La educación superior en tiempos de pandemia
Gissela M. Vílchez Choquehuayta
Citar como: Vílchez G. (2023). La educación superior en tiempos de pandemia. M. Calle
(Ed.). Perspectivas y paradigmas en psicología aplicada. Artículos seleccionados de la I Jorna-
da de Investigación en Psicología (pp. 99-118). Universidad Continental, Fondo Editorial.
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La educación superior en tiempos de
pandemia
Gissela M. Vílchez Resumen
Choquehuayta
En el Perú, el 16 de marzo de 2020, inició la cua-
Universidad Continental rentena y, con ella, el cierre temporal de las univer-
Huancayo, Perú
sidades. Ante ello, las instituciones de educación
0009-0003-9210-7242 superior cambiaron sus cursos presenciales a la
modalidad remota. Esta estrategia aseguró la conti-
nuidad de los estudios, pero también evidenció las
carencias digitales, lo que ocasionó malestar emo-
cional en muchos universitarios. En este sentido,
el presente trabajo tiene como objetivo describir
las emociones de los estudiantes en el contexto de
la pandemia provocada por la COVID-19. Ade-
más, se busca describir variables relacionadas con
estas emociones (conectividad, soporte social y si-
tuación económica). El abordaje es cuantitativo,
no experimental, exploratorio y descriptivo. Los
participantes fueron 218 estudiantes universita-
rios de una institución pública; la muestra fue por
conveniencia, considerando la accesibilidad. Los
datos sobre las variables conectividad y emociones
se recogieron durante el segundo semestre de estu-
dios del año 2020 a través de un cuestionario en
línea. Los principales resultados indican que el ac-
ceso al internet está relacionado con las garantías
económicas, que, a la vez, es una de las principales
preocupaciones de los estudiantes. Asimismo, se
evidenció que la tensión es una emoción constante
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que aparece en los estudiantes por la adaptación
a la nueva modalidad educativa, mientras que la
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La educación superior en tiempos de pandemia
frustración aparece con más frecuencia entre quienes no tie-
nen acceso a dispositivos electrónicos ni conectividad. Por
tanto, para garantizar una educación de calidad y disminuir
las brechas educativas, se precisa facilitar el acceso a recursos
tecnológicos e internet a los estudiantes. Esto, a la vez, con-
tribuye a generar mayor bienestar emocional.
Palabras clave: Educación superior; educación remota;
COVID-19; conectividad; emociones
Introducción
El año 2020, la pandemia producida por el virus SARS-CoV-2 obli-
gó a los gobiernos a establecer diversas medidas de protección para
evitar la propagación de la enfermedad como, por ejemplo, periodos
de cuarentena (UNESCO, 2020). Además, se decretó el cierre tem-
poral de los centros de estudios, incluidas las instituciones de educa-
ción superior. Así, muchas universidades se vieron obligadas a cierres
temporales que luego se extendieron hasta por dos años. El objetivo
de esta decisión era salvaguardar la salud pública evitando la aglome-
ración de personas (UNESCO, 2020). En el Perú, la cuarentena se
inició el 16 de marzo de 2020 (D. L. 1496, 2020).
De las clases presenciales a las virtuales
En el contexto de la pandemia, para garantizar la continuidad de los
estudios y seguir generando conocimientos incluso fuera del espa-
cio físico (Portillo et al, 2020), muchas universidades optaron por
ofrecer los cursos ordinarios a través de plataformas virtuales y así se
transitó de la modalidad presencial a la virtual (Portillo et al., 2020
y UNESCO, 2020). En el Perú, el 10 de mayo, a través del Decreto
Legislativo 1496 (2020), se modificó la Ley Universitaria y se reco-
noció a la educación a distancia como una de las tres modalidades la
educación universitaria.
La educación a distancia se propuso como una estrategia temporal,
cuando aún las universidades no estaban preparadas para responder a
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Gissela M. Vílchez Choquehuayta
la contingencia, pues no contaban con las herramientas tecnológicas
suficientes, equipos, ni recursos humanos capacitados para responder
a esta nueva modalidad educativa (Portillo et al., 2020). Sin em-
bargo, durante los años 2020 y 2021, dada la coyuntura sanitaria,
la educación virtual se estableció como una propuesta permanente.
Según Bustamante (2020), este tipo de educación se denominaría
Educación Remota de Emergencia, porque la instrucción se impartió
en circunstancias apremiantes.
La educación a distancia se implementó a través de la educación vir-
tual. Esta es una modalidad de enseñanza-aprendizaje que consiste
en el diseño, ejecución y evaluación de un curso o plan formativo a
través de redes de equipos tecnológicos de multimedia conectados a
internet y cuyo objetivo es incrementar el conocimiento (Area y Ade-
ll, 2009; García, 2005). Además, la educación virtual se caracteriza
por ser no presencial y se realiza a distancia con soporte tecnológi-
co, lo que facilita el intercambio y colaboración entre los aprendi-
ces (Barberá, 2008; Rosenberg, 2001). En este sentido, la educación
virtual facilita el acceso a la formación a grupos e individuos que no
lo pueden hacer de manera presencial, superando situaciones pro-
vocadas por el tiempo y el espacio. También, permite incrementar
la autonomía y responsabilidad de los participantes en sus propios
procesos de aprendizaje (Area y Adell, 2009).
Algunas modalidades de la educación virtual son el m-learning y el
b–learning. El primero está relacionado con el proceso de enseñanza–
aprendizaje a través de dispositivos móviles. Esta modalidad permite
que los aprendices organicen eficazmente su tiempo y puedan
ampliar el acceso al material del curso sin la necesidad de acceso a
una computadora estacionaria (Khrais y Alghamdi, 2021). Por otro
lado, la educación b-learning se ha definido como la combinación
equilibrada de dos modalidades de aprendizajes: la presencial y la
que se desarrolla en línea, ello con la intención de tomar las mejores
características de ambas para mejor el aprendizaje (Rubiela, 2020).
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La educación superior en tiempos de pandemia
Los sistemas de educación virtual tienen una dimensión pedagógica y
otra tecnológica. La primera se evidencia en que la información trans-
mitida debe hacerse de acuerdo con modelos y patrones pedagógicos.
Con respecto a la dimensión tecnológica, todo el proceso de enseñan-
za–aprendizaje se sostiene en aplicaciones software, denominadas pla-
taformas de formación o aula virtual (García, 2005). Estas se definen
como un entorno virtual de enseñanza–aprendizaje inserto en un sis-
tema de comunicación mediado por un equipo tecnológico (computa-
dora, tableta, celular), cuyo propósito es que el aprendiz obtenga una
experiencia de aprendizaje a través de recursos formativos y la interac-
ción con un profesor o facilitador (Area y Adell, 2009).
El aula virtual tiene cuatro dimensiones pedagógicas. En primer lugar,
tiene una dimensión informativa, que supone el acceso a recurso y
materiales de estudio, así como el acceso a herramientas como blogs, fo-
ros, correos electrónicos, etc. En segundo lugar, posee una dimensión
práctica, que es la inclusión de actividades y experiencias de aprendi-
zaje individuales o colectivas. En tercer lugar, tiene una dimensión co-
municativa, relacionada con la interacción entre aprendices y docente.
Por último, presenta una dimensión tutorial y evaluativa que considera
un seguimiento y valoración de los aprendizajes de los estudiantes por
parte del profesor (Area y Adell, 2009; Turoff, 1995).
Asimismo, la educación virtual ha puesto de manifiesto las diversas
brechas educativas que ya estaban presentes en el contexto nacional.
Así, la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universi-
taria (SUNEDU) (2020), en un informe emitido antes de la pande-
mia, indicaba que los jóvenes entre 25-29 años que pertenecían al
quintil de gasto más bajo tenían un 28,7 % más de probabilidad de
interrumpir sus estudios, en comparación con estudiantes del quintil
más alto. Así, la continuidad educativa estaría, de cierta forma, con-
dicionada por la situación socioeconómica (SUNEDU, 2020).
En este sentido, la educación a distancia evidenció las brechas digita-
les. Este término, acuñado en Estados Unidos, en los años noventa,
hace referencia a las desigualdades en el acceso a las tecnologías de la
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Gissela M. Vílchez Choquehuayta
información y comunicación entre los que pueden aprovecharlas y
los que quedan excluidos (Lloyd, 2020). Esta brecha tiene como tras-
fondo las diferencias entre las capacidades digitales de las personas y
los factores políticos y económicos que inciden en la distribución de
los recursos tecnológicos (Lloyd, 2020).
Durante la pandemia, se evidenció que existían universidades que
contaban con capacidades tecnológicas, recursos didácticos y docentes
experimentados para hacer frente a la educación remota, mientras
que también existían universidades que no disponían de todas
estas posibilidades (UNESCO, 2020 y Lloyd, 2020). Asimismo, se
manifestaron diferencias entre los estudiantes de diversos sectores
socio-económicos, puesto que, mientras que algunos contaban con
los recursos para hacer frente a los cambios, otros carecían de recursos,
principalmente tecnológicos o de acceso a internet por dificultades
geográfica y/o económicas (Portillo et al, 2020 y UNESCO, 2020).
Acceso a dispositivos tecnológicos y conectividad a internet
La educación virtual está mediada por equipos tecnológicos, como,
por ejemplo, los teléfonos inteligentes, las computadoras, las laptops,
las tabletas y el uso de aplicaciones de videoconferencia, como Goo-
gle Meet, Teams, Zoom y otras tantas herramientas de comunica-
ción (Portillo et al, 2020). Por tanto, un estudiante, para acceder a la
educación remota, necesita, como mínimo, un equipo tecnológico y
acceso a internet (Area y Adell, 2009; García, 2005).
En un trabajo desarrollado en México con 114 estudiantes, se en-
contró que los estudiantes, para continuar con sus clases a distancia,
usaron diversos dispositivos, principalmente la computadora o lap-
top (67.2 %) y el teléfono (31.9 %). Además, el 84.5 % de estudian-
tes mencionó que era propietario del equipo (Portillo et al., 2020).
En el Perú, en algunas universidades privadas, el acceso a equipos
tecnológicos de uso personal llegaba hasta el 77 % y de uso com-
partido hasta el 23 %, mientras que solo el 1 % no tenía acceso a
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La educación superior en tiempos de pandemia
equipos (Cassaretto et al., 2021). Sin embargo, al revisar los datos
sobre la adquisición de equipos por estrato socioeconómico de los
hogares peruanos, se encontró que, en los estratos D y E, que son los
de menor recurso económico, la compra de computadoras o laptops
disminuyó, mientras que, en los hogares de los estratos A, B y C, se
incrementó la adquisición (INEI, 2020).
Por otro lado, las clases virtuales precisan que los estudiantes ten-
gan acceso a internet. En el 2019, solo el 66.7 % de los hogares en
América Latina y el Caribe contaba con conexión a internet. Estas
brechas se agudizaban entre las zonas urbanas y rurales, pues el 67
% de hogares urbanos contaba con acceso a internet, mientras que,
en la zona rural, solo el 23 % de hogares (CEPAL, 2020; UNESCO,
2020). En el Perú, durante el tercer trimestre del año 2020, el 70 %
de la población contaba con internet (INEI, 2020). De este grupo,
el 87,9 % de la población hacía uso del servicio de internet a través
del teléfono celular (INEI, 2020). En un análisis por edades, en el
grupo de jóvenes de 19 a 24 años, el 92,3 % hacía uso de internet
(INEI, 2020). Pero el 97,2 % de ese grupo accede a internet a través
del teléfono móvil (INEI, 2020). Este amplio acceso puede consti-
tuirse como una oportunidad para la educación a distancia a través
de móviles (UNESCO, 2020).
Asimismo, en estudios cualitativos, los jóvenes universitarios peruanos
de bajos recursos refirieron que, durante la educación virtual, las prin-
cipales dificultades fueron el acceso a internet, y a computadoras y lap-
tops (Rojas, 2021). La situación provocada por la pandemia y educación
remota afectó particularmente a los estudiantes más vulnerables tanto
en recursos sociales como económicos, que incluso los condujo a la de-
serción educativa (UNESCO, 2020, Rojas 2021). Así, en el semestre
2020-I, la tasa de deserción universitaria pasó de 12 % al 18,3 % y,
en el semestre 2020-II, fue de un 16,2 %. El departamento de Junín
se ubicó en el quinto lugar de zonas con mayor deserción universita-
ria (14,8 %) (Dirección General de Educación Superior Universitaria
(DGESU), 2020). Las causas de la deserción estaban asociadas a temas
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Gissela M. Vílchez Choquehuayta
económicos, sobre carga familiar, salud física y mental, y algunas for-
mas de violencia (DGESU, 2020; Roja, 2021)
En resumen, la oferta virtual fue una alternativa para garantizar la
continuidad de los estudios de muchos jóvenes durante la pandemia
y cuarentena. Sin embargo, enfrentó dificultades y cuestionamientos
éticos en relación con la equidad entre quienes pueden aprender y
los que no, pues el acceso a la educación de calidad estaría condicio-
nado a características del estudiante, como, por ejemplo, su nivel de
ingresos, su ubicación geográfica y el tipo de institución educativa a
la que pertenece (Lloyd, 2020). Además, la educación virtual generó
diversas emociones entre los estudiantes.
Emociones
Las primeras respuestas emocionales de las personas ante la COVID -19
fueron miedo, incertidumbre y enojo, que luego podrían conducir a
estados depresivos o ansiosos (Shimegura et al., 2020). En el Perú,
en el inicio de la pandemia, alrededor del mes de mayo del 2020, se
realizó un estudio transversal en el que participaron 57 446 adultos.
El estudio concluyó que un tercio de la muestra mostraba signos
depresivos y que este número era mayor al de años anteriores (Anti-
porta et al., 2021). Además, se identificaron como factores de riesgo
el nivel socioeconómico, el nivel educativo, la soltería, el desempleo
y la comorbilidad crónica anteriores (Antiporta et al., 2021).
También, en un trabajo con universitarios limeños, se encontró que,
ante la pandemia, ellos experimentaron, principalmente, ira y miedo,
y, al parecer, en menor medida, ansiedad (Rodríguez et al., 2020).
Estos coinciden con estudios realizados en China que revelan que la
salud mental de los jóvenes de nivel universitario se vio afectada de
manera significativa al enfrentarse a la pandemia de la COVID-19
(Shimegura et al., 2020).
En el 2020, se realizó una investigación en universidades privadas de
Lima. El trabajo incluyó a 7712 estudiantes. Se encontró que, con
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La educación superior en tiempos de pandemia
respecto a la sintomatología de malestar emocional, lo estudiantes
presentaban sintomatología severa y extremadamente severa de es-
trés (32 %), ansiedad (39 %) y depresión (39 %). Además, se halló
que, entre los participantes, el 19,1 % pensó en el suicidio, el 6,3
% planeó quitarse la vida y el 7,9 % lo intentó durante el semestre
(Cassaretto et al., 2021). Además, DGESU (2020) reportó que el
86,8 % de universitarios indicó sentir desánimo, desinterés o cansan-
cio extremo como principales problemas de salud mental. Estas difi-
cultades estuvieron asociadas a la desolación, desmotivación, miedo,
estrés y depresión (DGESU, 2020).
Estas emociones se presentaron por eventos como la pandemia, el
establecimiento de la cuarentena y el cierre de los centros de edu-
cación superior. Este último obligó a la población universitaria a
adaptarse a un nuevo modo de educación. Los principales estresores
relacionados con la COVID-19 fueron el estudiar en modalidad a
distancia, la sobrecarga académica, las preocupaciones con el retraso
en las actividades, la conectividad a internet, los temas financieros, el
mantenimiento de un horario regular, el aislamiento social, las preo-
cupaciones por el riesgo de contagio, la muerte de seres queridos y la
presión de sus familias (Cao et al. 20202, DGESU, 2020 Piña, 2020
y UNESCO 2020).
Sin embargo, también se identificaron factores protectores ante
eventos estresores, como vivir en un área urbana, tener seguridad
económica y estabilidad familiar, como, por ejemplo, vivir con los
padres (Cao et al., 2020). Se reportó, en algunos estudios, que la
resiliencia y el soporte social explicaban el 11,4 % de la varianza en
salud mental (Cassaretto et al., 2021). Asimismo, se encontró que,
durante el periodo de cuarentena, las personas podían tener dos tipos
de reacciones. Por un lado, pueden potenciar sus recursos personales
o, por otro lado, presentar estrés, agobio y desórdenes psicológicos.
Estos síntomas se presentan con más frecuencia entre aquellos que
son afectos en sus ingresos (Jaramillo y Marquina, 2020).
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Gissela M. Vílchez Choquehuayta
En este sentido, emerge la pregunta: ¿cuáles fueron las emociones
suscitadas en un grupo de estudiantes de una universidad pública del
Perú al incorporarse a la modalidad virtual en el año 2020?
Metodología
El presente estudio es de tipo no experimental, descriptivo y explo-
ratorio. La muestra fue no probabilística y por conveniencia (Otzen
y Manterola, 2017). Los criterios de inclusión fueron los siguientes:
que el estudiante sea mayor de edad, curse pregrado y esté inscrito el
semestre 2020-II.
Se contó con la participación de 218 estudiantes de una universidad
pública de Perú; del total, 54 % eran mujeres y 46 %, varones. Su
pertenencia según carrera fue la siguiente: 119 Administración y Ne-
gocios, 74 Hotelería y Turismo, y 25 Ingeniería Agroindustrial. La
edad promedio de los participantes fue de 21 años. Además, de todo
el grupo, el 72 % dependía económicamente de sus padres u otra
persona y el 28 % se autosostenía.
Para la recolección de información, se diseñó un cuestionario deno-
minado “Cuestionario de las características de la educación remota”
para conocer la experiencia de los estudiantes durante la educación
virtual en el contexto de la pandemia de COVID-19. Las preguntas
se agruparon bajo tres tópicos. El primero, Dispositivos y conecti-
vidad, recogió información sobre el acceso a equipos tecnológicos
e internet. El segundo, Emociones, indagó sobre las emociones que
experimentaban ante la COVID-19, el confinamiento y las clases
virtuales. El tercero, Variables asociadas, recolectó información sobre
los objetivos académicos, preocupaciones, red de apoyo, fuente de
ingresos, recursos de protectores de afrontamiento y necesidades de
información.
Dicho instrumento se trasladó a un formulario en línea para facilitar
su aplicación. Para el recojo de datos, se solicitó la aprobación de
la institución y los participantes, quienes completaron un consenti-
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La educación superior en tiempos de pandemia
miento informado donde se explicaba que la información recabada
solo serviría para fines académicos, con lo cual se aseguraba la confi-
dencialidad de datos y se enfatizaba la participación voluntaria.
El proceso de recolección de datos se realizó los últimos días del mes
de octubre del 2020. El tiempo para completar la encuesta era en
promedio siete minutos. Al ser un estudio descriptivo, los resultados
se presentan a través de estadística descriptiva que considera frecuen-
cias y porcentajes.
Resultados
A continuación, se indican los resultados, teniendo en cuenta las par-
tes de la encuesta.
Sobre el acceso a equipos tecnológicos como laptops o computadoras
se tiene que la mayoría (51 %) tiene un uso compartido del equipo;
un grupo indica que es de uso personal (29 %) y otros indican que
no tiene un equipo de trabajo (19 %).
Con respecto al acceso a internet, se encontró que el 81 % accede al
servicio, mientras que el 19 % no lo hacía. Además, existen algunas
diferencias con respecto al acceso a internet según la fuente económi-
ca, como se muestra en la Figura 1.
Figura 1. Porcentaje de estudiantes que acceden a internet según su fuente
de ingresos
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Gissela M. Vílchez Choquehuayta
Casi todos los estudiantes participantes, salvo dos, indican tener un
objetivo académico y que está vinculado a mejorar su rendimiento
académico o aprendizaje como se muestra en la Figura 2.
Figura 2. Porcentaje de estudiantes según sus objetivos académicos del
semestre 2020-II
Con respecto a sus principales preocupaciones, según la fuente de
ingreso, se halló que la principal preocupación de los estudiantes que
dependían económicamente de sus padres eran los temas académi-
cos (43 %), mientras que, entre los que se autosostenían, la mayor
preocupación giraba en torno a temas económicos (35 %), como se
muestra en la Figura 3.
Figura 3. Porcentaje de las preocupaciones de los estudiantes según fuente
de ingresos
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La educación superior en tiempos de pandemia
Ante eventos estresantes como la COVID-19, el confinamiento en
casa y las clases virtuales, los estudiantes experimentaron diversas
emociones que, principalmente, generaron malestar, como se indica
en la Tabla 1.
Tabla 1. Porcentaje de estudiantes según eventos estresante y emociones
Eventos estresantes en pandemia
Emociones El confinamiento en
La COVID-19 Las clases virtuales
casa
Tensión 15 % 14 % 28 %
Frustración 15 % 15 % 24 %
Aburrimiento 13 % 24 % 15 %
Tranquilidad 11 % 17 % 12 %
Tristeza 18 % 7% 4%
Miedo 17 % 3% 2%
Otros 12 % 21 % 24 %
Total 100 % 100 % 100 %
Con respecto a las personas que les brindan soporte emocional, casi
la mitad de los participantes (49 %) indicó que eran sus padres y un
grupo (29 %) mencionó a amigos y profesores. Sin embargo, un
22 % señaló no tener a quien recurrir ante dificultades. Por tanto,
es comprensible que las necesidades de información que generaba la
COVID-19 giraban en torno al manejo de estrés (42 %) y manejo
de emociones (25 %).
Discusión
A continuación, se presentan una discusión y una reflexión sobre los
datos obtenidos. En el Perú, la cuarentena se declaró el 16 de mar-
zo de 2020. Las universidades, para asegurar la continuidad de los
estudios, optaron por la educación virtual (D. L. 1496, 2020). Esta
iniciativa demandó que los estudiantes tengan acceso, por lo menos,
a dispositivos tecnológicos y a internet (Area y Adell, 2009; Gar-
110
Gissela M. Vílchez Choquehuayta
cía, 2005). Así, en este estudio, donde participaron 218 estudiantes
de una universidad de pública del Perú, se encontró que una de las
principales dificultades que enfrentaron los estudiantes fue la falta de
acceso a equipos tecnológicos.
Así, el 19 % de estudiantes no tenía equipos como computadoras
o laptops para las clases virtuales. El 51 % refirió que su equipo era
de uso compartido y solo el 29 % señaló que el equipo era para uso
personal. Por un lado, estos resultados eran mejores comparados con
los porcentajes nacionales del tercer trimestre de año 2020, ya que
solo el 33,2 % de los hogares a nivel nacional contaban con una com-
putadora (INEI, 2021). Por otro lado, el acceso de los estudiantes de
esta investigación a equipos tecnológicos era inferiores al de los estu-
diantes de universidades privadas de la capital. En ellas, se encontró
que el 77 % de los estudiantes tenía acceso a un equipo de manera
personal, el 23 % compartía y solo el 1 % no tenía acceso a una
computadora o laptop (Cassaretto et al., 2021) Esto aporta cierta
evidencia a la existencia de brechas en cuanto al acceso a la educación
virtual por nivel socioeconómico y lugar de residencia (UNESCO,
2020 y Lloyd, 2020).
Con respecto al acceso a internet, se encontró que el 81 % de estu-
diantes de la muestra contaba con este servicio, mientras que el 19
% no lo tenía. Cabe indicar que estas cifras estaban por encima de
la realidad nacional del tercer trimestre del 2020. En dicho periodo,
el 44,2 % de hogares tenía acceso a internet (INEI, 2020). Sin em-
bargo, las cifras estaban en sintonía con la realidad de los jóvenes en
cuanto a acceso a internet, ya que el 92,3 % de jóvenes entre 19 y 24
años tenía acceso a internet (INEI, 2020) y lo hacía principalmente
a través de los teléfonos móviles (97,2 %) (INEI, 2020). Este acceso
casi mayoritario a internet es una ventaja para la educación virtual
(UNESCO, 2020). Sin embargo, las clases virtuales no estaban dise-
ñadas en un sistema m-learning, que permitiría a los estudiantes pres-
cindir de una computadora o laptop para más bien usar los teléfonos
móviles (Khrais y Alghamdi, 2021).
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La educación superior en tiempos de pandemia
Además, considerando el tema económico, se encontró que los es-
tudiantes que dependen de sus padres u otros tienen más acceso a
internet (85 %), mientras que el 30 % de los que se autosostienen no
cuentan con el servicio. Esto podría indicar que el acceso a internet
está condicionado a situaciones económicas de los sujetos (Lloyd,
2020), lo que podría mostrar que las condiciones socioeconómicas
influyen el acceso a la educación, así como a su calidad (UNESCO,
2020, Lloyd, 2020, SUNEDU,2020).
Con respecto al tema motivacional, estudios que han recogido esta
variable en universitarios peruanos indicaron que, en sus muestras, el
46 % de estudiantes presentaba bajo niveles de motivación y solo el
14 % experimentó niveles elevados. Por tanto, se infiere que la mo-
tivación fue afectada por las clases virtuales y la pandemia, pues per-
judicó la interacción entre estudiantes y profesores (Cassaretto et al.,
2021). Estos resultados coinciden con los de la DGES (2020), que
indicaron que los universitarios expresaron desmotivación y cansan-
cio. Sin embargo, en el presente estudio, encontramos que la mayoría
de los estudiantes indicaron tener un objetivo académico. Este obje-
tivo se puede considerar como un elemento motivador, pues ofrece
una razón para estudiar (Ryan y Deci, 2020). Además, siguiendo las
diferencias entre la motivación autónoma (regulación interiorizada)
y la controlada (regulación externa) (Ryan y Deci, 2020), se puede
indicar que los estudiantes mencionaron como ejemplos de la pri-
mera aprender y profundizar en los contenidos del curso, y como
ejemplos de la motivación controlada, mejorar sus calificaciones y
terminar satisfactoriamente el semestre. Estos motivos son importan-
tes porque brindan direccionalidad a la conducta de estudiar (Ryan
y Deci, 2020).
Asimismo, los temas académicos eran la mayor preocupación de los
estudiantes. Esto apareció con más frecuencia entre los estudiantes
que dependen de sus padres. Sin embargo, más de la tercera par-
te de los estudiantes que se autosostienen tenía como preocupación
principal el tema económico. Esto concuerda con hallazgos de otros
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Gissela M. Vílchez Choquehuayta
estudios donde se indicó que los principales estresores para la pobla-
ción universitaria en tiempo de pandemia eran temas académicos y
financieros (Cao et al., 2020, Cobo et al, 2020, Piña, 2002 y UNES-
CO, 2020).
En relación con las emociones producidas por la COVID-19, se tiene
que los estudiantes experimentaron diversos sentimientos que gene-
raron malestar emocional, aunque apareció, con una mayor frecuen-
cia, el miedo y tristeza. Esto coincidió con otros estudios con po-
blación con características similares (Cassaretto et al. 2021; DGES,
2020; Shimegura et al., 2020). Así, por ejemplo, en trabajos con
universitarios de instituciones particulares, se encontró elementos de
sintomatología depresiva y ansiedad (Cassaretto et al. 2021).
Con respecto al confinamiento, casi la cuarta parte de los partici-
pantes experimentó aburrimiento y un porcentaje menor (17 %)
tranquilidad. El aburrimiento era experimentado con más frecuencia
por los estudiantes que dependían económicamente de sus padres u
otros. Por tanto, la aparición de esta emoción puede estar vinculada
a que los estudiantes ya no podían desarrollar sus actividades habi-
tuales y además han perdido contacto físico con amigos (Cao et. al.,
2020, Cobo et. al, 2020, Piña, 2002 y UNESCO 2020). Esta situa-
ción, a la vez, pudo generar estrés. En algunos estudios, se reportó
que el 32 % de la muestra de universitarios presentó sintomatología
de estrés (Cassaretto et al. 2021).
Con respecto al aburrimiento y frustración que produce el confina-
miento, se encontró que los estudiantes, para afrontar estas emocio-
nes, buscaron, principalmente, conectarse con amigos y familiares.
Este dato es importante porque dichos actores son factores protec-
tores para hacer frente al confinamiento (Cassaretto et. al. 2021;
Jaramillo y Marquina, 2020). Además, se halló que los estudiantes
consideraron a los padres como sus principales fuentes de soporte
emocional, los cuales les bridaron seguridad y estabilidad, lo que
coincide con hallazgos de otras investigaciones (Jaramillo y Marqui-
na, 2020). Esto permite indicar que un elemento del microsistema
113
La educación superior en tiempos de pandemia
como la familia (Bronfenbrenner, 1992) sigue siendo fundamental
para el desarrollo de los individuos.
Las clases virtuales generaban principalmente tensión (28 %) y frus-
tración (24 %) en los estudiantes. Los que accedían a internet indica-
ban, con más frecuencia, sentir tensión. Así, al parecer, esta emoción
surgía como parte del proceso de adaptación y de responder a las de-
mandas de la nueva modalidad educativa (Cao et. al., 2020, Cobo et.
al, 2020, Piña, 2020 y UNESCO 2020). Los que no tenían acceso
a internet y a equipos reportaron, con más frecuencia, experimentar
frustración. Esto podría deberse a que no podrían completar sus ob-
jetivos académicos que eran aprender, terminar el semestre académi-
co u obtener buenas calificaciones.
Finalmente, es interesante señalar que los estudiantes fueron cons-
cientes de sus emociones y cómo eran afectados por estas, ya que
demandaban información sobre el manejo emociones y del estrés, lo
que pudo convertirse en un elemento protector, pues los alentaría a
buscar ayuda.
Conclusiones y recomendaciones
La modalidad remota, en su versión de educación virtual, tiene como
requisitos necesarios el acceso a internet y a dispositivos tecnológicos.
En el Perú, la conectividad y acceso a internet creció en el último
trimestre del 2020. Sin embargo, hubo universitarios que, en pre-
cariedad, enfrentaron la educación virtual. Por tanto, se recomienda
asegurar políticas educativas que garanticen la educación con equi-
dad y calidad con el fin de mejorar los aprendizajes y el bienestar
emocional de los estudiantes.
Limitaciones del estudio
Si bien este estudio permitió identificar características de los estu-
diantes universitarios en tiempos de pandemia, se sugiere incluir
también pruebas estandarizadas para identificar, de manera más pre-
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Gissela M. Vílchez Choquehuayta
cisa, el estado de la salud mental de los estudiantes. Además, hubiese
sido relevante preguntar desde donde toman sus clases virtuales (zo-
nas urbanas o rurales).
Asimismo, se sugiere realizar estudios cualitativos que permitan
identificar las percepciones, creencias y experiencias vividas por los
estudiantes.
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