TERCERA PARTE DEL INFORME
ALUMNA: Solís, Noemi AÑO: 2025
ANÁLISIS Y PROBLEMATIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN EN EL AULA
La planificación como punto de partida
La experiencia de la práctica docente fue realmente valiosa para nuestra formación. A través
de la planificación, la gestión y la implementación de una secuencia de clases, se pudo
experimentar de primera mano lo que significa ser maestro frente a un grupo de
estudiantes. Cada clase se convirtió en un reto y una oportunidad para conectar los
conocimientos teóricos que fueron aprehendidos con la realidad del aula, que es siempre
cambiante y llena de matices.
Se entiende que enseñar no se trata solo de transmitir información, sino de reflexionar
sobre lo que hacemos, tomar decisiones y crear un espacio de aprendizaje compartido con
los alumnos. Este proceso permitió ver cómo las teorías cobran vida en situaciones
concretas y cómo cada intervención docente requiere pensar, ajustar y repensar.
Desde el inicio de la planificación, el mayor desafío fue diseñar actividades que fueran
significativas y accesibles para todos los estudiantes, teniendo en cuenta sus diferentes
ritmos, intereses y necesidades. Planificar no es solo organizar contenidos, sino anticipar
posibles situaciones, prever recursos, estrategias y formas de apoyo. También se pudo
descubrir que cada grupo tiene su propia dinámica, y que las propuestas deben adaptarse
constantemente al contexto y a las características de los alumnos.
El contexto institucional presentaba una notable diversidad, con estudiantes que mostraban
diferentes niveles de autonomía al resolver tareas. Algunos se manejaban con
independencia, mientras que otros necesitaban apoyo constante. Esta heterogeneidad
exigió ajustes en la secuencia didáctica, incorporando actividades diferenciadas y consignas
más abiertas que permitieran distintos niveles de resolución y participación.
Al comenzar la implementación, se detectó una dificultad relacionada con la recuperación
de los saberes previos: varios estudiantes no recordaban contenidos que se habían
trabajado anteriormente, lo que dificultó el avance esperado. Ante esta situación, se
consideró necesario retomar y reforzar conocimientos previos, utilizando recursos visuales y
ejemplos concretos. Esta experiencia subrayó la importancia de mantener una planificación
flexible y contextualizada, capaz de adaptarse a las particularidades y ritmos del grupo, en
lugar de seguir esquemas rígidos o predeterminados.
La gestión del aula y los desafíos de la práctica
Durante las clases, surgieron varias situaciones que nos hicieron replantear nuestras
intervenciones en el momento. En una de las clases la actividad consistía en una lectura en
voz alta (por parte de la docente) del cuento La Caperucita Roja. Se les entregó una
fotocopia a cada alumno para que acompañaran con la vista. Se pudo evidenciar que un
grupo de estudiantes se dispersaba fácilmente y no podía concentrarse en la actividad, lo
que interrumpía a sus compañeros. Al principio, se intentó recuperar su atención con un
llamado verbal, pero eso solo aumentaba la tensión. Así que decidimos cambiar la dinámica:
propusimos una actividad grupal más activa, que incluía moverse por el aula, observar
materiales y debatir respuestas. El resultado fue muy positivo: la participación creció y el
ambiente de trabajo mejoró notablemente.
Esta experiencia llevó a reflexionar sobre la importancia de la autoridad pedagógica
entendida desde el acompañamiento y no desde la imposición. Tal como plantean Duarte
Carmona y Abreu Quintero, “la autoridad docente implica una relación humana entre
profesor y alumno, basada en el acompañamiento, la exigencia y el compromiso con la
formación integral del estudiante” (Carmona y Abreu Quintero, 2014,p. 90). Comprendiendo
que mantener el orden no depende solo de la firmeza, sino también de la coherencia, la
empatía y la escucha activa.
Uno de los grandes retos durante la intervención fue aprender a ejercer la autoridad
pedagógica de una manera que fuera tanto legítima como ética. Tener autoridad no se trata
de imponer poder o generar miedo, sino de construir una relación basada en el respeto
mutuo, la coherencia y la confianza. En este sentido, su puede afirmar que “el poder le quita
legitimidad a la autoridad; los alumnos no aceptan la autoridad mientras ésta no esté
respaldada por un liderazgo intelectual y ético” (Carmona y Abreu Quintero, 2014,p. 95).
Esta idea se reflejó en la práctica: cuando se logró mantener una actitud firme pero cercana,
los estudiantes respondieron con más disposición, respeto y participación. Así, se demostró
que la autoridad docente no se impone, sino que se construye día a día, a través de cada
gesto, palabra y decisión.
Es así que las normas, la organización del trabajo y la distribución de roles en el aula
adquieren verdadero significado cuando son compartidas, comprendidas y asumidas como
acuerdos, no como imposiciones. Solo de esta manera, la autoridad pedagógica se sostiene
de forma genuina, fomentando un ambiente de confianza, colaboración y aprendizaje
mutuo.
Otra situación problemática se presentó cuando una estudiante manifestó frustración al no
poder resolver una consigna matemática, que consistía en clasificar los triángulos en una
tabla según corresponda: equilátero, isósceles o escaleno. La dificultad estaba dada por la
forma de los triángulos y los tamaños. Al hablar con esta alumna, se notó que la dificultad
no era de comprensión del contenido, sino de falta de confianza en sí misma. A partir de esa
observación, se decidió reforzar la idea de que el error forma parte del aprendizaje y
fomentar la colaboración entre pares, pidiendo que un compañero le ayudará a revisar el
procedimiento. Este gesto generó un cambio en la dinámica del grupo: se fortaleció el
trabajo colaborativo y el clima se volvió más solidario.
Estas experiencias demostraron que la enseñanza va más allá de simplemente impartir
conocimientos; se trata de entender a los estudiantes en su totalidad, considerando tanto
sus procesos cognitivos como sus emociones. Así, la gestión del aula no se limita a dirigir una
clase, sino que implica crear un ambiente de confianza, respeto y participación activa.
El acompañamiento del maestro coformador: aprender del otro
El rol del maestro coformador fue esencial en todo el proceso. Su presencia, orientación y
acompañamiento brindaron seguridad, guía y una mirada crítica sobre las prácticas. A través
del diálogo y las devoluciones, pude reconocer aspectos a mejorar y comprender la
importancia de la autoobservación en acción. En una ocasión, por ejemplo, señaló una
tendencia a realizar muchas preguntas seguidas sin dejar suficiente tiempo para que los
alumnos pensaran antes de responder. A partir de esa observación, se comenzaron a
incorporar pausas intencionadas luego de cada pregunta, lo que mejoró notablemente la
calidad de las intervenciones de los estudiantes.
En otra instancia, el coformador me sugirió modificar la organización espacial del aula,
pasando de filas a grupos de trabajo. Este simple cambio mejoró la comunicación entre los
alumnos, facilitó la cooperación y promovió el aprendizaje entre pares, lo cual fortaleció la
autonomía del grupo.
Como afirma Armas , el maestro coformador “se convierte en un compañero de ruta para el
practicante, porque comparte con él diferentes momentos y situaciones diarias, orientando
sus actividades y proponiendo cambios que se traducen en soluciones” (Armas, 2017,p. 68).
Esta definición refleja fielmente lo que vivió en el aula: un acompañamiento genuino, donde
la observación y la reflexión conjunta se transformaron en oportunidades de aprendizaje
profesional.
Según Armas, “el docente coformador orienta las actividades de los futuros docentes,
porque conoce al grupo de alumnos y puede proponer cambios que se traducen en
soluciones” (La autoridad docente, 2017, p. 67). Este vínculo permitió articular la teoría con
la práctica, reflexionar sobre las decisiones pedagógicas y analizar el sentido de cada
intervención. A su vez, el intercambio constante favoreció el desarrollo de una mirada más
crítica y consciente sobre la enseñanza.
Reflexiones sobre las intervenciones áulica
A lo largo del desarrollo de la secuencia de clases, se presentaron diversas situaciones que
llevaron a replantear estrategias y a ajustar las propuestas a las verdaderas necesidades del
grupo. En varios momentos, los tiempos planificados resultaron insuficientes o las consignas
no fueron comprendidas del modo esperado. No obstante, estos contratiempos, lejos de ser
considerados errores, se transformaron en valiosas oportunidades de aprendizaje que
contribuyeron al crecimiento profesional y a la mejora continua de la práctica docente.
A partir de estas experiencias, se evidenció que ser docente implica asumir una actitud
flexible, crítica y reflexiva, en la que cada situación dentro del aula se convierte en una
ocasión para aprender. Enseñar no consiste únicamente en poseer todas las respuestas, sino
en “aprender haciendo”, a través de la interacción con los estudiantes y de la revisión
constante de las propias prácticas. En este sentido, Gusdorf sostiene que “ser maestro no es
resolver con afirmaciones, sino aprender del discípulo” (Gusdorf, 1963,p. 105). Desde esta
perspectiva, cada encuentro entre docentes y alumnos se configura como una oportunidad
de descubrimiento mutuo, en la que se resignifica el verdadero sentido de enseñar y se
reconoce que el aprendizaje es un proceso compartido.
Asimismo, se observa que la autoridad pedagógica no se impone, sino que se construye
progresivamente mediante el respeto, la escucha y la sensibilidad. Las emociones, el diálogo
y la empatía resultan tan relevantes como los contenidos, dado que favorecen la creación de
un clima de aula saludable, participativo y propicio para un aprendizaje significativo. En este
marco, el vínculo pedagógico se consolida como la base fundamental para enseñar y
aprender con propósito.
La intervención en el aula permitió evidenciar que la práctica docente constituye mucho más
que la mera aplicación de teorías; es un proceso de aprendizaje constante, dinámico y
profundamente humano. Las situaciones imprevistas, los errores y las dificultades no deben
considerarse obstáculos, sino oportunidades para la reflexión y la mejora continua.
La enseñanza implica escuchar, acompañar, flexibilizar y replanificar permanentemente,
manteniendo siempre el foco en el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, la
autoridad docente se construye a partir de la coherencia, el respeto y el afecto,
configurándose como un componente esencial en la creación de vínculos significativos y
entornos de aprendizaje colaborativos. Asimismo, la cooperación se presenta como una
herramienta clave para el crecimiento colectivo, tanto del grupo docente como del
estudiantado.
En definitiva, la experiencia de intervención reafirma la importancia de promover una
educación inclusiva, crítica y transformadora, en la cual cada estudiante pueda sentirse
parte, aprender con autonomía y desarrollar sus potencialidades dentro de un clima de
respeto, confianza y colaboración.