CLASE 14

Estudiantes... en este cuatrimestre trabajaremos sobre las pedagogías NO CRITICAS,

CRITICAS Y POSCRITÍCAS. El diseño curricular de Superior para esta materia nos
convoca a analizar las corrientes pedagógicas desarrolladas del siglo XIX a la
actualidad. En su avance dichas teorías han seguido caminos diferentes e incluso
contrarios. Con el avance de las corrientes de carácter marxista (críticas) cuyo énfasis
está situado en la lucha de clases las teorías pedagógicas se han dividido: las que
enfatizan cuestiones pedagógicas sin vincularse directamente en los procesos de
dominación y desigualdad social (no críticas) y las que tomando en cuenta las
cuestiones pedagógicas consideran imprescindible el debate por la ideología, la
dominación y la desigualdad social (críticas).
Las pedagogías aún hoy siguen construyendo marcos teóricos pero no todas coinciden
en el camino a seguir. Tendremos las que comprenden la enseñanza-aprendizaje
centrada en temáticas pedagógicas considerando en segundo lugar los procesos socio-
culturales de dominación. Se enfatiza lo pedagógico y lo disciplinar. Parafraseando esta
corriente podemos mencionar que se dice: “a la escuela se viene a aprender”. Otras
corrientes consideran que la enseñanza-aprendizaje se produce “en” condiciones de
desigualdad y por tanto la educación debe estar al servicio de la emancipación,
conciencia y autonomía de los estudiantes. No son corrientes que enfaticen sólo lo
social y político sino que dejan en claro que todo proceso educativo se produce en
relaciones de lucha de clases y por tanto los aprendizajes están relacionados con la
posición de clase, subalterna, de los estudiantes. El aprendizaje se vuelve elemento
crucial y estratégico para un cambio social y una transformación.
Hasta aquí se diferencian claramente las corrientes no críticas de las críticas. Cuando se
utiliza como eje de diferencia “la crítica” se insiste en la centralidad de revisar el
impacto del proceso educativo en las condiciones sociales de los estudiantes y los
docentes. En las teorías no críticas la prioridad estaría en aprender, alfabetizarse, tener
cultura general y prepararse para el mundo del trabajo. En las teorías críticas la
prioridad estaría asociada a tomar conciencia del lugar en el que se encuentran los
estudiantes, contribuir a su emancipación y comprender la dinámica social como una
dinámica de disputa por los bienes socio – culturales.
Las teorías asumen diferentes palabras como estructurantes de sus marcos de análisis.
Podríamos ejemplificarlos así:

TEORÍAS NO
TEORÍAS CRITICAS TEORÍAS POS CRITICAS
CRITICAS
o del CONFLICTO o NUEVAS PEDAGOGIAS.
o del CONSENSO

De 1880 a 1960 (aún De 1960 – 1990 (aún De 1990 a actualidad.

persiste). Auge del persiste)
Las teorías críticas aciertan en la
agroexportador y luego
Los movimientos de lucha de clases pero los sujetos
Fordista – Taylorista.
protesta de los ’60 junto quedan absorbidos por una
Los sujetos son
con estudios críticos descripción general: clase proletaria.
incorporados en
derivados de la Escuela Se hace necesario encontrar
 de Frankfurt permiten
pensar las instituciones
sociales como
organizaciones instituciones funcionales
productivas capitalistas y al servicio del
preestablecidas. capitalismo. Se sospecha
que más educación sea
Se reconocen dos clases
más autonomía sino más
sociales instaladas: identidades diferentes en esa “masa
bien más dominación
representantes y amorfa”. Surgen demandas
capitalista.
representados. Unos feministas, étnicas, juveniles,
conducen, otros se dejan Se critica el carácter homosexuales que reclaman su
conducir en términos funcional de la escuela reconocimiento y legitimación
políticos, económicos y pues reproduce patrones
sociales. El Estado es el del capitalismo
gran educador que asociados al poder y la
propone la educación meritocracia. Se
masiva de la población. proponen experiencias
educativas alternativas
como Círculos de
Educación de Freire.

Palabras centrales:
ideología;
Palabras centrales:
adoctrinamiento; poder; Palabras centrales: Identidad,
enseñanza –
clase social; capitalismo; alteridad, diferencia, subjetividad,
aprendizaje; evaluación;
relaciones sociales de significación, discursividad, saber –
metodología; didáctica;
producción; poder, representación, cultura,
organización;
concienciación; género – raza – edad,
planificación; eficacia;
emancipación; multiculturalismo y hegemonía.
objetivos.
liberación; curriculum
oculto; resistencia

Acompañar el proceso identitario

colectivo e individual visibilizando
Insertar a los alumnos
las condiciones sociales de
en la dinámica Propiciar la toma de
dominación propiciando a su vez
productiva del conciencia de las
acciones políticas identitarias que
capitalismo asumiendo relaciones de producción
fortalezcan las elecciones de las
el lugar de clase dentro del capitalismo
subjetividades: varón, mujer, trans,
preestablecido con procurando subvertir el
cis, joven, adulto mayor, afro
eventual movilidad orden social excluyente.
descendiente, mestizo, negro y las
social.
múltiples identidades producidas a
diario por los sujetos.

Podríamos mencionar la Podemos ubicar aquí la Podemos ubicar aquí pedagogías

pedagogía normalista, la pedagogía de la culturales, femininistas, étnicas y de
escuela nueva, la liberación de Freire,
pedagogía por género.
objetivos, teorías del teorías de la resistencia y
capital humano y teoría crítico – Se ubican aquí las pedagogías que
pedagogías reproductivistas. acompañan las políticas identitarias
meritocráticas. de los colectivos sociales.

Al leer el cuadro resulta más visible la diferenciación entre teorías no críticas y críticas.
Habrán notado la aparición de la tercera columna mencionada como teorías pos
críticas. Podemos comenzar afirmando que una vez establecidas las corrientes críticas
hacia su interior se produjeron cambios que no eran fáciles de absorber en el marco
teórico establecido. Si hay dominantes y dominados, o capitalistas y proletarios ¿qué
sucede con los derechos de las mujeres y de los negros? Los dominados no pueden ser
sólo un gran grupo de personas sino más bien un conjunto de múltiples e innumerables
identidades que se consideran sometidas desde diferentes variantes como puede ser la
identidad de género, la cultura de origen, la edad, la estética, la zona en que viven, etc.
La opresión no es sólo de los capitalistas sino de los hombres sobre las mujeres, de las
personas sobre las identidades trans y homosexuales, de los blancos por sobre los
negros, de los de la metrópoli por sobre los del interior, y así la lista se vuelve
sorpresivamente enorme. Los procesos de desigualdad ya no sería posibles de ser
descriptos entre los de arriba y los de abajo sino más bien en muchas direcciones. Podría
ser un trabajador precarizado pero a la vez ser machista, homofóbico y reaccionario a la
población de otros barrios.
Las teorías pos críticas insisten fuertemente en la lucha por construir identidades
legítimas y por esto insisten en una palabra cada vez más familiar “visibilizar”. También
enfatizan en la cuestión cultural y aquí aparece algo tan cercano como extraño para
muchos y muchas: el lenguaje. El uso de las palabras con “e” parece poner en
entredicho el carácter selectivo del género dominante y habilitar de ésta forma un
lenguaje inclusivo en el sentido de que “todes” se sientan y sean “nombrades”. La
cuestión del poder se vuelve crucial en las teorías pos críticas que superan la idea de
dominación económica y proponen la relación estrecha entre saber – poder. Esta
relación saber - poder viene de la línea propuesta por FOUCAULT quien afirmaba que
el saber termina generando categorías y nombres que actúan “poderosamente” sobre las
identidades. Foucault le prestó gran atención a la palabra “normal”. Bajo la suposición
de “lo normal” las personas quedan sujetas a expectativas sociales de los grupos
dominantes. Por ejemplo “lo normal” es tener un título entonces todos y todas van
detrás de la supuesta normalidad. La cuestión radica en el poder de convencimiento que
tiene esa normalidad sobre las historias individuales. Foucault plantea que el verdadero
poder no es una cuestión sólo de imponer ideas sino de convencer al conjunto social de
ciertas categorías o juicios determinados. Y así notamos como hay ciertos prejuicios
anclados en relaciones de saber y poder. Ya ejemplificamos la cuestión de lo normal,
podríamos también mencionar la cuestión de la migración considerando europeos o
estadounidenses a los que provienen de los países del “primer mundo” y extranjeros a
los que provienen de países limítrofes. La condición de extranjero estaría asociado a
“fuera de su lugar” y en cierta forma de ocupar “este lugar”. Esta característica de
“ocupa” parece estar asociado a la extranjeridad pero no a la identidad de zonas
consideradas en mejor desarrollo.
En cuestiones pedagógicas las teorías pos críticas insistieron en visibilizar las sutiles
exclusiones producidas hacia el interior del aula. Esto se llamó “la caja negra”. Con esta
observación en la cotidianeidad se insiste en la dificultad de dar cuenta desde grandes
teorías de procesos de exclusión y la necesidad de adentrarse en el aula para visibilizar
la dominación (la caja negra de los aviones permite esclarecer los diálogos entre los
pilotos a fin de esclarecer la situación de vuelo). Esta puede verse en el lenguaje y
gestos de los docentes, en los contenidos y los ejemplos usados en las disciplinas
escolares. Numerosas investigaciones rastrearon los estereotipos de género en libros de
lectura, relatos escolares e imágenes. Es lamentable constatar que los estudiantes
conocen con facilidad la independencia de los países centrales y desconocen el proceso
independentista latinoamericano siendo que éste se dio en conjunto y simultaneidad
epocal y no cómo un proceso fragmentado o aislado.
En el desarrollo de estos párrafos precedentes hemos introducido tres corrientes
diferentes que son parte de nuestro pensamiento pedagógico. Llamar “no críticas” a las
teorías implica valorizar las críticas y si bien es cierto su a-criticidad no sería del todo
justo llamarlas así pues en la época de vigencia la teoría crítica estaba en pleno
desarrollo. Lo preocupante resulta reclamar validez actual a teorías no críticas negando
de ésta forma la notoria desigualdad y dominación de las identidades en las sociedades
actuales. Debemos valorar el normalismo y la escuela nueva como corrientes
pedagógicas innovadoras en su época pero no sería adecuado sostener su vigencia pues
estas teorías no asumen la desigualdad sino mas bien la perpetúan. Entonces validar
estar teorías pedagógicas contribuiría a despolitizar la educación y negar el conflicto
social en relación a la legitimidad de las identidades, la cultura y la desigualdad social.
Recorrer estas tres corrientes será el desafío de este tramo por delante. En cierta forma
ya hemos recorrido en parte estas corrientes cuando les propuse ver el video USO MIS
MANOS, USO MIS IDEAS. Este documental daba cuenta de las teorías críticas pues
era una propuesta alfabetizadora para la clase trabajadora y la educación tenía un
sentido de concienciación importante al usar palabras generadoras vinculadas con el
mundo cultural de los estudiantes. También en las ESCUELAS DE REINGRESO se
avanzó con mayor sintonía con teorías pos críticas al organizar una propuesta
pedagógica desde las identidades de los y las adolescentes excluidos y vulnerados.
Desde la escolaridad se propone visibilizar a las identidades e historias de los
estudiantes adolescentes.
Por último mencionar que son llamadas teorías no críticas o del consenso aquellas que
se basan en acuerdos pedagógicos impulsados por los Estados Modernos del Siglo XIX
y principios del Siglo XX; se llaman teorías críticas o del conflicto por su énfasis en la
lucha de clases y la disputa por los bienes culturales y teorías pos críticas o nuevas
aquellas que realizan ajustes a las teorías críticas desde la necesidad de singularizar los
debates y las políticas identitarias. La ley de matrimonio igualitario y de identidad de
género irá en línea con ésta última corriente al garantizar derechos de los colectivos de
género.
CLASE 15:
Estudiantes… en la clase anterior realizamos una introducción a las pedagogías
categorizándolas en tres grupos: las no críticas, las críticas y las pos críticas.
Comentamos que el eje de tal agrupación estaba en la relación de la educación con el
sistema capitalista llamando no críticas a aquellas que eran funcionales al mismo y
legitimaban el orden social, las críticas eran las pedagogías que alertaban sobre las
desigualdades existentes hacia el interior de los grupos sociales y denunciaban al
dispositivo escolar como facilitador de la permanencia de los grupos sociales en la
desigual relación de poder y de acceso al saber siendo de esta manera los hijos de los
trabajadores van a escuelas para confirmar su identidad de clase mientras los hijos de
directivos y gerentes van a escuelas que confirman su condición de clase dirigente.
Luego las pedagogías pos críticas sostienen el rol de la escuela como funcional al
capitalismo a la vez que se hacen eco de las políticas culturales y de las identidades en
pos de visibilizar subjetividades incluidas en el numeroso grupo de “dominados”. Un
trabajo que da cuenta de estas pedagogías fue el de Philips JACKSON quien publicó su
investigación “La vida en las aulas” en la cual da cuenta de la cotidianeidad de las
relaciones sociales, culturales y de poder en escuelas de Chicago. La intimidad dentro
del aula, la intensidad de los vínculos entre estudiantes, los comentarios de profesoras y
profesores sobre su trabajo y los estudiantes ocupará la atención de Jackson. Las teorías
sociológicas venían describiendo la reproducción de la escuela de la lógica capitalista,
nuestro autor nos lleva a un nivel “micro” y “situado” sobre las formas en que esas
desigualdades actúan.
Continuaremos nuestra clase de hoy con los aportes teóricos de una autora ya leída y
conocida: Silvina Gvirtz. La autora analiza el sentido de la escuela en su capítulo ¿Para
qué sirve la escuela? Si bien no será la única lectura de este bloque su capítulo nos
permite establecer la estructura que hemos planteado la clase anterior pues diferencia las
teorías del consenso, del conflicto y las nuevas pedagogías.
Este bloque notarán la preponderancia de la Sociología de la Educación y en menor
medida de la historia de la educación. Trabajaremos con aportes de estas disciplinas con
la finalidad de comprender la necesidad de la escuela como dispositivo para garantizar
el derecho a la educación pero no en condiciones que se vuelva reproductora de la
lógica de clase sino en oportunidad de emancipación y autonomía. Más educación no
significa más soberanía sino que puede significar más dominación. Sólo pedagogías
críticas atentas a los procesos de desigualdad pueden dar lugar a sociedades justas y
democráticas. El modelo neoliberal plasmado en la reforma educativa de 1993 conocida
como Ley Federal de Educación llevó a la educación argentina a un colapso del sistema
educativo con su mentada organización en EGB y Polimodal. Esa reforma sostenida en
la idea de un Estado mínimo con principios neoliberales terminó produciendo mayor
abandono escolar y mayor desigualdad educativa. La actual Ley Nacional de Educación
(2005) alienta principios democráticos, de justicia social y diversidad cultural.
En el capítulo seleccionado verán en las páginas 64 – 67 la introducción a las categorías
de pedagogías. Considero que la clase anterior junto con el repaso de esta orienta la
lectura. Avancemos con las teorías del consenso.
El funcionalismo tecnológico: de la adscripción a la adquisición.
Si bien el título puede dar lugar a confusión recuerden que la adscripción es aquello a lo
que pertenecemos por nuestra situación personal. Los hijos de la aristocracia
pertenecían a la misma por lazos sanguíneos y era un lugar reservado de antemano. A su
vez no podría adquirirse de ninguna forma y esto volvía a la sociedad medieval
fuertemente estamental.
La adscripción se comienza a pensar como un límite y se alienta la adquisición. Los
lugares sociales no deberían asociarse al “derecho de cuna” o de nacimiento sino al
esfuerzo realizado por las personas en sus oportunidades y situaciones sociales. En
adelante la sociedad debería abandonar los privilegios de clase y los lugares, llamados
roles, deberían asignarse según los resultados obtenidos en la socialización secundaria la
cual está relacionada con la escuela.
Esta época está dominada por la psicología experimental quien en sus primeros
conceptos científicos procura instalar el coeficiente intelectual. Las personas podrían ser
sometidos a test masivos y de la comparación de las respuestas podríamos establecer
una categorización a la que llamaremos coeficiente intelectual (CI). Como lo dice la
palabra es un coeficiente, un indicador numérico, y nos estaría indicando las
condiciones mentales previas de los sujetos.
Si asociamos ambas teorías tendremos que la educación debería ser de carácter
universal, superando la adscripción, que a su vez arrojaría resultados dispares, derivados
del coeficiente intelectual y finalmente las personas se ubicarían en los lugares, roles, en
los cuales pueden mostrar desempeño adecuado.
En palabras quizás conocidas esta teoría se relaciona con la meritocracia. Para esta
corriente los resultados de las personas se explican por sus esfuerzos y el
aprovechamiento de las oportunidades antes las cuales fueron expuestas. La desigualdad
no podría neutralizarse pues si todos tienen las oportunidades los resultados son una
muestra de cuanto se ha esforzado cada uno siendo los mejores más esforzados y los
postergados desmotivados y desganados.
La educación debería cumplir la tarea asignadora de contribuir con la distribución de
saberes y en la apropiación estarían los resultados sociales que explican las diferencias
sociales.
Debemos reconocer que la meritocracia se vincula con el “sueño americano” o el “me
hice de abajo”. La ciudadanía guarda en la memoria la historia de muchas personas que
en base a su esfuerzo han logrado una notoria movilidad social ascendente. Esta
personas que venían “de abajo” con su esfuerzo sostenido consideran que han logrado
llegar “más arriba”. En parte hay acierto al asignar cierta conducta con la mejora
personal. Pero no es suficiente. No se logran explicar las mejoras personales sólo con el
esfuerzo.
Aquí entra en escena otro tipo argumentos basados en modelos económicos, en
condiciones de clase, en género, cultura y demás. Generalmente los que se “hacían de
abajo” eran hombres que eran jóvenes y sin capital inicial. Dispuestos a “todo”
realizaban la tarea que encontraban. En este caso ya estamos dejando de lado a mujeres
las cuales aún hoy siguen siendo limitadas por el “techo de cristal”, dejamos de lado a
las personas mayores las cuales no resultan atractivas para el mercado y dejamos de
lado a los negros afro-descendientes los cuales siempre fueron asociados a tareas de
esclavitud y servidumbre. Entonces “todo el que se esfuerza es recompensado” no daría
cuenta de las desigualdades de clase ni de las diferentes posiciones sociales
preexistentes.
Para finalizar ésta teoría debemos mencionar la explicación del fracaso escolar.
Parecería que las diferentes respuestas ante las enseñanzas radican en las respuestas y
actitudes de los estudiantes. Lejos de analizar las desigualdades hacia el interior de los
procesos de enseñanza aprendizaje esta teoría deposita los resultados exitosos en el
esfuerzo individual y los magros resultados en la falta de actitud e implicancia
individual sumada a un bajo coeficiente intelectual. Nada más convalidador de una
escuela funcional al capitalismo donde el éxito se explica desde el mérito y el fracaso,
pobreza, desde la holgazanería.
CLASE 16:
Estudiantes... en la clase anterior comenzamos a analizar las corrientes pedagógicas no
críticas o del consenso. Desarrollamos con cierta precisión el funcionalismo tecnológico
el cual asociamos en el pensamiento cotidiano a la “meritocracia”. Se dejan atrás los
privilegios de grupo social y se abre paso a la oportunidad individual. La consecuencia
es clara: el progreso se explica por el esfuerzo de los mejores. Esta meritocracia
fundamenta la asignación social de los recursos económicos y culturales al esfuerzo
individual. Se supone que las oportunidades son iguales para todos y la diferencia se
explica por esfuerzo y por inteligencia. En ningún momento esta corriente analiza los
procesos de desigualdad previos, durante y posteriores al proceso educativo.
En la clase de hoy analizaremos la TEORIA DEL CAPITAL HUMANO asociada
también al OPTIMISMO PEDAGÓGICO. En la lectura de la bibliografía se describe
con detalle el contenido argumentativo de esta corriente. Para acompañar la lectura
realizare algunas aclaraciones:
Esta teoría plantea que la riqueza de los países fue siempre explicada por la presencia de
materias primas e industria en el lugar. Nuevos autores plantean la diferencia con un
nuevo elemento: la educación. Si la educación está al servicio de la investigación y la
producción, si la educación cualifica los trabajos, si la educación perfecciona la
productividad y todo lo anterior se traduce en mejoras salariales para los trabajadores
entonces todo se explica mejor ubicando a la educación como un elemento decisivo en
la generación de riqueza. A su vez los países más pobres con deficiente educación, con
escasa incorporación de conocimiento a la producción explicarían mejor la condición de
postergación.
En ambos casos, países desarrollados y subdesarrollados, el conocimiento se asocia a un
capital. Este capital no es económico como lo plantea el capitalismo mercantil del Siglo
XIX y XX sino de carácter cultural y científico. La materia prima se puede comprar y la
diferencia radica en la incorporación de tecnología que genera valor agregado. La
educación en consecuencia deja de ser pensada como un gasto y se considera una
inversión. Esta convicción acerca del carácter diferenciador de la educación en la
generación de riqueza lleva al optimismo pedagógico pues se considera que más
educación se traduce en una mejora sustantiva de la sociedad.
La consideración de la educación como elemento diferenciador se piensa tanto a nivel
de economía individual y a nivel país. En este sentido la educación genera mejores
puestos de trabajo que redundan en mejores salarios y a nivel país permite aumentar el
producto interno bruto al aumentar la producción nacional.
Esta Teoría del Capital Humano se muestra con fuerza en la década del ´60 en un
período posterior a la segunda guerra mundial. Las economías del hemisferio norte,
América y Europea principalmente, se recuperan a ritmo acelerado. Esta situación
ventajosa permite pensarlos como países desarrollados. A su vez América del Sur,
África y zonas de Oriente se piensan como países subdesarrollados. Con una supuesta
transferencia de conocimiento Estados Unidos junto con Argentina y otros países de la
región dan lugar a la llamada “Alianza para el Progreso”. No podemos desconocer la
Revolución Cubana de 1959. Esta Alianza en parte persigue el objetivo de potenciar las
economías subdesarrolladas a la vez que procura contener el efecto contagio del proceso
revolucionario cubano. En nuestro país la década del ´60 se inaugura siendo presidente
Frondizi. Como dato singular se puede mencionar que Frondizi realiza acuerdos con el
peronismo proscripto y esto le permite cierta gobernabilidad en los inicios. Sin embargo
los acuerdos económicos internacionales facilitan la llegada de multinacionales que
lejos de “transferir conocimiento” continúan la política extractiva que siempre las
caracterizó: envían ganancias a las casas matrices en el exterior. El proyecto político de
Frondizi se asocia con lo que llamamos “desarrollismo”. Esta corriente se expandió por
América Latina y prometía una mejora social y económica si los países invertían en
desarrollo de su industria y en conocimiento. El predominio político de las potencias del
norte era un elemento característico a la vez de preocupante por la sumisión en la que
quedaban los países miembros.
Las críticas a esta teoría tienen múltiples argumentos. Los más salientes son:
Si la inversión en educación fue cuantiosa en los años ´60 y ´70 y los resultados no son
los esperados entonces se “mal invirtió” el dinero. Entonces veremos en los años ´80 y
sobre todo en los ´90 un recorte drástico del presupuesto educativo pues la proporción
entre inversión y resultados no tiene solución. SE gasta demasiado en salarios y el
funcionamiento del sistema es deficiente.
Si las personas se cualifican y mejoran su nivel de titulación, esto implica que hay
puestos disponibles para su inserción en el mercado laboral. Todo el que estudia y se
especializa debería conseguir trabajo de aquello en que se ha titulado. Lo cierto es que
las profesiones son dispares en la capacidad de incorporación al mercado laboral.
Entonces no siempre más educación redunda en mejor salario y mayor riqueza para un
país.
Parece que el mercado sería elástico es decir que todos y todas, estudien lo que estudien,
debieran conseguir empleo. Esta situación claramente no se corresponde con la
situación de Argentina más aún cuando en la provincia de Buenos Aires se concentra el
40 % de la población del país. Hay profesiones que sólo pueden desarrollarse en las
grandes ciudades debido al nivel de especificidad y de mercado disponible. De esta
forma las zonas periféricas demandan menor cualificación del trabajo por su lejanía de
los centros productivos y financieros. La desigualdad entre las capitales y el interior
contribuye a una creciente concentración de la riqueza y el conocimiento en las
capitales en desmedro del resto del país.
Esta teoría no da cuenta tampoco de las desigualdades ni explica los diferenciales de
riqueza más que por el esfuerzo individual por obtener el título y mejorar el
conocimiento. Se considera que la educación está disponible en igual calidad y cantidad
a todos por igual y no explica las desigualdades encubiertas ya sea en el acceso, la
permanencia, el egreso y la continuidad de los estudios. Sin duda su mirada acrítica es
funcional al capitalismo dominante.
El material bibliográfico (GVIRTZ, S. La educación ayer, hoy y mañana. Capítulo:
¿Para qué sirve la escuela? Págs. 70 – 77. ) desarrolla con minuciosidad y sencillez el
argumento que sustenta esta teoría. Con la intención de ilustrar el período histórico
quedan disponible un documental que nos permite situarnos en la época analizada.
CLASE 17:
Estudiantes… en la clase de hoy analizaremos la tercera y última corriente pedagógica
no crítica: la Pedagogía por objetivos. Con la ilusión de que es posible establecer rutinas
de aprendizaje previamente, que pueden lograrse determinados resultados si se
estimulan determinadas conductas, esta corriente enfatiza los procesos sustentados en
protocolos, rutinas, actitudes y conductas determinadas. Anteriormente se conocen en el
campo educativo corrientes derivadas de la industria las cuales sostienen que dados
determinados insumos, sometidos de ciertos procesos los resultados esperables pueden
vincularse con cierta productividad. No es que otros sistemas de enseñanza no lo
estimulen sino más bien que el énfasis estará puesto en maximizar los resultados
dejando de lado las singularidades y particularidades de los procesos de aprendizaje. Es
el tiempo de la estandarización, la eficiencia y la predicción.
La autora comenta la taxonomía. Recuerden que esta palabra viene de categorizar y
darle a cada categoría una entidad suficiente como para contener cualidades. La
taxonomía de que nos habla se sostiene en la creencia de procedimientos diferenciados
unos de otros, progresivos, secuenciados y posibles de ser aislados. Por esto la
Pedagogía por Objetivos clasifica y dicho proceso se sostiene en una ajustada
racionalidad. Las conductas pueden secuenciarse, pueden medirse y pueden asociarse a
determinados muestreos. En cierta medida, sostiene la autora, el adiestramiento militar
se sustenta en objetivos operacionales que actúan sobre los comportamientos y guían las
decisiones.
La referencia a Taylor y su modelo productivo sostenido en la cadena de montaje es
ineludible. Secuenciar el proceso productivo de las piezas comenzando por el ensamble
más simple hacia articulaciones más complejas. En cierta forma el contexto, el entorno,
poco influyen y poco interés requiere pues los sujetos responden a estímulos y no a
situaciones en las cuales puedan actuar autónomamente. Ya sea en una escuela u otras
los objetivos son compartidos y los resultados diferentes se explican desde las
cualidades del sujeto y no del proceso ni de la institución ni del contexto.
La eficiencia se vuelve racional, efectiva y eficaz. La decisión y secuenciación del
proceso queda en manos de expertos que toman decisiones acertadas según los
indicadores del proceso que van obteniendo. Emiten comunicados, realizan cambios que
luego son aplicados por un nivel de actuación inferior. En este sentido puede
diferenciarse el nivel de decisión del nivel de aplicación resultando el primero quien
decide y el segundo quien aplica. La cuestión parece “normal” pero si éste modelo se
vincula con lo escolar la “eficiencia” comienza a ser un problema pues se instala como
criterio de jerarquización y selectividad social. Junto a esto si se escinde el nivel de
decisiones del nivel de aplicación los docentes se convierten en meros aplicadores de
una política educativa que es ajena y en la cual no tienen injerencia. Esto no se condice
con escuelas democráticas, participativas y diversas. Los niveles de planificación central
establecen criterios de organización que “bajan” a las instituciones privándolas de
autonomía, poder de decisión y de convocatoria hacia su interior.
A modo ilustrativo agregaremos un cuadro esclarecedor sobre la implicancia de
considerar a una institución educativa como una organización productiva. Si bien
“suena” extraño no estamos exentos en la historia de la educación en Argentina de
modelos educativos quienes en nombre de la “reforma educativa” vacían las escuelas de
contenidos y protagonismo para convertirlas en “aplicadoras” de modelos foráneos. En
cierta forma la reforma educativa de los ´90 alentada por organismos de créditos
internacionales ensayaron un modelo educativo vinculado con el mercado y la
eficiencia. Ese modelo llamado EGB y POLIMODAL no hizo más que agudizar la
crisis de la educación pública en Argentina.
Sugiero en esta clase registrar en el material de GVIRTZ que venimos trabajando
conceptos relevantes y vincularlo con el material de Sacristán donde se compara la
fábrica con la escuela.
Para analizar cómo impacta la mirada eficientista y el mercado en la educación les
propongo indagar y analizar las pruebas PISA. Desde su inicio en el año 2000 Argentina
se ha sumado a ellas y no ha interrumpido su evaluación. Podrían preguntarse: las
pruebas PISA ¿Son pruebas que contribuyen a la mejora de los indicadores educativos?
¿Quién las elabora? ¿Qué utilidad poseen? ¿Cómo afecta el protagonismo de las
escuelas? Más adelante lo retomaremos.
Pueden también tener como material de análisis un fragmento del libro MITOMANÍAS
referido a las pruebas PISA. Sin duda imperdible.
Materiales obligatorios en esta clase:

GVIRTZ, S. ¿Para qué sirve la escuela? Apart. La

pedagogía de los objetivos: la preocupación por la
eficiencia. Págs. 77 - 79.
GIMENO SACRISTAN, J. Pedagogía por
Objetivos: la obsesión por la eficiencia. Fragmentos
seleccionados. Ed. Morata.
GRIMSON, A y TENTI FANFANI, E. Mitomanías
de la Educación Argentino. Crítica de las frases
hechas. Las medias verdades y las frases hechas.
 Fragmento – mito: Las pruebas PIOSA muestran
que toda le educación está mal.

Información que ilustra la relación entre los supuestos de la Pedagogía por Objetivos y
las pruebas PISA.

Página oficial de las pruebas PISA.

[Link]
GENTILI, PABLO. La prueba PISA es un verdadero invento
de la ingeniería genética del Neoliberalismo.
[Link]
Otras voces – Sitio donde se analiza el impacto de las pruebas
PISA
[Link]
[Link]

CLASE 18:
Estudiantes… en la clase de hoy damos inicio a las teorías del conflicto. Como
recordarán son enfoques en los que se hace explicito el malestar ante la tarea educadora
de la escuela. Dicho malestar es más bien una crítica sobre las finalidades y los efectos
de la educación en la mejora y movilidad de las clases trabajadoras. Si el “optimismo
pedagógico” acompaña a las teorías del consenso, “la denuncia” acompaña a las
teorías críticas. Por esto no decimos que niegan la educación sino que procuran alertar
sobre los efectos disuasivos, perjudiciales y procuran generar proyectos educativos
superadores.
Si el modelo predominante en las teorías del consenso era un Estado educador que
encuentra en las escuelas la forma de civilizar al pueblo, en las teorías críticas
predomina el escenario de lucha y disputa por los bienes culturales y sociales.
La desigualdad será una preocupación altamente difundida entre las teorías críticas que
desde diversas miradas evidencian que más educación no es más igualdad social y
educativa.
Recuerden que las teorías críticas hacen manifiesta su crítica en la segunda mitad del
Siglo XX y dicha mirada se sostiene por largo tiempo. Si bien surgen gobiernos
neoliberales que procuran acallar y volver funcional a la escuela, las pedagogías críticas
continúan se posición de denuncia sumando entre sus argumentos la creciente
mercantilización de la educación.
Las corrientes neo - weberianas: la expansión de la educación y la puja por las
credenciales.
En esta corriente aparece como figura central un sociólogo alemán llamado MAX
WEBER. Sus aportes en el campo de la acción racional, es decir la acción objetivable y
estudiable científicamente, son sustanciales para la sociología moderna. Este autor
menciona, como bien afirma GVIRTZ, que existe una relación directa entre educación,
la elite y el prestigio social. Los títulos obtenidos en las trayectorias educativas de las
personas no sólo permiten acreditar saberes sino que actúan como diferenciadores
sociales. Determinados grupos sociales se distinguen por el nivel de estudios
alcanzados. Si nos remontamos a la frase “mi hijo el dotor” ésta daba cuenta de cómo la
clase trabajadora históricamente postergada de los estudios universitarios constataba
que sus hijos e hijas se convertían en primera generación de graduados de estudios
superiores, algo impensado para la época. Es que los estudios universitarios son también
una cuestión de clase social, otorgador de prestigio y status social.
Este aporta resulta más que evidente y si lo relacionamos con nuestra historia educativa
vemos como la movilidad social de amplios sectores se vio favorecida con políticas
educativas universales que permiten el acceso de los sectores históricamente
postergados a mejores niveles educativos.
La cuestión vuelve a ser analizada y nos permite arrojar nuevos datos. Por esto los
seguidores intelectuales de weber, neo – weberianos, nos alertan sobre nuevos efectos
de los títulos en relación con la selección social. En primer lugar los títulos funcionan
como status social y también como barrera de tal forma que su exclusividad garantiza
también diferenciación respecto del conjunto social. Los grupos sociales por vía de las
demandas van logrando debilitar esos “muros” educativos y obtienen los títulos antes
negados. Esto universaliza la posesión del título y desde una mirada económica tiende a
devaluarlos. Si todos tienen la primaria, ese título se vuelve común y compartido por
tanto la diferencia se situará en la secundaria. A su vez si se posee título secundario en la
mayoría de la población, este nivel nuevamente se vuelve común, se devalúa, y se
vuelven importantes los estudios superiores. Si a su vez los estudios superiores se
vuelven comunes y compartidos se deberá escalar hacia los títulos de posgrado. Parece
que los títulos cumplen su función de ampliación del saber y expansión de la cultura
pero al romper la selectividad y la diferenciación nuevamente se hace necesarios crear
la escala superior que permite “escapar” del pelotón, de la mayoría que posee el título.
Es que el título tiene por finalidad contribuir a la diferenciación, no sólo a la formación.
La fundación LIBERTAD reunió datos publicados por el Ministerio de Economía y las
conclusiones son mas que interesantes. Veamos los datos publicados:
 Fu
ente: [Link]
CISE_Radiografia_Universidades.pdf

Como vemos el acceso a los estudios superiores se mantiene en ascenso constante.

También se percibe una marca problemática entre la alta tasa de ingreso y la reducida
tasa de egreso. Este desgranamiento estaría dando cuenta de las dificultades del
estudiantado para avanzar y concluir con los estudios superiores obteniendo su título. A
su vez las universidades si bien han avanzado en acompañamiento estudiantil aún se
percibe cierta dificultad para concluir estudios lo que llevaría a maximizar los esfuerzos
por allanar las dificultades del estudiantado.
Esta placa anterior puede complementarse con el informe sobre los estudios superiores
presentado en el año 2018. Los indicadores muestran lo siguiente:
 Fuente:
[Link]
2019_sistema_universitario_argentino_-_ver_final_1_0.pdf

Este proceso de creciente capacitación y de mayores requerimientos educativas es

conocido como “espiral educativa y fuga hacia adelante”. Nos preguntamos si la
función de ciertos exámenes reside en evaluar los conocimientos o más bien lograr
frenar vía alta exigencia y sostenida desaprobación la ampliación de la titulación por
parte de los estudiantes. Sumado a esto cuantas más personas posean el título
profesional menos relevante será poseer dicho título. Si todos son docentes se deberá
trabajar intensamente para obtener más puntajes que permitan establecer diferencias. La
intención no será capacitarse sino obtener puntaje para lograr la tan ansiada
diferenciación que permitirá ser parte del selecto grupo a la vez que establece
condiciones para reclamar mejores salarios en función de la especialización obtenida.
Sin duda esta teoría da cuenta cómo la educación es funcional a la estratificación social
donde los grupos dominantes obtienen el selecto lugar de titulaciones especializadas y la
base comparte titulaciones comunes y generales.

GVIRTZ, S. El ABC de la Pedagogía. Cap. 3.

¿Para qué sirve la escuela? Págs. 80 – 82.

CLASE 20:
Estudiantes… la clase anterior analizamos las corrientes neoweberianas donde
insistíamos en la valoración de los títulos educativos. Los argumentos defendidos por
esta corriente relacionan en forma estrecha los estudios realizados con la posición social
que ocupan. La elite accede y mantiene un predominio formativo por sobre el conjunto
social. Sin embargo dada la ampliación creciente del acceso de la población a los
estudios superiores la elite debe acceder a nuevos estudios de mayor complejidad aún.
Si los estudios superiores en los años ´50 se realizaban en las Universidades Argentinas
en la actualidad la elite requiere estudios realizados en el exterior. El alcance de la
mayoría de la población a los estudios superiores devalúa la valoración de dichos
estudios, según los argumentos de las clases dominantes, y por tanto deben
“despegarse” incorporando nuevos saberes de mayor complejidad. La cuestión radica
más bien en que se procura capacitarse y formarse para “diferenciarse” del conjunto
social. He aquí la cuestión de fondo.
En esta clase analizaremos las corrientes llamadas CRÍTICO –
REPRODUCTIVISTAS. Agrupamos bajo este título a un conjunto de investigaciones
provenientes del ámbito de la Sociología las cuales muestran con datos concluyentes la
relación estrecha entre las condiciones de clase y la educación. Dicha relación asume
formas variadas según las diferentes corrientes. Comentaremos sucintamente cada una.
Para la teoría de la reproducción cultural la educación se explica teniendo en cuenta el
capital cultural de las familias en cual incide en las trayectorias educativas así como
también la construcción de los saberes hacia el interior de los aprendizajes. La
dominación es ante todo “cultural”. A la clase trabajadora se le enseña a ser postergada,
sumisa, obediente. En este sentido se analizaron los textos escolares de principios a
mediados del Siglo XX y se muestra al hombre como jefe de familia, a la mujer como
hacendosa esposa, a los hijos con su delantal escolar. La ideología dominante se muestra
en la totalidad de los espacios escolares desde los contenidos, los libros de texto, las
paredes y los dispositivos de regulación interna.
Junto a la inculcación de la ideología dominante en pos de preservar el orden social la
escuela se vincula con los estudiantes a través de los Habitus.
Cuando Bourdieu propone este concepto procura superar la separación de pensamiento
y acción. Habitus sería una conjunción donde el imaginario toma cuerpo y se traduce en
conducta. El saludo, por ejemplo, es un Habitus social pues según la cercanía con la
persona se desarrolla un saludo diferente pasando de la mano que se estrecha al caluroso
abrazo. Desde nuestro imaginario tenemos un cúmulo de gestos, mano estrechada, beso,
abrazo, mirada, que se van utilizando según la ocasión. Este imaginario sobre el saludo
se enseña a temprana edad y luego se convierte en Habitus pues se aprende en la
cultura. Quizás veamos sólo el saludo corporal pero detrás se sostiene en imaginarios
sobre los cuerpos, las emociones, los reconocimientos que son parte de las culturas.
Quizás han escuchado “te miró de reojo” o “te miro de arriba abajo”. Estas miradas
significan en la cultura distintos gestos
Las clases sociales desarrollan Habitus y desde la difusión de ellos se logra instalar la
dominación. Es conocido que la autoridad tiene la palabra y quien es dirigido el
silencio. De esta forma padres – madres, docentes, jefes, dueños usan la palabra y la
retienen para sí. Quien no tiene poder no puede hablar. El Habitus del discurso se
desarrolla en sujetos cuya comprensión del poder los habilita para su uso. Justamente la
lucha es por la palabra, por los símbolos, por las paredes en las escuelas, por la
visibilidad. A partir del aporte de esta corriente han comenzado a revisarse prácticas
educativas tales como educación física en forma conjunta varones y mujeres. Si bien
surgen ciertas cuestiones a resolver lo cierto es que el símbolo que se desea instalar y el
Habitus que se propone desarrollar en la convivencia corporal - física y colaborativa
entre los géneros evitando reforzar prácticas de confrontación y diferenciación
sostenida.
La reproducción económica se vincula con los aportes de la teoría anterior.
Continuando los presupuestos marxistas el Estado hace de las escuelas el Aparato
Ideológico. Considerar a las escuelas como funcionales a la ideología del Estado
implica considerarlas útiles a la lógica dominante. El estado no es garante de lo público
sino representa los intereses de la Burguesía. En este sentido escolarizarse será ser
sometido a la ideología capitalista y por tanto a sostener las condiciones de desigualdad
social. Si bien Althusser comprende el lugar de la escuela sus investigaciones
evidencian que la escuela lejos de ampliar la cultura contribuye a imponer un orden
social. La alternativa radica es construir prácticas educativas alternativas, subjetivantes,
empoderantes. Pero esto lo veremos más adelante. No olvidemos que estas corrientes
enfrentan el optimismo pedagógico reinante en la sociedad de medidos del Siglo XX.
Como dijimos anteriormente, las teorías se desprenden de campos de
investigación. Baudelot y Establet estudiaron las trayectorias de los estudiantes y
lograron trazar una relación directa entre las escuelas a las que asistieron y la
continuidad de los estudios superiores. Estos autores sostienen que la escuela de origen
articula tácitamente la continuidad con el nivel siguiente y con los estudios superiores.
Al comprender la articulación desarrolla estrategias de enseñanza con la expectativa de
continuidad con el nivel siguiente. Si tuviéramos el caso en que la mayoría de los
estudiantes consideran continuar sus estudios universitarios veremos en la escuela una
creciente exigencia de calidad en los aprendizajes. Si por el contrario la mayoría de los
estudiantes considera su inserción en el mercado laboral los saberes se orientarán a
oficios y estrategias de empleo inmediato. Estos autores mostraron que las escuelas
arman “circuitos diferenciados” según la clase social y las expectativas de estudios
superiores. Entonces vemos todo un circuito de escuelas de exigencia elevada y en
forma paralela un circuito, inicial – primaria – secundaria, de estudios de baja calidad.
Estos circuitos coexisten y emiten títulos con igual alcance pero no con igual capacidad
de continuidad. Tácitamente seleccionan desde la calidad las trayectorias futuras de los
estudiantes. Esta “trampa” educativa es funcional a los grupos dominantes pues
preservan y sostienen escuelas de calidad dejando vacantes libres para escuelas vaciadas
de propuestas. Las escuelas se dividen en dos redes. El primer circuito compondrá lo
que llamamos red primaria profesional integrada por hijos de obreros y el segundo
circuito compondrá la llamada red secundaria superior que contribuye al acceso al
nivel universitario.
Continuando el desarrollo de las teorías críticas encontramos una variante novedosa en
los principios de correspondencia propuestos por Bowles y Gintis. Según la
bibliografía que venimos trabajando se afirma que “el sistema educativo cumple un
papel central en la reproducción de las condiciones desiguales de los estudiantes”. Los
modelos escolares parecen organizarse enfatizando conductas según la condición de
clase de los estudiantes. En este sentido las clases populares serán orientadas a la
aceptación y cumplimiento de las normas escolares con notable exigencia. Por el
contrario los estudiantes de clases sociales cercanas a la elite serán formadas para la
autonomía creciente y la toma de decisiones. El modelo escolar se corresponde con la
clase social a la que pertenecen los estudiantes. También se destaca en esta corriente la
crítica radical a los test de inteligencia propios de la psicología experimental que
parecen arrojar un supuesto coeficiente intelectual. Contrariamente los autores sostienen
que los aprendizajes resultan de factores no cognitivos de la personalidad. Por esto las
normas a las que son sometidos inciden en los aprendizajes que quedan habilitados así
como también aquellos que quedan excluidos. La breve citada señalada por la autora
merece ser leída con detenimiento.
Estas teorías dominantes en los años ´70 y ´80 dieron lugar a lo que se llamó el
pesimismo pedagógico pues si bien se contaba con una ampliación notoria del derecho a
la educación esto no implicaba la creación de una sociedad mas justa. Justamente lo que
muestran las teorías es que la dinámica escolar perpetuaba la desigualdad de
oportunidades y naturalizaba las desigualdades sociales como una cuestión de clase
preexistente y permanente.
Si bien la bibliografía cita las críticas a estas teorías mencionando sus supuestos
criticables, los dejaremos para mas adelante. Nos llevará tiempo comprender estas
teorías y por tanto será complejo acercarnos en forma acelerada a su punto débil. La
crítica la dejaremos para analizarla próximamente.
En la clase de hoy les propongo tomar contacto con estas teorías que tienen un nivel de
complejidad importante. Repasen los supuestos marxistas pues todas las corrientes
utilizan su esquema de abordaje.

GVIRTZ, S. ¿Para qué sirve la escuela? Págs. 83 - 87.

CLASE 21:
Estudiantes… en la clase de hoy retomamos los planteos de las TEORÍAS CRITICO
REPRODUCTIVISTAS con la intención de mencionar la crítica que habilita a la
aparición de las TEORÍAS NUEVAS O POSCRÍTICAS. También veremos algunos
recursos para comprender mejor las teorías críticas. Comencemos.
Habíamos mencionado en la CLASE 14 la caracterización entre teorías del consenso,
teorías críticas y pos críticas o nuevas pedagogías. Sugiero volver sobre esta clase una
y otra vez para comprender el pasaje por los diferentes enfoques. Los encuadres de cada
teoría se corresponden también con un modelo social vigente y consecuentemente con
un enfoque educativo.
Luego en las CLASES 15 a 18 analizamos con mayores detalles las teorías del
consenso caracterizadas todas ellas por cierto optimismo pedagógico. Con énfasis en la
meritocracia, el capital humano y la racionalidad tecnocrática estas teorías plantean una
sociedad donde hace falta “más educación”. Sin embargo establecíamos que no se
incluían en sus debates dos cuestiones centrales: las desigualdades y las singularidades
de las identidades. Podríamos sumar más elementos para estos dos mencionados
previamente se vuelven una cuestión a enfrentar en lo sucesivo.
En las CLASES 19 y 20 trabajamos sobre las pedagogías críticas acentuando desde
enfoques neoweberianos y marxistas las “sombras” de lo escolar. La mirada crítica
sobre los títulos como diferenciadores sociales se enlaza con las teorías reproductivistas
que sostienen que las desigualdades sociales se reproducen y consolidan hacia el interior
de los espacios escolares. La supuesta “movilidad social ascendente” en realidad cuenta
con ciertos “filtros” educativos donde se selecciona la trayectoria escolar de cada
estudiante. Las mejores escuelas son ocupadas por las clases sociales mejor
posicionadas quedando relegadas las escuelas “destituidas” para las clases postergadas.
De tal forma que estas teorías manifiestan cierto “pesimismo pedagógico” pues más
educación no es más igualdad social y educativa.
En la CLASE 21, la actual, trabajaremos brevemente sobre las críticas a las teorías
reproductivistas. Las críticas se centran en los siguientes ejes:
Excesivo énfasis en la estructura: para la teoría marxista la sociedad se organiza en
función de una estructura social. La súper estructura domina las relaciones sociales de
clase. Dicha súper estructura estaría compuesta por el Estado, órgano de la clase
burguesa, los sectores ideológicos dominantes entre ellos las Iglesias y el Empresariado.
Siguiendo los supuestos marxistas estos grupos de la superestructura dominan por
completo las subjetividades. En cierta forma la crítica radica en que si bien es innegable
el rol de los sectores dominantes existen espacios de resistencia y autonomía de los
sujetos. El cambio sólo se comprende como posibilidad dentro de la superestructura lo
cual no se condice con ciertas prácticas escolares que desafían al sistema educativo en
su conjunto. Esta crítica radica, en otras palabras, en mencionar que si bien estamos
condicionados no estamos determinados.
La cotidianeidad queda sin ser explorada: como la mirada se encuentra puesta en la
dominación por parte de la súper estructura, la cotidianeidad escolar pasa desapercibida.
Sabemos que los procesos de socialización a nivel micro son complejos y cuenta con
múltiples significados no todos coincidentes. Distintos lenguajes, imaginarios,
corporeidades, rituales, formas de habitar el espacio dan cuenta de la una día a día
donde las disputas, las confrontaciones deben ser analizadas en su mismo devenir. A
esta cotidianeidad donde se producen exclusiones, clasificaciones, estigmatizaciones por
medio de sutiles mecanismos discursivos, gestuales, conductuales se le llama la “caja
negra” escolar. La imagen como sabrán proviene de la aviación y la caja negra es el
dispositivo donde toda la información relevante de los vuelos queda registrada. La
intención es volver importante un detalle que en el mismo desarrollo de los hechos, el
vuelo en este caso, podría ser insignificante. En el escenario escolar las miradas, las
ubicaciones dentro del aula, las palabras utilizadas en apodos ya sean a docentes como a
estudiantes son sintomáticos de los mecanismos de construcción de las identidades y de
dominación. Por esto se ha avanzado en cuestiones que antes podrían resultar
“normales” como el lenguaje. La utilización del “todos y todas” y posteriormente del
“les” da cuenta de cómo en las aulas sólo estaba funcionando el universal masculino
“los”. A partir de la mayor comprensión del lenguaje asociado a relaciones de poder y
dominación junto con su uso en el aula es que se propusieron nuevos enfoques
discursivos. Una situación similar sucedió con los libros y materiales de texto los cuales
fueron recientemente revisados y en ellos se constató un predominio del patrón cultural
blanco, masculino, burgués, heterosexual, europeo. El material escolar conducía a través
de relatos, poesías, dibujos, problemas escolares de cálculo a la construcción sutil de la
identidad de género dominante. La caja negra comenzó a ser desarmada y salen a la luz,
se visibilizan, mecanismos de selección y clasificación escolar y social.
En las páginas 87 – 88 del material de clase verán ampliado este análisis. Un autor que
trabajo intensamente sobre la discursividad dentro del aula fue BASIL BERNSTEIN.
En sus estudios analizó el lenguaje y las relaciones de poder. En el material relacionado
con esta temática se menciona la frase “han estudiado el mensaje, pero no la voz”.
Dicha frase alude a que todos sabemos que se produce la dominación pero
desconocemos con mayor detalle quién, desde que lugar, en que contextos resiste o
avala el proceso de dominación hacia el interior del aula.
Ahora… analicemos los recursos para comprender mejor las teorías críticas.
El primer recurso consta de un video guionado breve. Se arma un relato y se buscan
imágenes. El video muestra cómo se establece la relación entre el sistema capitalista y
el nacimiento de la escuela pública, en este caso en particular en Estados Unidos.
Quizás no cuenta con cierto rigor documental pero es un buen esbozo del proceso
realizado en occidente y que da cuenta de cómo las pedagogías estuvieron al servicio de
las políticas de Estado con énfasis en la industrialización y la incorporación masiva de
trabajadores. La escena de las filas de puestos de trabajo en relación directa con las filas
del aula es muy potente. Los y las invito a visualizarlo.
[Link]
El segundo recurso es un relato de un artículo de historia de la Educación. En él se
relata el escenario complejo en la sociedad argentina ante la llegada de la migración
europea. Por un lado la población que llegaba venía con nuevas ideas vinculadas al
socialismo y el anarquismo. Estas nuevas ideas preocupaban el statu quo y ante esto se
vuelve imperioso recuperar el control social detrás de la idea de la NACIÓN
ARGENTINA. En segundo lugar el armado de colectividades y círculos de migrantes
llevó a cierta preocupación por el aislamiento que estos grupos sostenían y la necesidad
de integrarse en el “crisol” de razas. Ante esto se propone un aumento de las imágenes
de patriotas en todas las plazas públicas con la intención de “educar” al pueblo en el
conocimiento de las figuras patrióticas y líderes de la Argentina. Junto a esto en las
escuelas se difundía la semana de mayo en la se realizaban jornadas alusivas. La patria
no era una ilusión, era una estrategia política de inculcación de ciertas representaciones
hacia el conjunto de la ciudadanía. Por esto a la vez todos aquellos atributos que no
coincidieran con el NACIONALISMO eran invisibilizados y negados.

A fines del siglo XIX, el recién constituido estado argentino,

 presentaba rasgos de heterogeneidad que se acrecentaron con el
arribo masivo de inmigrantes europeos.
La fuerte presencia extranjera, que mantenía sus festejos patrios,
escuelas y tradiciones, y se nucleaba en Sociedades con el fin de
preservar lazos emocionales con el colectivo de origen, fueron
percibidos por sectores de la élite gobernante como un riesgo para
la afirmación de la nación y su soberanía en un contexto donde la
apatía por lo argentino contrastaba con el entusiasmo de las
celebraciones de los distintos grupos de inmigrantes.
En pos de alcanzar un nosotros argentino, buscaron neutralizar la
heterogeneidad social y cubrirla de un manto homogéneo, es decir,
disciplinar al conjunto a la vez que dar forma e imagen a la nación
imaginada, integrando no sólo al vasto número de extranjeros, sino
también a la gente del interior, alejados espacial, intelectual y
afectivamente del proyecto civilizador y progresista de la
generación del ’80.
Desde el poder se creó una “tradición” que dejó de lado
imaginarios de la historia colonial y construyó nuevos. Producir
esta memoria le posibilitó determinar qué rememorar y controlar,
qué debe ser recordado u olvidado. La “escritura” de la historia
contribuiría a formar un complejo de representaciones, recreando el
pasado de manera selectiva, marginando o mitificando personajes y
hechos.
Esta memoria/cultura nacional debía contar con un panteón de
hombres ilustres del pasado, “héroes”. Para integrarlo se eligieron
a quienes pudieran convertirse en figuras simbólicas, capaces de
suscitar admiración y de formar con su ejemplo. La historia así
escrita era concebida como “algo más” que el registro de una
memoria, poseía un alto valor moral, debía educar al pueblo y crear
pautas que regirían las conductas de los hombres de la nación..

Giménez, J. Gómez, G. y Pensiero, M. La escuela y la construcción

de la identidad pos-centenario: Historia y nación en el relato de los
alumnos y docentes: los concursos "patria" (1914 -
1917). Fragmento seleccionado

El tercer recurso es un video ubicado en sintonía con pedagogías críticas. Vinculadas

con el enfoque de Freire se llevaron adelante en Argentina en los ´70 campañas de
Alfabetización de Adultos dependiente de la Dirección Nacional de Educación de
Adultos (DINEA). Como sabrán estábamos en el gobierno de Perón y en vísperas a la
Dictadura Militar. Numerosos vecinos de las afueras de Neuquén no sabían leer y
escribir y por esto se llevó adelante un intenso trabajo educativo. Con cierta perspectiva
crítica estos estudiantes realizan un valioso proceso educativo signado también por
procesos políticos de entonces. Esta experiencia fue registrada y varias décadas después
se logró recuperar el material fílmico y fotográfico. Luego se buscó a las y los
estudiantes de entonces con la finalidad de dimensionar que fue y que significó ésta
experiencia educativa. Todo el trabajo de recuperación se plasmó en un documental
llamado USO MIS MANOS, USO MIS IDEAS. Espero les guste y puedan comprender
su vinculación con la temática que venimos trabajando.
[Link]
En esta clase leeremos unas breves páginas...

GVIRTZ, S. La educación ayer, hoy y mañana. El

ABC de la pedagogía. Ed. Aique, 2015. Cap. 3.
¿Para qué sirve la escuela? Págs. 77 – 78.

CLASE 22:
Estudiantes… en la clase de hoy avanzamos hacia las nuevas pedagogías o pedagogías
pos críticas. Como vimos en clases anteriores las teorías críticas sustentan su análisis en
la dinámica social y su vinculación con lo escolar. La lógica capitalista se impone por
sobre la organización escolar y se reproducen estilos de agrupamiento, de distribución
de los espacios, de utilización del tiempo. La escuela, según la teoría reproductivista,
está atravesada por la organización productiva del capitalismo. Por esto mismo si la
sociedad de clases es parte del mundo moderno las escuelas también tendrán separación
en clases sociales lo que lleva a escuelas para clases dirigentes y escuelas para clases
proletarias. Doble circuito educativo. Junto a esto el Estado, según el marxismo, es un
órgano de Burguesía y en este sentido los reproductivistas y en especial Althusser
considera que las escuelas son Aparatos Ideológicos del Estado.
Si observamos con detalle los argumentos comprenderemos la crítica que reciben estas
corrientes: en primer lugar “todo es exterior a la escuela y al aula”, en segundo lugar
parece suponer que los estudiantes y docentes no resisten sino que reciben sin más la
lógica capitalista y la incorporan acríticamente. Si bien las teorías han contribuido
enormemente a discutir el “optimismo pedagógico” que invisibilizaban los procesos de
exclusión y desigualdad quedan a mitad de camino a la hora de explicar ¿cómo se
reproduce la dominación? ¿Qué posición asumen docentes y estudiantes? ¿Qué sucede
dentro del aula y cómo efectivamente se inculcaría la dominación? Y finalmente no todo
sería dominación, pues también se podrían producir resistencias y quiebras. Esta zona
de críticas será el tema de la clase de hoy. Quería adelantarles que tanto las teorías
reproductivistas como las nuevas pedagogías han permitido desnaturalizar la
desigualdad social, han contribuido a volver más nítido el derecho a la educación pues
han permitido ver con mayor claridad cuáles son los mecanismos de desigualdad y
procurar desarmarlos y por último en la crítica hay implícita una búsqueda de una
escuela democrática, participativa, crítica de sus procesos de dominación a la vez que
busca empoderar a los estudiantes y docentes en la construcción de una mayor
conciencia de clase. Comencemos a desenrollar esta madeja conceptual.
La caja negra
Las teorías reproductivistas formaron parte de la Sociología Crítica que debió enfrentar
la expansión del capitalismo productivo y a la escuela como parte funcional en la
preparación de mano de obra disponible para la industria. Sus estudios se basaron en
indicadores de escolaridad, en el impacto de la distribución de la población por escuela
por nivel de ingreso económico. Si observamos todas estas variables de análisis no dan
cuenta del interior de la escuela y del aula. Por esto el principal interés de las teorías pos
críticas será comenzar a indagar que sucede en el interior del aula, que descripciones de
los estudiantes circulan, cómo se aborda la cuestión cultural y étnica, cómo actúan las
relaciones de poder entre estudiantes y docentes y entre estudiantes y estudiantes, cómo
se generan saberes y cómo se producen “otros saberes” no reconocidos pero potentes y
representativos del estudiantado, entre otras cuestiones. La caja negra viene a
representar “la vida escolar dentro de las aulas”. Veremos que hay varias corrientes,
todas ellas muy interesantes.
Los estudios en torno al curriculum
Seguramente ya han trabajado en didáctica la noción de curriculum como programa
institucional de contenidos para un proceso educativo. Este programa resulta ser crucial
hacia el interior del aprendizaje pues supone concepciones del saber, estratificación de
valores y recompensas en la escuela y en la sociedad en general. El curriculum, según
Michael YOUNG, está funcionando como un distribuidor del poder y del conocimiento
en la sociedad.
Otro grupo de estudios, comenta GVIRTZ, analiza con mayor énfasis la presencia de un
curriculum por fuera del oficial. A este curriculum no visible pero operativo hacia el
interior de la escuela lo llaman “oculto” pues su contenido y su forma de distribución
parece estar invisibilizados pero sutilmente presente. Son formas “latentes” no
explícitas de instalar formas de organización, valoraciones, presunciones y normas. No
son contenidos “enseñados” por un docente pero sí aprendidos en la escuela y en la
sociedad. Por ejemplo no tenemos una clase sobre cómo se varón o mujer en la escuela
sin embargo a partir de ciertas vigilancias, habilitaciones e inhibiciones se alienta un
determinado estereotipo de identidad. No se dice pero en forma oculta se insiste en ser
varón o mujer desde determinado enfoque que suele ser coincidente con las lógicas del
capitalismo productivo.
Retomando aportes de FERNANDEZ ENGUITA, pensador analizado en las Híper
Aulas, que el “ajuste de la escuela a la producción… no se plantea en términos de
destrezas y habilidades… sino fundamentalmente de isomorfismo (principios de
correspondencia) de las relaciones sociales de producción” (Pág. 91). Este autor insiste
en que no es sólo aprender a hacer cosas para el mercado en la escuela sino sobre todo
aprender a estar en el mercado dentro de la escuela. Esto implica relaciones con la
autoridad, cumplimiento de las tareas, docilidad, clase social, etc. La ideología no es
una cuestión de imposición externa sino es la forma en que nos relacionamos dentro de
la escuela. Las relaciones de poder dentro de las escuelas son expresión de las
relaciones de dominaciones sociales y capitalistas. Es en la cotidianeidad donde se
construyen relaciones sociales vinculadas con la dominación. Un ejemplo de formas
sutiles de dominación que son expresión de las relaciones de clases y de género en
particular lo representan los micromachismos pensados no como teoría del patriarcado
sino como sutiles formas de dominación que suceden hacia el interior de las aulas, de
las familias, de los lugares de trabajo.
Los códigos educativos
El autor insigne que ha trabajado con detalle la comunicación y su estructura dentro de
las aulas es el conocido sociólogo Basil BERNSTEIN. El lenguaje dentro de las aulas es
crucial pues describe, nombra, cataloga, menciona, oculta, expone situaciones hacia el
interior del grupo de clase y de la escuela. Bernstein habla del código como aquello que
describe y regula el discurso pedagógico. Pero dicho código no agota el lenguaje sino
que es su soporte y por tanto se va ampliando en su uso. La noción de código permite
ver cómo se va estableciendo una relación entre el lenguaje y la estructuración de la
conciencia y de la formación de las subjetividades. La noción de “prueba” como
herramienta ante la cual somos evaluados y puntuados, la noción de alumno que lleva
implícita la dependencia del docente y en cierta forma el no-saber pues un alumno es
quien debe aprender.
La diferencia de esta corriente con los reproductivistas es que éstos consideran que el
lenguaje y el discurso pedagógico son impuestos y externos a las escuelas. Sin embargo
Bernstein se ocupa de analizar los procesos de “selección, distribución y adquisición del
conocimiento que regulan las prácticas pedagógicas” y por esto vincula la escuela con
procesos de control y poder. Los aportes de Bernstein permiten analizar cómo se
produce la transmisión y adquisición de mensajes en la escuela y como esta adquisición
se produce de manera desigual.
La escuela: reproducción y resistencia.
Los sujetos dentro de las instituciones no sólo son partícipes de lógicas de reproducción
sino también de espacios de producción. Esta diferencia notoria con las corrientes
reproductivas llevó a los autores, entre ellos Henry GIROUX, a centrar la mirada en las
resistencias ejercidas hacia el interior de los espacios escolares en pos de sostener
proyectos propios alternativos y disruptivos de los impuestos en las teorías y visiones
dominantes[1]. Según GIROUX las teorías reproductivistas “subvaloraron” la
importancia de la acción humana y a su vez no permiten comprender las resistencias
hacia el interior de las escuelas llevadas adelante por maestros y alumnos. Dichas
teorías dejaron “poco margen” para explicar las prácticas concretas de cómo se produce
la reproducción hacia el interior de las escuelas a la vez que también no pudieron dar
cuenta de los espacios de construcción social por parte de los actores dentro de las
instituciones escolares. La resistencia será comprendida entonces como parte del
mecanismo de transmisión donde prevalece la oposición y la contradicción contra lo
dado e impuesto.
Vinculada con la noción de resistencia aparece la categoría de HEGEMONIA. Esta
palabra propuesta por el filósofo Antonio GRAMSCI piensa el escenario social como un
lugar de disputa donde visiones opuestas luchan por imponer su interpretación del
mundo. Lo hegemónico se instala como dominante por lograr mayor protagonismo y
control. Pero este control siempre es transitorio pues se gesta siempre algo disruptivo y
alternativa cuya intención es “desbancar” el predominio de lo hegemónico. A esta
intención de ofrecer resistencia se lo llama “contra hegemónico”. Si bien GRAMSCI no
utiliza esa palabra se ha difundido con ese nombre a las fuerzas de la oposición que
procuran una alternativa. Recuerden que GRAMSCI cuando propone el concepto de
HEGEMONÍA intenta explicar cómo se producen los juegos de poder e ideológicos en
las sociedades capitalistas. Si bien la hegemonía se instala como dominante, lo fue en
cierto tiempo el matrimonio, fuerzas de índole variada ha ido erosionando su potencia
hasta llevar a las sociedades a instalar vía reclamo social el divorcio vincular. No era el
Estado quien sostenía el matrimonio sino un conjunto de instituciones y creencias en las
cuales la moral burguesa hacía del matrimonio y la familia un pilar “fundante” de la
sociedad. Gramsci consideraba que la fuerza hegemónica no era sólo el poder del
Estado sino también son parte de lo hegemónico los medios de comunicación, las
iglesias y confesiones, las instituciones de la sociedad civil. Romper con la Hegemonía
requiere desgastar el poder de los grupos que sostienen lo hegemónico. Gramsci nos
permite comprender también que lo hegemónico se instala como tal por la presencia de
intelectuales que con astucia argumentan a favor de lo dominante. Estos intelectuales se
los llama “intelectuales orgánicos” y su función es dar solidez argumentativa a la
hegemonía. Pero no todo es dominación. Justamente también las luchas disruptivas o
llamadas contra hegemónicas también tienen intelectuales y a éstos se los llama
intelectuales subalternos. No se trata de bandos sino de posiciones en un conflicto. Los
docente, y aquí llegamos a lo relevante, son centrales dentro de la hegemonía pues como
intelectuales serán funcionales a lo hegemónico manteniendo los sistemas de
dominación o serán intelectuales subalternos alentando miradas críticas y disruptivas de
lo dado. En este sentido recordarán docentes que decían “lo esperado”, enseñando la
historia, el lenguaje, la matemática, las ciencias sin mención a desigualdades y
conflictos sociales. Y ojala recuerden también a docentes que los hayan alentado a mirar
y comprender el mundo desde procesos inéditos donde la voz de los excluidos tenía
lugar. Ejemplo de esta mirada contra hegemónica es la recuperación en las escuelas de
los lugares de las mujeres como artífices de la historia y también el proyecto interesante
de colocar baldosas en los colegios donde estudiantes y docentes fueron detenidos -
desaparecidos. Ante la hegemonía del olvido las escuelas han sabido resistir y generar
disrupciones dando lugar a la memoria. El aporte tanto de las teorías de la resistencia
como del concepto de hegemonía es situar el conflicto social no en términos
económicos, ricos - pobres, sino en términos culturales e ideológicos. Hoy la batalla es
cultural, es ideológica, es dentro de todos los espacios y escuelas. No está el poder en un
centro único sino distribuido en miles de trincheras y espacios de disputa.
Es recomendable detenerse a leer los aportes de Paul WILLIS en su clásico estudio
sobre la cultura de estudiantes de los barrios bajos de Gran Bretaña. Este autor analizó
como era la trayectoria escolar de los estudiantes y pudo establecer que los estudiantes
de los barrios bajos en su mala trayectoria escolar obtenían el beneficio de obtener
identidad de clase. Si las clases acomodadas lograban buenos resultados académicos lo
realizado por las clases bajas eran las malas notas. Por el contrario si los deportes y la
actividad física era deficitaria en las clases acomodadas el predominio físico y lo
corpulento era la central en las clases bajas. La participación en la escuela estaba
asociada a la condición de clase social y se procuraba pertenecer a ella. A su vez se
resiste abandonar o dar lugar a una alternativa diferente a la esperada. Barrios bajos,
deficitarias calificaciones y exitosas participaciones corporales – deportivas. Por el
contrario, clases acomodadas excelencia académica y deficitaria práctica deportiva.
La vida cotidiana de la escuela: proceso inconcluso.
Habíamos hablado de la importancia de la acción de las personas en la vida social.
Mencionamos que por un lado estaba la estructura social que ejerce presión y por otro
lado la autonomía de las personas. Los autores proponen pensar el término VIDA
COTIDIANA como el punto de intersección entre lo social y lo individual. Pensar esta
noción de cotidianeidad permite dar lugar a lo que sucede en los pasillos, en las aulas, a
lo que se vive y se piensa en el interior de las escuelas. GVIRTZ menciona que las
reformas a veces desconocen esta cotidianeidad y suponen que decir lo que debe ser
implica que la realidad cambia. A su vez esta cotidianeidad cobra potencia cada vez que
los sujetos se apropian de los cambios y los hacen suyos. Por ejemplo se avanzó en la
historización de la guerra de Malvinas desde lo que sucedía hacia el interior de las
trincheras, en las estrategias de supervivencia de los jóvenes que fueron a la guerra e
incluso en sus cartas. Esa cotidianeidad se volvía traslúcida de lo que era la guerra en sí
más allá de los documentos y estrategias militares. La cotidianeidad escolar no es una
determinación de conductas como lo creían las teorías reproductivistas sino espacio con
múltiples direcciones y sentidos. En la cotidianeidad la intervención de los sujetos es
relevante y su acción es pensada no sólo como acción singular sino también como
práctica social y por esto supera los estrechos márgenes del individuo. Las prácticas
escolares son individuales a la vez que políticas pues se dan en la comunidad escolar e
inciden en la construcción de lo común y compartido.
Desde la perspectiva de la cotidianeidad los espacios escolares son múltiples, variados,
con continuidades y rupturas, donde acontecen articulaciones hegemónicas. Por tanto el
estudio de la cotidianeidad permite superar la mirada de la escuela como la caja negra
pues se ha avanzado y se está avanzando en su descripción, análisis y comprensión. En
este escenario los docentes no son meros reproductores ni son total autonomía sino más
bien parte de un proceso de construcción histórica abierta, compleja y heterogénea.
En relación con todo lo desarrollado les recuerdo la bibliografía a leer...

GVIRTZ, S. ¿Para qué sirve la escuela? Apart. Las

Nuevas Pedagogías. Págs. 89 - 99.

Ya en la última clase teórica quería proponerles conocer parte de

las nuevas investigaciones que han partido de los supuestos de las pedagogías pos
críticas y han interpelado el campo educativo. Analizaremos tres estudios: los cuadernos
escolares y su función como dispositivos de disciplinamiento y control, la influencia de
las expectativas escolares en las trayectorias estudiantiles y finalmente estudios sobre el
género en la escuela. A continuación los comento...
Los cuadernos escolares. Silvina GVIRTZ, autora que ya trabajamos, analizó como
eran utilizados los cuadernos escolares para instalar la disciplina y realizar seguimiento
de los aprendizajes escolares. Desde los tempranos proyectos educativos normalistas el
cuaderno era un dispositivo central en el registro de la escolaridad de los alumnos. Se
escribían artículos pedagógicos donde se resaltaba lo importante de cuidarlo, trabajarlo
con detalle y utilizarlo como recordatorio en receso escolar. Cuando llegaban
inspectores a las escuelas los cuadernos de clase eran los instrumentos privilegiados
para “revisar” el trabajo pedagógico de los docentes de tal forma que los cuadernos eran
dispositivos de información u disciplinamiento. Al respecto recomiendo que lean la
siguiente nota donde la investigadora comenta el resultado de sus trabajos sobre el
cuadernos escolar. Recuerden que veremos pedagogías donde los elementos de análisis
tendrán relación con la cotidianeidad escolar como puerta de entrada para comprender
los mecanismos de dominación y disciplinamiento.

Los cuadernos escolares

[Link]
reflejada-en-los-cuadernos-nid158495/

Las expectativas docentes y las trayectorias educativas. Karina Kaplan es una

investigadora argentina que se ha especializaron en analizar cómo las expectativas
previas de los docentes influyen en parte en las futuras trayectorias de los y las
estudiantes. Bajo el título “Buenos y malos y alumnos” la autora describe con detalle y
cuadros estadísticos cómo el desempeño docente preanuncia en gran medida los
resultados de los aprendizajes en los estudiantes. La alternativa consiste en revisar este
sutil proceso de etiquetamiento y desmontar el proceso de selección previo. Por el
contrario la estrategia radica en variar las propuestas de aprendizaje, trabajar en equipos
de docentes para superar las miradas sesgadas que el trabajo individual puede producir.
En forma similar les propongo leer esta nota donde Kaplan comenta su trabajo de
análisis:

Las expectativas docentes y las trayectorias

educativas
[Link]
las-creencias-de-los-docentes-tienen-efectos-en-el-
rendimiento-de-los-alumnos/

Las identidades de género en la escuela. Graciela Morgade es una investigadora de

larga trayectoria en cuestiones de género. En especial trabajó en la Ciudad de Buenos
Aires en tiempos del gobierno de Ibarra, 2000 - 2003, en la ampliación de los derechos
de las mujeres. De larga trayectoria tanto en la militancia por los derechos como en el
trabajo de investigación académica ha sido impulsora de la Ley de Educación Sexual
Integral. En el caso de las nuevas pedagogías ha publicado investigaciones sobre los
estereotipos de género en la escuela por medio de los textos escolares, las figuras
mencionadas en la historia argentina. También ha analizado las masculinidades desde
aportes de autores extranjeros, Robert Connell entre ellos, y cómo ser varón y mujer en
la escuela no es inocente. A los varones “se les perdona la desprolijidad” y por el
contrario a las mujeres “se les exige” la prolijidad como signo distintivo de su
femineidad. Si bien estamos acostumbrados a que sucede no por esto esta una situación
esperable y justa. Las identidades deben ser reconocidas en su derecho a la diversidad.
Entre los textos de Morgade tenemos este fragmento del capítulo del libro “Aprender a
ser mujer, aprender a ser varón” de la Revista Novedades Educativas.

Morgade, G. Aprender a ser mujer, aprender a ser

varón. Ed. Novedades Educativas. Cap. Miradas,
gestos y omisiones: formas y sentidos del currículo
real. Págs. 69 -75

Que tengan buena semana.

[1] En sociología se suele mencionar que las acciones de las personas derivan de dos
“presiones”: por un lado la “estructura social” la cual actúa determinando las personas
y dejándolas encorsetadas en maniobras de las cuales no pueden escapar, una segunda
presión es ejercida por la propia determinación y autonomía, a esto se le llama
la “agencia” y se nombra así al esfuerzo efectivo por lograr los propios objetivos
comprendiendo que hay un afuera que nos condiciona pero un YO capaz de
autodefinirse. Estas dos presiones encuentran autores que defienden sólo la primera y
los llamamos “Estructuralistas”, una segundo corriente sostiene la autonomía y los
llamamos partidarios de la “Agencia” y también suele haber posiciones intermedias
donde se reconoce que la estructura pesa pero no determina y que a su vez los sujetos
pueden pero no son omnipotentes.

CLASE 23:
Estudiantes… en la clase de hoy tan sólo quería acercarles materiales que como
docentes es aconsejable conocer. Son propuestas educativas sustentadas en el marco
teórico que hemos estado analizando. Si retomamos la noción de resistencia, de
cotidianeidad, de contra-hegemonía quizás estas propuestas puedan representar
adecuadamente una experiencia “concreta”. Sabemos que la educación trasciende la
escuela y el estilo escolarizante. Por esto las propuestas que les muestro comparten con
lo escolar la tarea de acompañar el acceso a la cultura desde una mirada crítica pero no
se remiten a experiencias dentro de escuelas del sistema educativo. Seguramente en
Trabajo Docente han podido tomar contacto con estilos organizativos y algunos de ellos
podrán asociarse a dinámicas democráticas, inclusivas y críticas. Conocemos propuestas
educativas en nivel medio que pueden ser comprendidas dentro de las perspectivas
críticas incluso en nuestro distrito. Pero la intención en esta clase es acceder a
materiales que también actúan como cierre de cursada y por esto su mensaje trasciende
un contenido y se proponen vincularse mas bien con la UTOPIA de una propuesta
educativa EMANCIPADORA.
En el año 2005 en los inicios del gobierno de Néstor Kirchner se lanza un programa de
alfabetización de adultos desde el Ministerio de Educación entonces a cargo de Daniel
Filmus. La propuesta consistió en proponer a un grupo de vecinos de Villa Itatí que
trabajaban como Cartoneros y como empleadas domésticas para alfabetizarse. La
experiencia se grabó y los videos fueron subidos al Canal Encuentro con la intención de
lanzar así una Campaña Nacional. Se editaron materiales asociados al enfoque Freireano
en el que mediante láminas con palabras generadoras se daba lugar al diálogo y al
reconocimiento de las letras. La propuesta era proponer una lámina dibujada por
Fontanarrosa con su clásico personaje “Inodoro Pereyra”, esa lámina contenía una
palabra que era conversada y luego se pasaba a la técnica de lecto – escritura. Así a lo
largo de unas 4 semanas se filmó la experiencia y se alfabetizó a los adultos y desde
ellos a muchos adultos del país.
La mirada crítica en la selección de las palabras claves, la valoración de la cultura
popular como disparador para comprender el mundo, la emancipación de los adultos los
cuales vieron efectivo su derecho a la educación, la experiencia situada, singular,
cercana permitió marcar un antes y un después en este grupo de vecinos y vecinas.
Para musicalizar la experiencia se le pidió a León Gieco que compusiera una canción
alusiva y así nació su tema “Chispa de Luz”. En sintonía con la cultura popular a lo
largo de toda su trayectoria León Gieco fue un intérprete ideal y logró poner en letra el
proceso de inclusión y subjetivación que la experiencia alfabetizadora iba produciendo
en los adultos. Sin duda una experiencia políticamente potente.
El segundo material es una charla TED a cargo de Fernando Salem. Esta persona
resulta desconocida para todos nosotros pero si les comento que el dibujante quien tuvo
a su cargo la responsabilidad de diseñar a “zamba” las cosas cambian. Con un estilo
sencillo, sincero, afectivo y con mucha sabiduría Fernando nos cuenta cómo logró
encontrar el rostro de zamba. Resulta que este personaje que ha llegado a muchísimas
escuelas y hogares de la Argentina contiene un posicionamiento admirable. Zamba es
moreno – trigueño y estos rasgos quisieron ser elegidos porque son rasgos de nuestros
conciudadanos, cuando va a la escuela lleva su pijama debajo del delantal tal como
muchas mamás enviaban a sus hijos a la escuela. Los capítulos recuperan la historia con
simpatía, curiosidad y arrojo pues verán capítulos de los dinosaurios y también los
patriotas argentinos. Sin duda un capítulo estremecedor de zamba es el referido a la
explicación de la Dictadura donde las urnas son secuestradas así como también ”el niño
que lo sabe todo”. Se los recomiendo.
Volviendo a la propuesta de Fernando Salem es más que oportuno mencionar que su
charla fue en diciembre del 2015 cuando ya estaba vigente el gobierno del ex –
presidente Macri. En un escenario colmado de público con sencillez se lleva adelante
este explicación de cómo fue que nació Zamba. En las antípodas del estereotipo de
“dibujo animado” con un enfoque contra hegemónico se logra instalar por medio de
zamba otra forma de percibir la historia, las infancias y la noción de libertad y de patria.
Sus personajes memorables “el capitán realista”, “Belgrano” “Juana Azurduy” logran
constituirse en una política cultural alternativa al capitalismo neoliberal. En la serie de
Zamba sobrevuela en forma constante la mirada regional y latinoamericana de los
procesos emancipatorios y por esto también tiene un lugar destacado Bolívar.
La alfabetización de adultos, Chispa de Luz, Zamba son expresiones pedagógico –
políticas que muestran la necesidad aún imperiosa de construir una sociedad más
igualitaria. Espero que esta cátedra haya sido también un granito de arena para ello.
Que tengan buena semana.