soporte y contención al usuario y

su red de apoyo

Kinesiología: Para promover actividad física, y potenciar el movimiento de miembros

superiores e inferiores.

Terapeuta ocupacional: Para mejorar y potenciar sus actividades de la vida diaria,

integración sensorial y autonomía funcional.
Nutricionista: Para observar y monitorear cómo va progresando su talla y peso del
adulto.

Educación Diferencial: Apoyo educativo individualizado, adaptación curricular y

estrategias inclusivas en el aula.

Medicina / Neurología: Evaluación médica, manejo de comorbilidades y seguimiento de

salud general.

Trabajo social / Apoyo familiar: Orientación y fortalecimiento de recursos familiares y

comunitarios.

Sugerencias:

Desde un punto de vista fonoaudiológico, las medidas generales incluyen una serie de
recomendaciones que deben seguir todos los pacientes con TEA.

1. Establecer rutinas de comunicación

Utilizar apoyos visuales o Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación

(SAAC), ajustados según la evolución del paciente.

2. Adecuar el entorno comunicativo

Reducir distractores auditivos y visuales que interfieran en la atención y comprensión.

3. Promover estrategias compensatorias

Favorecer el uso de escritura, gestos, señalización ocular u otros recursos que faciliten la
expresión.

4. Capacitación a cuidadores y familiares

Enseñar técnicas de interacción comunicativa efectiva y estrategias de refuerzo positivo.

5. Respetar tiempos de comunicación

Evitar interrupciones y permitir tiempos prolongados de respuesta para favorecer la

participación del paciente.

6. Adaptar el lenguaje verbal

Usar frases simples, tono pausado y estructura predecible que faciliten la comprensión.
 7. Cuidados fono-respiratorios

Realizar pausas frecuentes durante la alimentación y actividades que impliquen esfuerzo

respiratorio o fonatorio.

8. Estimular la participación activa del paciente

Involucrar al paciente en decisiones terapéuticas y en rutinas significativas para aumentar

motivación y autonomía.

Conclusión
La fonoaudiología frente al TEA debe transitar desde un paradigma centrado en déficits
hacia un paradigma de comprensión, funcionalidad y respeto por la neurodiversidad. El
reto actual no es que la persona autista se adapte a un modelo comunicativo rígido, sino
que los profesionales construyan intervenciones flexibles, humanizadas y basadas en
evidencia, que reconozcan la diversidad comunicativa como un valor y no como una
desviación a corregir.

El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es una condición del neurodesarrollo

caracterizada por dificultades en la comunicación, interacción social y comportamientos
restringidos o repetitivos. En el TEA Grado 1, las personas requieren apoyo leve,
presentan un lenguaje funcional y generalmente son capaces de desenvolverse en la vida
diaria, aunque pueden presentar desafíos en la pragmática y la flexibilidad social.
El fonoaudiólogo desempeña un papel central en la detección, evaluación e intervención
de estas áreas, diseñando estrategias que favorezcan la comunicación funcional, el
desarrollo del lenguaje y la interacción social. Además, capacita a familias y cuidadores,
implementa apoyos visuales o Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación
(SAAC) cuando son necesarios, y trabaja de manera interdisciplinaria para garantizar un
abordaje integral.

En síntesis, la intervención fonoaudiológica temprana y sistemática en TEA Grado 1

permite optimizar las habilidades comunicativas y pragmáticas, promover la autonomía del
paciente y mejorar su participación social, contribuyendo significativamente a su calidad
de vida y desarrollo integral.

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