2.

EL TEXTO

Colaboraron en este módulo: Isabel Arroyo

Raquel García
Lilian Iwachow

Objetivos de esta clase:

Que las/os estudiantes
✓ Conozcan e identifiquen las propiedades constitutivas de un texto.
✓ Reflexionen sobre qué características debe tener un texto para ser considerado como tal.
✓ Utilicen las propiedades textuales de manera correcta en sus producciones escritas.
✓ Entiendan la importancia del contexto para comprender integralmente un texto.
✓ Identifiquen los paratextos y reflexionen sobre su relevancia en la comprensión textual.

FICHA DE CLASE 2

2.1 TEXTO, CONTEXTO Y PARATEXTO

El texto es una unidad semántico-discursiva, es decir, un artefacto verbal con unidad de sentido que
circula en los intercambios sociales y que se realiza a través de unidades del lenguaje. Tiene una
extensión variable y está dotado de una serie de propiedades que le son inherentes. La composición
de un texto es un proceso que consiste en el entramado efectivo y complejo de factores puntuales que
pueden y deben ser reglamentados.
Cuando escribimos y revisamos un texto, no solo es necesario respetar los códigos normativos relativos
a la puntuación y a la ortografía sino también aquellos referidos a la construcción textual. Para que un
texto funcione como tal debe cumplir con reglas de diversa índole. Dos propiedades básicas,
constitutivas de todo texto, son la coherencia y la cohesión. Coherencia y cohesión no son las únicas
propiedades del texto.
Ver

La coherencia implica que se perciba el texto como un todo; la cohesión, por su parte, supone que las
oraciones están conectadas entre ellas por elementos concretos.

2.1.1 Coherencia
La coherencia es la propiedad esencial de todo tipo de texto que hace que pueda ser percibido como
una unidad comunicativa. Para que un texto sea coherente, debe tener un tema central común a todas
sus partes. A esto se le llama coherencia global. Si el texto es suficientemente extenso, se pueden

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distinguir varios subtemas a lo largo de su estructura. Estas secuencias alcanzan un sentido en relación
con el tema central. Es así como cada secuencia está dotada de una coherencia local.
La noción de coherencia relaciona el texto con el contexto de situación en el que es producido, recibido
e interpretado. Esa situación de comunicación es la circunstancia en que nos orientamos para poder
interpretar el contenido de un texto de forma adecuada. El contexto situacional es, entonces, el
entorno de un texto que sirve para comprender su significado, e implica necesariamente atender a
estos elementos:

EMISOR ¿QUIÉN?
¿A QUIÉN?
RECEPTOR
¿QUÉ?
MENSAJE
¿DÓNDE?
ESPACIO
¿CUÁNDO?
TIEMPO
¿SE TRATAN COMO
RELACIÓN ENTRE
IGUALES? ¿ES
EMISOR Y RECEPTOR
SIMÉTRICA O
ASIMÉTRICA?

Veamos el fragmento de texto que sigue para entender el contexto de situación:

“Si consultamos las gramáticas más usuales veremos que el análisis de una lengua consta básicamente
de tres partes: fonética y ortografía, morfología y sintaxis y léxico. Pero los estudios de lingüística
textual han modificado notablemente este planteamiento. Según estos, cuando hablamos o
escribimos y también cuando escuchamos y leemos construimos textos y para hacerlo tenemos que
dominar muchas habilidades: discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes,
estructurarlas en un orden cronológico y comprensible, escoger las palabras adecuadas, conectar las
frases entre sí, construir un párrafo, etc. Las reglas fonéticas y ortográficas, morfosintácticas y léxicas
que permiten formar oraciones aceptables, solo son una parte del conjunto de conocimientos que
domina el usuario de la lengua. La otra parte es la formada por las reglas que permiten elaborar textos,
las reglas de adecuación coherencia y cohesión.”
Cassany, D. (1987). Describir el escribir. Ediciones Paidós. Barcelona

En el fragmento presentado el emisor es el docente e investigador Daniel Cassany, un especialista en

lectura y escritura. Su libro va dirigido a docentes que enseñan a escribir a estudiantes interesados en
aprender (receptores) La relación entre el emisor y los receptores es asimétrica. Un estudioso,
especialista en el tema, expone sus saberes a personas que tienen un conocimiento inferior. El mensaje
trata sobre la escritura y su aprendizaje. Fue publicado a finales de la década de 1980, momento en
que se revisaron algunas cuestiones relacionadas con esos temas, gracias al surgimiento de gran
cantidad de investigaciones socio y psicolingüísticas (tiempo). El texto circula a través de una editorial
que difunde textos de interés académico (espacio).
Como podemos notar, el contexto de situación es siempre la condición de posibilidad para el encuadre
del texto dentro de una situación comunicativa determinada y para la asignación de un sentido
específico.
Ahora bien, para comprender un texto e interpretarlo de manera integral, no alcanza con encuadrarlo
en una situación comunicativa. Debemos además tener en cuenta que un conjunto de hechos y

Seminario de comprensión y producción de textos | 41

situaciones de diversa índole lo enmarcan y posibilitan su existencia. Nos referimos al contexto
histórico, social, político y cultural. Para interpretar cabalmente un texto, muchas veces es necesario
conocer circunstancias existentes en la época o el tiempo en que ese texto fue producido,
características de una sociedad que influyen en las personas que la integran, la incidencia de las ideas
políticas, de las políticas públicas, de los gobiernos o sectores de poder sobre un hecho determinado
en una sociedad o los valores, costumbres, creencias de un grupo social que repercuten sobre un
determinado hecho.
Es necesario referimos además a ciertos elementos tanto verbales como no verbales que, aunque no
forman parte del texto lo acompañan y orientan su lectura y su comprensión. Se trata de los
paratextos, tales como el título, las referencias al autor o a la publicación, los subtítulos, las notas al
pie y al final del artículo, las imágenes; en los libros: la tapa, contratapa, solapas, índice, etc.
Al leer, es muy importante comenzar por los paratextos. ¿Para qué sirve observarlos? Para entender
de dónde procede el texto, quién lo escribió y con qué propósito, cuándo, etc. Eso nos permite a los
lectores realizar una serie de hipótesis y entender mejor lo que leemos. Esas hipótesis pueden ser
confirmadas o no durante la lectura.
Los paratextos hacen referencia al nombre de su autor, al título de la obra, al formato o soporte donde
se publicó, al lugar y a la fecha, adelantan información incluso sobre el género, y nos posibilitan
adentrarnos en la lectura crítica. Vale decir que estos elementos, a los que muchas veces se deja de
lado, son insumos imprescindibles para una lectura contextualizada. Nos aportan información
valiosísima para entender el contexto de situación y nos orientan paran interpretar el contexto
histórico, social, político y cultural.
Volviendo al ejemplo anterior, notamos que de la lectura de los paratextos que nos indican tiempo,
espacio y nombre del autor se pueden inferir informaciones que nos acercan al contexto histórico. Por
supuesto que, para poder contextualizar esos aspectos, debemos tener conocimientos previos acerca
de quién es Cassany y qué investigaciones socio y psicolingüísticas venían llevándose a cabo en materia
de lectura y escritura en esa época. Si carecemos de esos saberes, se acota la posibilidad de
comprender integralmente el texto.

Al finalizar el módulo se amplía el tema y se proponen actividades específicas

para ejercitar con paratextos.

2.1.2 Cohesión
Para que un texto sea cohesivo es necesario que el emisor haya vinculado entre sí las oraciones. Por
eso, se dice que es una relación interoracional que permite que las oraciones se organicen y conformen
un texto. Los procedimientos más generalizados para asegurar la cohesión son la referencia, la elipsis,
los conectores, la reiteración léxica y la repetición total o parcial de construcciones.

Referencia: es un tipo de relación en la que uno de los ítems que entran en ella siempre necesita de
la presencia explícita de otro para poder ser interpretado. Son fundamentalmente pronombres
personales, demostrativos y posesivos. Ejemplo: La cohesión de un texto dependerá de la distribución
y el orden de los elementos que componen una oración, estos pueden ser palabras que funcionan
como conectores o signos de puntuación.

Elipsis: es una sustitución por cero. Es la omisión de una palabra o frase explicitada en otra parte del
texto. Ejemplo: La coherencia es una propiedad textual; la cohesión, otra.

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Reiteración: implica la repetición de un ítem lexical. Hay tres tipos de reiteraciones:
• Repetición: Es la reiteración de la misma palabra en el desarrollo del texto con la intención de
enfatizar.
Ejemplo:
El contexto de situación puede inferirse de los paratextos; el contexto histórico muchas veces
se desprende del propio texto.
• Sinonimia: Es la relación en la que dos ítems lexicales que pertenecen a un campo semántico
común porque tienen características semejantes. Ejemplo:
La coherencia es una propiedad inherente al texto; la cohesión también es un rasgo
constitutivo.
• Palabra general: Es la clase de palabra que incluye por su significado a otras palabras.
Ejemplo:
La referencia, la sinonimia, la elipsis, en definitiva, todas las sustituciones…
Colocación: consiste en la co-ocurrencia de varios elementos léxicos que se relacionan
semánticamente de algún modo al manifestarse en un mismo marco de conocimiento. También se lo
denomina campo semántico. Ejemplo: El Lector Modelo es el que puede interpretar el texto de
manera análoga a la del autor que lo generó. Se escoge implícitamente al elegir el idioma en que se
codifica un texto, así como su estilo, su registro y su grado de especialización.

2.1.3 Conectores
Los conectores son palabras o frases que establecen relaciones entre distintos elementos del texto
(palabras, oraciones e incluso párrafos) y que no se limitan a vincularlos solamente, también agregan
significado.

LISTADO DE CONECTORES
RELACIÓN CONECTIVO

Adición Y, también, además, más, aún, adicional a lo anterior, otro aspecto, asimismo,
por añadidura. Ej. “La coherencia es la propiedad textual por la cual los
enunciados que forman un texto se refieren a la misma realidad. Además de
resultar coherentes, los enunciados de un texto deben estar conectados o
cohesionados entre sí.”

Contraste Pero, sin embargo, por el contrario, no obstante, aunque, a pesar de,
inversamente, en cambio Ej. “La extensión de un texto puede variar desde unas
pocas palabras hasta múltiples párrafos, pero para que un texto sea efectivo
en su función debe cumplir con dos características: coherencia y cohesión.”

Causa/ efecto Porque, por consiguiente, así pues, por tanto, por lo tanto, por esta razón,
puesto que, ya que, en consecuencia, de ahí que, así, por este motivo, pues, por
eso, de modo que, según. Ej. “En cada párrafo, es posible comprender el tema
central, porque las ideas son claras y concretas.”

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Temporalidad Después, luego, más tarde, antes, seguidamente, a continuación, entre tanto,
posteriormente, ahora, ya, enseguida, inmediatamente, cuando, en el
momento, tiempo después, finalmente. Ej. “Primero hay que leer los
paratextos, posteriormente se sigue con la lectura del texto.”

Comparación Así como, tal como, tanto como, del mismo modo, de la misma manera,
asimismo, igualmente. Ej. “La coherencia global es un recurso lingüístico formal
igualmente que la coherencia local.”

Énfasis Sobre todo, ciertamente, es más, lo que es peor, repetimos, como si fuera
poco, lo que es más importante, especialmente. Ej. “En la lectura de un texto es
necesario prestar atención a una serie de elementos, sobre todo a los
paratextos que lo acompañan.”

Reformulación, Por ejemplo, en otras palabras, es decir, tal como, verbigracia, como es el caso
Ilustración o de, de esta manera, así, así como. Ej. “Existen variados elementos de cohesión,
ampliación uno de los casos es la referencia.”

Orden Primero, segundo, siguiente, luego, después, a continuación, finalmente, antes,

desde entonces, en primer lugar, por último, al final, al principio, inicialmente,
enseguida. Ej. “En primer lugar, las palabras que aparecen en el texto
mantienen un vínculo de sentido por oposición o complementariedad, en
segundo lugar, hacen referencia al mismo campo de la realidad.”

Cambio de Por otra parte, de otra manera, en otro sentido, por el contrario, en contraste
perspectiva con. Ej. “El contexto de situación pertenece al campo de la semántica, por otra
parte, el contexto histórico se relaciona con la pragmática.”

Condición Si, con tal que, supongamos, puesto que, siempre que, ya que. Ej. “Si puedes
responder la pregunta ‘de qué se trató el texto que leí’, hay coherencia en él.”

Resumen o Para terminar, resumiendo, por último, finalmente, en conclusión, en suma, en

conclusión síntesis, como conclusión, en resumen. Ej. “En síntesis, hemos visto las
principales propiedades de los textos.”

2.2 ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA

1. Construir un párrafo coherente con las oraciones que se detallan a continuación.
Utilizar los procedimientos de cohesión que considere pertinentes y escribirlo.

La lectura es un proceso de comunicación entre el texto y el lector.

Un texto no dice todo de sí mismo, deja muchas cosas sin explicitar.
Exige al lector asumir un papel activo.
Todo estudiante universitario debe asumir el desafío.
El acto de estudiar requiere de quien a eso se dedica que asuma el papel de sujeto de ese acto.
Estudiar es un trabajo realmente difícil.

44 | Seminario de comprensión y producción de textos

 Exige de quien lo hace una postura crítica, sistemática.
Una disciplina intelectual que se adquiere practicándola.
Estudiar implica comprender el texto.
Valerse de una metodología.
Una primera visión global a la que es necesario volver.
Delimitar los núcleos centrales del texto.
Descubrir el conjunto temático.
Buscar en cada párrafo el nexo entre su contenido y el objeto de estudio en que se encuentra
trabajando.
Relacionar el contenido del párrafo con los precedentes y con los que lo siguen.
El acto de estudiar es una actitud frente al mundo.
Estudiar es pensar la práctica.
Exige humildad y actitud crítica.

(Oraciones adaptadas del texto de Paulo Freire “Consideraciones en torno al acto de estudiar”)

2. Reconocer y ordenar los conectores lógicos que aparecen señalados en el siguiente texto
perteneciente al libro “El queso y los gusanos”, de Carlo Ginzburg. Los mismos están ubicados
en forma incorrecta.

La escasez de testimonios sobre los comportamientos y actitudes de las clases subalternas del pasado
es fundamentalmente el primer obstáculo, INCLUSO, el único, con que tropiezan las investigaciones
históricas.
AUNQUE, es una regla con excepciones. Este libro narra la historia de un molinero friulano -Domenico
Scandella, conocido por Menocchio- muerto en la hoguera por orden del Santo Oficio tras una vida
transcurrida en el más completo anonimato. Los expedientes de los dos procesos en que se vio
encartado a quince años de distancia nos facilitan una elocuente panorámica de sus ideas y
sentimientos, de sus fantasías y aspiraciones. Otros documentos nos aportan información sobre sus
actividades económicas y la vida de sus hijos. PERO disponemos de páginas autógrafas y de una lista
parcial de sus lecturas (sabía, en efecto, leer y escribir). Cierto que nos gustaría saber otras muchas
cosas sobre Menocchio, NO OBSTANTE, con los datos disponibles ya podemos reconstruir un
fragmento de lo que se ha dado en llamar “cultura de las clases subalternas” o “cultura popular”.

3. A continuación, se presenta un texto en el cual se desarrollan los conceptos teóricos

principales relacionados con la construcción y el contenido de los párrafos. El mismo pertenece
al Capítulo 6 del libro “La cocina de la escritura” de Daniel Cassany.
a. Reconocer los párrafos que componen el texto y ordenarlos del primero al último.
b. Luego, relacionar los subtítulos que se detallan a continuación con cada uno de los párrafos
encontrados:
Definición – Función externa – Estructura interna – Tipología – Extensión – Recomendación

“En los textos breves de dos páginas o menos, el párrafo es trascendental, porque no hay otra unidad
jerárquica (capítulo, apartado, punto) que clasifique la información y, de este modo, pasa a ser el único
responsable de la estructura global del texto. Se encarga de marcar los diversos puntos de que consta

Seminario de comprensión y producción de textos | 45

un tema, de distinguir las opiniones a favor y en contra, o de señalar un cambio de perspectiva en el
discurso. De esta manera, el párrafo llega a asumir funciones específicas dentro del texto: se puede
hablar de párrafos de introducción, de conclusión final, de recapitulación, de ejemplos o de resumen.
Además, el contenido también determina la organización del párrafo. Los teóricos […] distinguen
diversas estructuras según el tipo de datos expuestos. Así, una argumentación requiere
necesariamente tesis, argumentos y tal vez también ejemplos; una narración ordena
cronológicamente las frases; una pregunta retórica precede a la respuesta razonada; un contraste de
datos (a favor/en contra, ventajas/inconvenientes, positivo/negativo) se articula con marcadores del
tipo por una parte/por otra parte, pero, en cambio… Y un párrafo de lista de casos posibles, como por
ejemplo éste, contiene una introducción general y la enumeración correlativa de unidades.
En general, el aspecto visual parece imponerse a las necesidades internas de extensión. Lo que importa
ante todo es que página y párrafos ofrezcan una buena imagen e inviten a la lectura, […] Por lo tanto,
la recomendación más sensata es que cada página tenga entre tres y ocho párrafos, y que cada uno
contenga entre tres y cuatro frases, aceptando siempre todas las excepciones justificadas que haga
falta. […]
Para comenzar, definiremos al párrafo como un conjunto de frases relacionadas que desarrollan un
único tema. Es una unidad intermedia, superior a la oración e inferior al apartado o al texto, con valor
gráfico y significativo. Tiene identidad gráfica porque se distingue visualmente en la página […] empieza
con mayúscula, a la izquierda, en una línea nueva, y termina con punto y aparte. Tiene una unidad
significativa porque trata exclusivamente un tema, subtema o algún aspecto particular en relación con
el resto del texto.
Ya en el interior del párrafo, se suelen distinguir varios constituyentes: la entrada inicial, la conclusión,
el desarrollo, los marcadores textuales, etc. El elemento más importante es la primera frase, que ocupa
la posición más relevante: es lo primero que se lee y, por lo tanto, debe introducir el tema o la idea
central […].
Con respecto a la extensión que debe tener el párrafo, no hay directrices absolutas. Varía
notablemente según el tipo de texto, el tamaño del soporte (papel, línea, letra) o la época histórica.
Una noticia suele tener párrafos más cortos que un informe técnico y todavía más que un tratado de
filosofía. […] Además, un mismo párrafo escrito con varios tamaños de letra o interlineados cambia
notablemente de volumen y puede resultar largo o corto.”

2.3 LOS PARATEXTOS

Cada vez que leemos un texto, sea del género que sea, podemos encontrar en él determinados
elementos que funcionan como instructivos (nos indican cómo debe leerse el texto) o como guías de
lectura, ya que nos permiten anticipar determinadas cuestiones del texto, por ejemplo: el carácter de
la información y la modalidad que asumirá en este. Estos elementos son los paratextos y tienen gran
importancia en el momento de comprender lo que se lee, puesto que funcionan como puertas de
entrada a los contenidos, es decir, que nos permiten construir hipótesis de lecturas para los textos.
Estas hipótesis, a medida que avanza la lectura, deberán ser revisadas para confirmar o refutar lo
pensado en un principio a partir del análisis de los elementos paratextuales.
La etimología de la palabra paratexto remite a lo que rodea o acompaña al texto (para = junto, al lado
de). En términos generales, se podría definir a los paratextos como todos aquellos elementos que
rodean o acompañan a los textos y se manifiestan mediante títulos, subtítulos, ilustraciones, prefacios,
índices, etc.

46 | Seminario de comprensión y producción de textos

Los distintos formatos (libros, diarios, revistas, entre otros) que toma el texto escrito utilizan distintos
y variados paratextos (índices, volantas, títulos, contratapas, primera plana, datos de autor/es, de
edición, etc.) que se interrelacionan con los modos de lectura que se deben desplegar para cada uno
de ellos.
También, los paratextos con sus diferentes rasgos como tipos de letras y ubicaciones estimulan al
lector o estudiante a ingresar hacia la lectura de un texto. Por ejemplo, con un solo vistazo a la tapa de
un libro que incluye títulos e ilustraciones, el lector o estudiante decide adentrarse o no en la lectura.

2.3.1 Clasificación de los paratextos

Paratextos verbales
Título: es el paratexto más visible de todos y el más importante. En líneas generales, el título sintetiza
de manera muy ajustada el contenido del texto. Dicho de otro modo, el título hace referencia al tema
que trata el texto.

Seminario de comprensión y producción de textos | 47

Subtítulos: separan el contenido en diferentes sub-núcleos de información menores que, sin embargo,
están relacionados con la temática general que aborda el texto.
Nombre del autor: nombre y apellido de quien escribió.
Fuente de publicación: brinda los datos principales sobre la naturaleza de la publicación del texto.
Informa como se llama el medio donde originalmente se publicó el texto, si es un diario o una revista,
el origen de la publicación, la fecha, si está disponible en internet, entre otros datos que se deberá
pensar si son importantes para la posterior consigna de escritura que se solicite.
Información del autor: es lo más parecido a una biografía. Es una breve semblanza sobre el autor del
texto. Este paratexto ofrece información sobre el autor del texto fuente, su nacionalidad, formación,
trabajos, intereses, textos escritos, etc. Estos datos permiten inferir cuál puede ser el tema o tópico
sobre el que trata el texto que se va a leer.
Notas: aportan información adicional sobre algún elemento del texto o sobre otro paratexto. Los
elementos dentro del texto que derivan a una nota al pie se reconocen por estar acompañados por un
número llamado superíndice (1) que indica que ese elemento tiene una nota que se debe revisar antes
de continuar con la lectura del texto y de los otros paratextos.
Glosario: es lo más parecido a un diccionario. Es un listado de términos técnicos y sobre los cuales se
ofrece una explicación. También pueden tratarse de vocablos que tienen más de una acepción o
significado, y por ello es necesario explicar cuál es la definición o sentido con el que se está empleando
en el texto.
Información sobre el medio o la fuente de publicación: en este paratexto se brinda información sobre
la naturaleza de la publicación en la que fue incluido el texto que se está leyendo. Este paratexto sirve
para determinar el ámbito de producción y/o circulación del texto.
Bibliografía: consiste en la lista de los autores y las obras utilizadas en el texto, deben ir en orden
alfabético. Hay variaciones en la forma de consignar a un autor, que dependen de si la obra que
aparece es un libro, un artículo de una revista, un artículo de un libro compilado por otro autor, etc.

Existen otros paratextos gráficos como el resumen, la dedicatoria, el epígrafe, el prólogo o prefacio, el
epílogo, el índice y el anexo o apéndice que tienen mayor presencia en los libros. Y otros como la
bajada, copete, volanta, cintillo, que pertenecen al género noticia del discurso periodístico.

Paratextos icónicos
Los paratextos icónicos están conformados por las imágenes visuales que acompañan el texto, ya sea
para completarlo, o bien para orientar su lectura. La gráfica textual, el gráfico, la foto, la infografía son
algunos ejemplos.

48 | Seminario de comprensión y producción de textos

2.4 ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA

1. Observar el manual del Curso de ingreso editado por la UNLaM. Luego responder:
a. ¿Cuáles son los paratextos del Curso de ingreso 2024?
b. ¿Y los del Seminario de Comprensión y Producción de Textos?
c. En el paratexto Bibliografía, diferentes datos se disponen alfabéticamente a partir de la
“entrada” de cada autor: ¿De qué tipo de informaciones se trata?
2. Observar los paratextos que rodean al texto “La velocidad del cambio” y resolver antes de
leer:
a. ¿En dónde se publicó?
b. ¿A qué tipo de lectores se dirige?
c. ¿Qué contenidos del artículo podrían anticiparse a partir de la ilustración?

Seminario de comprensión y producción de textos | 49

 3. A continuación, transcribimos el texto completo. Observar los paratextos destacados en
negrita. Los mismos han sido adaptados para la reproducción del artículo en este manual.
1. ¿Qué informaciones anticipan el título y los subtítulos en relación con el contenido
del texto?
2. ¿Y las notas al pie?

La velocidad del cambio1

Por Mauricio-José Schwarz2
Durante la mayor parte de la historia humana no era de esperar que el mañana trajera algo nuevo
a la vida cotidiana

1 Publicado el 22 de abril de 2006 en Ciencia y Salud. Recuperado de

[Link]
2 Periodista mexicano especializado en divulgación científica. Novelista y fotógrafo.

50 | Seminario de comprensión y producción de textos

Quizá uno de los momentos más trascendentes del pensamiento humano se encuentra en algún
momento de la segunda parte del siglo VI antes de Cristo (a. C.), en Éfeso, durante la época de
surgimiento de la filosofía griega. Fue entonces cuando Heráclito, un pensador de cuya vida sabemos
poco, observó de manera sistemática por primera vez que el cambio es una constante del universo.
Heráclito no dijo que todo se transforma, como suele creerse, sino que el cambio es constante y que
es esencial para algunas cosas. El agua del río cambia constantemente, decía Heráclito, pero el río es
el mismo. De hecho, si el agua no cambiara continuamente, no habría río, sino un estanque o un lago.
La observación del cambio, el darse cuenta de cuán omnipresente es, resulta una hazaña del
pensamiento precisamente porque en la sociedad de Heráclito, el cambio no era algo visible, ni
siquiera esperable. Se hablaba de un pasado en el que algunas cosas eran ligeramente distintas, pero
la idea misma de un futuro que alterara radicalmente el orden conocido por los griegos no estaba
presente. Los cambios que podían ocurrir eran pocos y se conocían bien: una sequía, una hambruna,
un año de abundancia, una guerra de la que se podía salir derrotado o triunfador, alguna desgracia o
logro personal, pero era de esperarse que los hijos, los nietos y los descendientes todos vivieran
esencialmente de la misma manera que sus ancestros, cultivarían igual, harían la guerra con las mismas
armas, cabalgarían, sufrirían las mismas enfermedades, tendrían esclavos o serían esclavos, y la
marcha del mundo seguiría siendo relativamente predecible.
El hombre, por ejemplo, tuvo una velocidad máxima de unos 25 kilómetros por hora desde que
apareció como especie hasta algún momento entre el 4500 y el 2500 a. C., cuando en las estepas
eurasiáticas el caballo pasó de ser fuente de alimento a medio de transporte. Por supuesto, la gran
mayoría de los seres humanos siguieron andando a pie, pues el invento no se generalizó en Europa,
Asia y el Norte de África hasta el 1000 a. C. La velocidad máxima posible saltó a más de 70 km/h y se
mantuvo así hasta principios del siglo XIX, cuando aparecieron locomotoras capaces de viajar a 90
km/h, mientras que para fines de siglo habían roto la barrera de los 150. Sin rieles, la velocidad máxima
en tierra pasó de 63 km/h a fines del siglo XIX a 150, en 1904, a 200 en 1907, a más de 300 para 1929,
a más de 500 en 1937, a 1.000 en 1970 y está hoy en 1.200 km/h, velocidad superior a la del sonido,
conseguida en 1997.
Por supuesto, a estos autos superrápidos es necesario diseñarlos de modo que no despeguen, porque
sus velocidades son las de un avión ‘caza’. Porque el cambio nos llevó al transporte aéreo a velocidades
que también crecieron vertiginosamente, desde los modestos 10 km/h del primer vuelo de los
hermanos Wright, en 1903, a los imponentes 39.500 km/h que alcanzaban los cohetes que impulsaron
a las cápsulas ‘Apolo’ a la Luna a fines de los años 60 y principios de los 70.
Esta rapidez cada vez mayor para alcanzar velocidades asombrosamente más altas es un buen ejemplo
de lo que ha sido la curva de aceleración del cambio.
Fenómeno social
El cambio, y su percepción como fenómeno social, es uno de los más notables productos de los avances
científicos y tecnológicos, de la acumulación del conocimiento y de la divulgación de un método que
nos permite conocer la realidad con mucha más precisión y fiabilidad que los anteriores.
El método científico tuvo su origen en la búsqueda de la verdad de los filósofos griegos, pero cristalizó
con la explosión del conocimiento de las ciencias físicas en el siglo XVII y XVIII. Este inicio del cambio
fue resultado de numerosos hechos entretejidos. A fines del siglo XVI, Roger Bacon hizo el primer
experimento controlado de la historia. René Descartes propuso un método del conocimiento. La Real
Sociedad de Londres para la Mejora del Conocimiento Natural determinó en 1650 que la evidencia
experimental era la mejor forma de juzgar la verdad de una proposición. Robert Boyle estableció en

Seminario de comprensión y producción de textos | 51

1665 que la repetibilidad de los experimentos era condición esencial para aceptar sus resultados y, a
fines de ese siglo, Isaac Newton establece que las hipótesis deben poder predecir los acontecimientos
a los que se refieren.
Por supuesto, el método científico ha evolucionado y se ha refinado, pero ha sido ese método en su
esencia el impulsor de todos los cambios a partir del siglo XVIII y de su acelerada aparición, y no sólo
en lo científico. La ilustración y el enciclopedismo francés nacieron con la convicción de que el
progreso, es decir, el cambio en sentido positivo, acumulativo y de perfeccionamiento, era posible. El
conocimiento era la herramienta para luchar contra la superstición, las creencias irracionales y las
tiranías, y así, el avance del conocimiento se convirtió en el motor de nuevas formas de organización
política y social. Los filósofos de la ilustración demostraron que el solo hecho de saber que el cambio
es posible puede hacernos buscarlo, provocarlo e intentar dirigirlo (generalmente esto último con
bastante poca fortuna).
La velocidad del cambio en nuestros días es asunto de preocupación no sólo filosófica, sino social. El
cambio, junto con sus promesas, trae incertidumbre y dudas. La incapacidad de ‘estar al día’
representa para muchas personas una inquietud permanente. Como animales, quizá no estamos
preparados para un cambio a la velocidad que nos hemos impuesto. Pero no parece haber opción, y
descontando a quienes prefieren sumirse en alguna superstición cómoda, quizá una secta, la única
opción que nos queda es seguir en la cresta de la ola, tratando de mantenernos a flote y de sacar el
mejor partido posible de un mundo que mañana, eso es seguro, será totalmente distinto al de hoy. No
somos sólo las víctimas del cambio, después de todo. Lo hicimos nosotros.

52 | Seminario de comprensión y producción de textos

 [Link] TEXTO
Objetivos de esta clase:
Que las/os estudiantes
✓ Conozcan el concepto de adecuación textual como propiedad del texto.
✓ Reconozcan los elementos que aportan a la adecuación textual.
✓ Detecten y señalen en los textos problemas de adecuación textual.
✓ Desarrollen conciencia retórica como requisito para escribir textos adecuados a la situación
comunicativa.
✓ Adquieran herramientas para construir un ethos académico.

FICHA DE CLASE 3

3.1 TEXTO, ENUNCIADO Y DISCURSO

Cuando escuchamos la palabra “discurso” seguramente pensamos en alguna autoridad que frente a
un grupo de escuchas emite un mensaje. Y si decimos texto, lo primero que recordamos es lo último
que leímos, por ejemplo, un texto de historia para rendir un examen, las consignas para completar un
formulario, los subtítulos de una película, etc. Lo primero que vamos a decir es que tanto texto como
discurso remiten no solo a la oralidad sino también a la escritura.
La intuición nos los presenta por separado, sin embargo, es fácil confundirlos ya que en algunos casos
podemos usar ambos términos como sinónimos. Pero, si profundizamos en el análisis del discurso
veremos que, aunque discurso y texto están relacionados, no son lo mismo.
Un enunciado es la unidad mínima de comunicación que transmite un mensaje inteligible en un
contexto físico o verbal determinado. Por ejemplo, si nos hacen una pregunta y respondemos “sí”, esta
breve respuesta constituye un enunciado porque tiene capacidad comunicativa propia.
El texto es un conjunto de elementos lingüísticos organizados según reglas de construcción como se
vio en

Es difícil separar los conceptos de texto, enunciado y discurso ya que están íntimamente vinculados.
Podríamos simplificar la idea diciendo que discurso es un texto en contexto o situación comunicativa.
Usamos el término “discurso” para delimitar un uso específico de la lengua, por ejemplo: discurso
político, discurso religioso, discurso legal, discurso académico, etc. De aquí podríamos decir que el
discurso está compuesto por textos que convergen en un interés común y, los textos que componen
estos discursos poseen características que le son propias en cuanto a su estructura y temática.
Este tema se va a profundizar en el

Seminario de comprensión y producción de textos | 53

Podés ampliar estos conceptos en la siguiente página: [Link]
texto-y-discurso/
O a través del siguiente código QR:

3.2 ADECUACIÓN
La adecuación es la propiedad textual por la que el texto se adapta al contexto discursivo, vale decir,
que el texto se ajusta a los interlocutores, a sus finalidades comunicativas, al canal de producción y
recepción, etc. Estos parámetros determinan los registros.
Por tanto, un texto es adecuado si la elección lingüística efectuada es apropiada a la situación
comunicativa.
La adecuación es la propiedad por la que el texto se amolda a la situación de comunicación.
La cohesión, como ya señalamos en el Módulo 2, es una propiedad que refiere a las relaciones de
significado que se dan dentro del texto y permite definirlo como un todo unificado, es decir, coherente.
Sin embargo, la textura necesita ser definida además por la adecuación del texto al contexto en que
tiene lugar, esto es, por el registro lingüístico.
El texto es, por un lado, coherente con respecto al contexto, por lo tanto, consistente en registro, y,
por otro lado, coherente en sí mismo y, por lo tanto, cohesivo.
Los elementos de la realidad contextual que conforman la adecuación del texto a la situación se
pueden agrupar en cuatro ítems:
• El tema de que se trata.
• El canal de producción, transmisión y recepción del texto.
• La relación interpersonal entre los interlocutores.
• El propósito o intención del emisor del texto.
Así, puede decirse que la variación lingüística supone una elección por parte del hablante con dos fines
fundamentales, por un lado, para adecuarse a la situación, y, por otro lado, en función de la intención
comunicativa.
Sea cual sea su nivel de competencia, el hablante pone en juego su dominio de la lengua para elegir,
dentro de sus posibilidades, aquellos elementos que le son útiles para cada ocasión comunicativa. La
adecuación a la situación comunicativa forma parte de la competencia sociolingüística de un hablante.
Estos son algunos de los registros más utilizados en los génerosque frecuentamos en la universidad:
Subjetivo/ objetivo: el registro se define como subjetivo cuando en el enunciado se encuentran
marcas de la subjetividad del enunciador. En otras palabras, decimos que el texto tiene un registro
subjetivo cuando contiene palabras, frases, modalidades del lenguaje que expresan las opiniones o
valoraciones del autor. Por el contrario, el registro es objetivo cuando esas huellas están borradas,
eliminadas del texto, y el lector no puede reconstruir cuál es la perspectiva del autor. Esta es una
característica, por ejemplo, del discurso científico.
Masivo/ especializado: el registro masivo se caracteriza por la simpleza de las construcciones,la claridad
de los conceptos y el uso de un vocabulario accesible para la mayoría de las personas. Este registro es
típico del discurso periodístico, aunque presenta matices según el tipo de publicación de que se trate.
En cambio, el registro especializado se distingue por la complejidad de las construcciones y el uso de
vocabulario específico de la disciplina que trate el texto. El discurso académico selecciona esta
variedad.

54 | Seminario de comprensión y producción de textos

Informal/ formal: se diferencian por el grado de familiaridad entre el enunciador y el enunciatario. A
menor familiaridad, mayor formalidad.
En la universidad, en la comunicación escrita entre docentes y alumnos, prevalece el registro
especializado y formal. En la comunicación oral, las cosas pueden ser distintas.

3.3 CORRECCIÓN
La corrección es un parámetro clave en la comunicación, tanto oral como escrita. Por corrección se
entiende la ausencia de errores en el uso de cualquiera de las destrezas lingüísticas.
El origen del concepto de corrección se remonta a la época de las lenguas clásicas —el griego y el
latín—, cuyas obras literarias eran consideradas como modelos de los que aprender.
El concepto de corrección está ligado esencialmente a la gramática. De hecho, la primera acepción de
gramática que brinda la Real Academia Española es: “Arte de hablar y escribir correctamente una
lengua, y libro en que se enseña.”
Ahora bien, el concepto de corrección no se limita a la gramática; existen otros tipos: corrección léxica,
fonética, ortográfica, sociocultural, estilística, etc. La corrección incluye tanto los aspectos más
superficiales de la lengua como los más profundos. El concepto adquiere una dimensión diferente en
la oralidad, dado que esta tiene una variación y unas características diferentes de la lengua escrita.
Para abordar estas cuestiones no alcanza con emplear criterios de corrección; también entra en juego
la adecuación.
Dado que, generalmente, se dispone de más tiempo para procesar la lengua escrita que la lengua oral,
se espera un grado superior de corrección en la primera. Los hablantes improvisan su discurso y los
oyentes solo lo oyen una vez en tiempo real. En cambio, los lectores pueden releer un texto tantas
veces como lo necesiten hasta comprenderlo perfectamente. Por su parte, los escritores, pueden ir
modificando un texto hasta que el resultado les resulte satisfactorio.

La lengua es mucho más que un simple repertorio de signos y estructuras. Para comunicarse con éxito
no basta con formular frases gramaticalmente correctas. Es preciso que los enunciados también sean
adecuados al contexto situacional en que se emplean, teniendo en cuenta las circunstancias de la
comunicación: a quién nos dirigimos, qué tema estamos tratando, dónde nos hallamos, etc. Así, se
trata de trabajar tanto las formas lingüísticas como el significado del mensaje, atendiendo a la situación
concreta en que tiene lugar la comunicación.
Como ya habrás notado, si bien es sumamente importante la corrección, en esta materia no vamos a
trabajar con ortografía, puntuación o gramática. Por esta razón, te sugerimos algunas páginas web o
usuarios de Instagram que pueden ayudarte a resolver tus dudas:
Acá podés encontrar recomendaciones de ortografía presentadas con un poco de humor
[Link] .

Podés acceder también a través de este código QR

En esta página web vas a hallar, en forma de viñetas, diferentes temas de ortografía, puntuación y
muchas cosas más: [Link] para que veas un ejemplo:

Seminario de comprensión y producción de textos | 55

 Y te agregamos el código QR

Pero, si sos más formal en la página de la Academia Argentina de Letras también podés encontrar:
consultas idiomáticas, recomendaciones y observaciones sobre la lengua, consultar el Diccionario de
la lengua española; el Diccionario panhispánico de dudas (DPD); la última Gramática y la
última Ortografía: [Link] o en el código QR:

3.4 CONCIENCIA RETÓRICA

Se denomina conciencia retórica al reconocimiento de los tipos y géneros que se “producen circulan y
consumen en cada comunidad discursiva ya que es a partir de ellos que ésta se identifica a sí misma y
a sus integrantes” (Bitonte et al – 2014).
El reconocimiento de este tipo de géneros está orientado tanto al aprendizaje como a la formación de
un ethos académico.
Al leer el manual, pensar en las actividades, responder las consignas de cada módulo se va
construyendo la conciencia retórica.
Algunos elementos para tener en cuenta en la construcción de una conciencia retórica:
• El auditorio
• El propósito
• La organización
• El vocabulario (registro)
• Las estrategias

3.5 ETHOS ACADÉMICO

La noción de ethos proviene de la antigua Grecia. Aristóteles, en el siglo IV a.C., propuso que el ethos
es la imagen que el orador muestra a través de su forma de hablar, sus gestos, etc. Más acá en el
tiempo, en el siglo XX, D. Maingueneau agrega que todo texto oral o escrito supone un ethos, un
garante que asume la responsabilidad de lo expresado.

56 | Seminario de comprensión y producción de textos

El ethos discursivo o ethos en la enunciación forma parte de la construcción de la identidad. Por medio
de él, el hablante entrega información a los otros sobre su propia identidad. Este tema lo ampliaremos
en

El ethos académico se entiende como la imagen que el autor construye discursivamente para
presentarse a sí mismo como un escritor académico. Este escritor académico se reconoce porque
posee las habilidades necesarias para organizar y producir su texto ofreciendo las garantías necesarias
para que el lector lo valide como tal.
Para entender cómo se construye este tipo de escritor, tu profesora o profesor te indicarán qué texto
leer para observar cómo están trabajadas estas habilidades.
En esa parte del manual, luego de todos los módulos, hay textos académicos correspondientes a las
distintas carreras de la universidad.

3.6 COMUNIDAD DISCURSIVA

Una comunidad discursiva está conformada por un grupo de hablantes que comparten no solamente
una lengua sino también un conjunto de normas y valores sociales y lingüísticos. La comunicación entre
los miembros de la comunidad se lleva a cabo en el marco de eventos comunicativos que dan forma y
desarrollan la vida social del grupo. Son comunidades discursivas las profesionales, pero también las
que se forman con los grupos familiares, de amigos, compañeros de estudio, entre otras. En todos los
casos, los sujetos comparten además de la lengua común rasgos e intereses que deben conocer para
participar, de forma eficaz y adecuada, en las actividades lingüísticas de la comunidad.

3.7 COMUNIDAD ACADÉMICA

Las comunidades académicas se caracterizan por ser una forma de trabajo pedagógico en la que
colaboran las y los estudiantes como centro y los profesores como acompañantes. El objetivo de este
tipo de comunidad es favorecer en las y los estudiantes el proceso de apropiación y producción de un
nuevo modo de interacción lingüística.
La identidad de esta comunidad está basada en la producción de saberes controlados y evaluados por
instancias institucionales y en un repertorio particular de géneros específicos complejos (monografías,
tesis, ponencias, artículos de investigación, conferencias, informes, etc.).
Al referirnos a lo académico nos centramos en las prácticas discursivas pedagógicas y los géneros que
producen docentes y estudiantes en el marco del proceso de enseñanza aprendizaje. Estos géneros
(clase magistral, lección, manual, informes, monografías, etc.) aunque especializados, lo son en un
grado menor, pues además de la dimensión cognitiva (que comparten con los científicos), poseen una
dimensión pedagógica o didáctica.
Cada comunidad académica despliega una estrategia organizativa que tiene como función cumplir
determinados objetivos de aprendizaje. Cada disciplina tiene sus propias características y su propio
estilo intelectual, lo que resulta en distintas prácticas académicas. No son iguales las prácticas de una
comunidad académica conformada por estudiantes y profesores de Psicología que una que esté
centrada en la Antropología.
Ahora bien, podemos establecer una diferenciación entre lo académico y lo específicamente científico.

Seminario de comprensión y producción de textos | 57

Cuando hablamos de la comunidad científica nos referimos al conocimiento producido por
investigadores y especialistas que se expone en géneros discursivos tales como artículos de
investigación, conferencias, ponencias, tesis doctorales. Estos géneros están dirigidos a pares, es decir
a otros investigadores o especialistas y por tanto, presentan un alto grado de especialización.
En la actualidad y debido al avance de las tecnologías de la información y la comunicación, estas
comunidades han trascendido la presencialidad para conformar comunidades académicas y/o
científicas virtuales. En este tipo de comunidades el impacto se dio sobre todo al borrarse los límites
de tiempo y espacio.

3.8 ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA

Para trabajar los conceptos de esta unidad, tu profesora o profesor te va a indicar un texto del apartado

A partir del texto seleccionado, resolver las siguientes consignas:

1. Observar los paratextos y a partir de estos inferir el tema y la intención del texto.
2. A partir de la lectura del fragmento seleccionado, responder las siguientes preguntas:
¿quién es el emisor? ¿para quién escribe? ¿qué registro predomina?
3. Establecer a qué comunidad discursiva corresponde el texto leído, ¿es científica o
académica? Hacer un listado de 10 palabras que corroboren lo dicho.

58 | Seminario de comprensión y producción de textos

 4. GÉNEROS DISCURSIVOS

Colaboraron en este módulo: Daiana Martínez

Carolina Robles Bernunzio
Objetivos de esta clase:
Que las/os estudiantes
✓ Reconozcan el género académico al que pertenece un texto a partir de sus rasgos externos e
internos.
✓ Identifiquen las diferentes secuencias textuales a partir de sus características.
✓ Distingan en un texto la secuencia textual dominante y las dominadas.
✓ Reconozcan las características específicas de los textos académicos.
✓ Reflexionen sobre la importancia de la discursividad específica que se requiere para producir
textos en la comunidad académica.

FICHA DE CLASE 4

4.1 GÉNEROS DISCURSIVOS

Los géneros textuales o géneros discursivos son un conjunto de categorías en las que es posible
clasificar los distintos enunciados del lenguaje o, dicho de otro modo, las cosas que se pueden decir.
Las personas, al momento de hablar, seleccionan lo que van a decir de acuerdo con el género que
consideran apropiado y también según los destinatarios a quienes se vayan a dirigir.
Ahora bien, ¿cómo se hace para determinar con precisión cada una de estas categorías? Se reconocen
a partir de una serie de regularidades o rasgos externos e internos, que varían de texto a texto.
Los rasgos externos: son externos porque se vinculan con aquellos elementos que acompañan o
rodean al texto. Ver paratextos en

Se relacionan con tres características:

1. Naturaleza del emisor: formación de quién habla o escribe.
2. Fuente de publicación: características del medio en el que se publicó el texto.
3. Destinatario: a quién está dirigido el texto. Si bien este dato no se puede inferir a partir de la
lectura de los paratextos, los dos rasgos anteriores, que sí se encuentran en los datos
paratextuales, permiten determinar a quién está dirigido el texto que se está leyendo. Por
ejemplo, el discurso académico es formulado por un académico, para la comunidad académica
(profesores y estudiantes) y para que circule dentro de ese ámbito.

Seminario de comprensión y producción de textos | 59

Los rasgos internos: son internos porque se relacionan con la lectura y contenido del propio texto, se
pueden vincular con tres características:
1) El tema: asunto, cuestión central y de mayor importancia que el texto desarrolla.
2) El estilo verbal: registro utilizado y tipo de enunciación.
3) Secuencia o estructura: determina la intención o finalidad del discurso
En síntesis, los géneros textuales pueden comprenderse como formas del lenguaje que presentan
importantes similitudes en lo temático (de qué trata), lo estilístico (qué recursos usa) y lo compositivo
(cómo se organiza la información).

4.1.1 Géneros académicos

Dentro del ámbito académico, entre los géneros destinados a la comunicación entre expertos (los
docentes) y no expertos (los alumnos), se encuentran el manual universitario, el tratado, el diccionario
enciclopédico, el diccionario especializado (de Ciencias Sociales, de Filosofía, de Lingüística, etc.). Estos
son los más comunes y formales y pueden ser complementados por otros como los cuadernillos y las
fichas de cátedra (habitualmente preparados por los docentes responsables de los cursos), que suelen
ser adaptaciones de capítulos de libros especializados o de artículos académicos. Como género oral, la
clase expositiva es típica de este tipo de comunicación.
En cuanto a la escritura, resulta habitual que a las y los estudiantes se les solicite la producción de
reseñas, monografías o ensayos, géneros típicos de la comunicación alumno-docente, con la finalidad
tanto de evaluar como de familiarizarlos con el método científico y la elaboración de nuevos saberes.

4.2 SECUENCIAS TEXTUALES

Tal como se expuso anteriormente, los géneros pueden reconocerse a partir de:
1) los rasgos externos vinculados a las condiciones de producción y circulación;
2) los rasgos temático-estilísticos; y
3) los rasgos estructurales y/o compositivos.
Desde esta última perspectiva, estrictamente lingüística o textual, J.M. Adam (1992) postula que puede
caracterizarse un género a partir de las secuencias o unidades que lo componen, y define a las mismas
como las unidades menores que conforman un texto.
Según esta teoría, los textos de los distintos géneros están compuestos por varios tipos de secuencias
o segmentos. Ello ocurre porque los textos no son homogéneos, es decir, no están compuestos por
solo una única secuencia, sino por un conjunto de ellas. Sin embargo, siempre una predomina sobre
las otras, la denominada secuencia englobante o dominante, que es la que determina la intención
discursiva. Por ejemplo, el artículo de opinión puede incluir descripción, narración y explicación, pero
se define por la preeminencia de la argumentación que engloba, incluye, subordina a las demás
secuencias con el fin de persuadir o convencer al lector. Es decir que se describe, narra y explica con
un solo propósito. Otro ejemplo es el de la novela en la que pueden aparecer la instrucción, el diálogo,
la descripción, la explicación, pero siempre con la intención de narrar una historia en toda su
complejidad.

60 | Seminario de comprensión y producción de textos

Las secuencias tipo son seis: instructiva, dialogal, descriptiva, narrativa, explicativa y argumentativa. A
continuación, se abordarán brevemente.

4.2.1 Secuencia descriptiva

Por medio de la descripción, el hablante da cuenta de un estado de cosas o de un proceso que ocurre
regularmente. Tres componentes están en la base de la descripción: nombrar, localizar-situar y
calificar. Un ejemplo de este modelo, muy frecuente en los textos escolares y manuales, son las
definiciones en las que se expone el contenido de un término que se supone desconocido, con la ayuda
de otros conocidos.
Ejemplo:
El león africano pertenece a los felinos, es de un tamaño muy grande, de aproximadamente 1.75
metros, midiéndolo desde la cruz hasta el suelo, su largo promedio es de dos metros, midiéndolo desde
la cabeza hasta la cola.
Un animal adulto llega a pesar entre 180 y 200 Kg, y los machos cuentan con una gran melena que
abarca todo el cuello, la cabeza (exceptuando la cara) y parte del lomo.
Su color es pardo tendiente a dorado y es uno de los felinos más grandes que existen, siendo superados
en tamaño por algunos tipos de tigre, como el tigre de bengala.
Fuente: [Link]
ejemplo_de_textos_descriptivos.html#ixzz7pHcM62IL

4.2.2 Secuencia narrativa

La secuencia narrativa presenta un acontecimiento a partir de una serie de acciones desarrolladas en
el tiempo. Tres son las partes fundamentales:
• Iniciación: define el mundo del relato: tiempo, lugar, agentes. Es la parte descriptiva de una
narración.
• Complicación: presenta los acontecimientos relevantes en relación con la situación inicial.
• Resolución: puede ser ‘feliz’ o ‘desdichada’. Si es desdichada, puede acarrear otra
complicación seguida por una nueva resolución.
Los marcadores textuales o tipos de palabras que permiten el reconocimiento son, por una parte, los
verbos en pretérito imperfecto (llevaba, terminaban, etc.), pretérito perfecto simple (salió, votó,
experimentó, etc.) y pretérito pluscuamperfecto (había llegado, habíamos conseguido, etc.); y por otra,
los conectores temporales (previamente, en primer lugar, posteriormente, etc.).
Existen también narraciones en tiempo presente como sucede en los relatos históricos. En este caso
son particularmente importante los conectores temporales para señalar la sucesión de las acciones.
Ejemplo:
Albert Einstein, el famoso físico, nació el 14 de marzo de 1879 en Ulm, Alemania, donde pasó su primer
año de su vida. En 1880 se mudó con sus padres a Múnich, donde vivió catorce años. En 1888 comenzó
a asistir a la escuela Luitpold, donde demostró tener grandes habilidades para las ciencias naturales.
Jacob Einstein, su tío, fue una figura muy importante en su juventud, porque juntos realizaron muchos
experimentos en el taller-laboratorio que estaba en la casa de Albert.
Fuente: [Link]

Seminario de comprensión y producción de textos | 61

4.2.3 Secuencia explicativa
La secuencia explicativa brinda conocimiento y tiene como propósito que el lector comprenda
situaciones, fenómenos o cuestiones de distinta índole. Su punto de partida, explícita o
implícitamente, es una pregunta cuya respuesta dilucidará el desarrollo del texto.
Este tipo de texto es muy frecuente en el ámbito científico, en el universitario y también en el escolar,
dado que las explicaciones son operaciones conceptuales que surgen como respuestas a distinto tipo
de interrogantes. En el ámbito académico, la explicación aparece en el género manual, en las clases de
los docentes y en el género respuesta de parcial.
El elemento organizador de la explicación es la exposición de un determinado tema, acompañada de
una visión “objetiva” vinculada casi siempre a una concepción científica.
Desde una perspectiva discursiva se puede afirmar que la estrategia explicativa le permite al locutor
tomar distancia y rechazar los puntos de vista subjetivos, de manera que puede presentarse como un
observador imparcial de los hechos.
Ejemplo:
La fotosíntesis es un proceso químico a través del cual la materia inorgánica se transforma en materia
orgánica, a partir de la energía de la luz. En este proceso se generan moléculas de glucosa a partir del
dióxido de carbono y el agua, por un lado, y se libera oxígeno como subproducto, por el otro.
Fuente: [Link]

4.2.4 Secuencia argumentativa

Los textos argumentativos son aquellos que buscan convencer o persuadir a un destinatario a partir
del desarrollo razonado de las opiniones que, en relación con un determinado campo o problema
sustenta el enunciador, quien manifiesta y confronta su opinión con la de otros. Esa confrontación de
ideas se da por la condición dialógica del discurso argumentativo y suele ponerse en evidencia en el
uso de concesiones y otras estrategias de refutación.
En la actualidad, la argumentación está presente en los distintos ámbitos sociales: en los medios de
comunicación, en las notas de opinión y editoriales, entre otros géneros; en los espacios políticos, en
los discursos electorales y ensayos, por ejemplo; en el campo religioso, se advierte en los sermones,
encíclicas, declaraciones de autoridades; en la educación, en la fundamentación de un cambio
curricular, los discursos conmemorativos y las conferencias, etc.
En todos los casos, el desarrollo discursivo tiene en cuenta al destinatario, no solo para la selección de
los argumentos y el tipo de pruebas (testimonios, leyes, ejemplos históricos) sino también para la
elección del peso relativo de lo racional y de lo emocional, el vocabulario, la extensión y la entonación
(si fuera oral).
Los textos argumentativos, a pesar del aparente rigor conceptual que pueden adoptar, trabajan con
un material afectado por valoraciones sociales que inciden en la actividad interpretativa del receptor.
Por otra parte, se basan en premisas verosímiles, es decir, simplemente admisibles o susceptibles de
ser admitidas por los interlocutores, de allí que no tengan la prueba de una demostración matemática
o lógica y que las conclusiones a las que arriban puedan ser refutadas.
Finalmente, es importante señalar en la argumentación la presencia de un enunciador que construye
una imagen de sí como sujeto objetivo o apasionado, enérgico o tímido, bueno o malo, humilde o

62 | Seminario de comprensión y producción de textos

soberbio, escolarizado o no, etc., y además emite juicios apreciativos sobre los acontecimientos o
actores implicados y asigna o no credibilidad a las opiniones de los otros. Estas construcciones tienen
sus efectos de sentido e influyen sobre el enunciatario.
Ejemplo:
Sabemos que la intolerancia es negarse a apreciar, respetar y aceptar cualquier creencia, opinión de
otras personas. Un ejemplo significativo son los palestinos israelíes y judíos debido a los grandes
problemas de identidad, libertad, seguridad, entre otros conflictos. La intolerancia entre ellos pasa a
ser violenta. Es un problema social, debido a que promueve una diferencia, que, en muchos casos,
puede inclusive quebrantar los derechos legales de las demás personas.
Fuente: [Link]

4.2.5 Secuencia dialogal

Según J. M. Adam, el diálogo, como forma textual, no es más que la manifestación más espectacular y
evidente de un mecanismo enunciativo complejo. Funciona como una unidad de composición textual
oral o escrita que se caracteriza por la interacción discursiva y se organiza según el esquema básico de
la secuencia pregunta-respuesta.
El principio que sustenta todo diálogo es el de cooperación y sucede en un cierto contexto
determinante que se describe en términos del marco, los participantes y la finalidad. Se estructura
regularmente en forma naturalizada y espontánea, con momentos de apertura y cierre que son de
carácter fático, y con el momento central de desarrollo del diálogo como transaccional, allí se
intercambia o negocia la información.
Para diferenciar cada uno de los turnos se dispone gráficamente en forma de discurso directo; con la
mención o no de los participantes, dos puntos o guion. Son ejemplos de secuencias dialogales la
conversación telefónica, la interacción cotidiana oral, el debate, la entrevista, el examen oral, el
diálogo dentro de una novela, el libreto, el guion de cine, etc.
Ejemplo:
− ¿Qué piensa sobre el calentamiento global?
− Creo que es algo que todas las personas deben tener en cuenta. Hay que hacer todo lo posible para
detenerlo, tanto a nivel individual como a nivel social.
Fuente: [Link]

4.2.6 Secuencia instruccional

La secuencia instruccional constituye un discurso orientado hacia la ejecución de una o varias acciones,
es decir, un texto que da una instrucción con el objeto de ejecutar una tarea o de realizar un
procedimiento según una serie de pasos previamente establecidos y que no se pueden saltar u omitir.
Ejemplo:
Las Naciones Unidas esperan que todo el personal de operaciones de paz respete las normas de
conducta más elevadas y se comporte en todo momento de manera profesional y disciplinada.
Nuestro personal debe:
● Respetar las leyes, costumbres y prácticas locales.

Seminario de comprensión y producción de textos | 63

 ● Tratar a los habitantes del país anfitrión con respeto, cortesía y consideración.
● Actuar con imparcialidad, integridad y tacto.
Fuente: [Link]

4.3 ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA

Leer atentamente los siguientes fragmentos sin olvidar los paratextos. Luego, resolver las consignas
indicadas al pie de cada uno de ellos.

a.
“En lo que respecta al tratamiento cognitivo de textos, numerosas investigaciones modelizan los
procesos de comprensión y producción con referencia a esquemas textuales prototípicos definidos
como “representaciones progresivamente elaboradas por los sujetos a lo largo de su desarrollo acerca
de las propiedades superestructurales de los textos canónicos que su cultura reconoce y a los que, con
frecuencia, su lengua da una denominación” (Brassart, 1990). La matriz de estas representaciones
esquemáticas prototípicas parece tener consecuencias sobre el almacenamiento de las informaciones
tratadas en el curso de la comprensión y sobre la búsqueda de bloques de información a través de
estrategias de anticipación. Las dificultades de comprensión de textos orales y escritos que
experimentan los sujetos novatos o no expertos parecen tener su explicación, al menos en parte, en
la falta de manejo de esquemas textuales prototípicos. S. Erlich, por ejemplo, explica las diferencias
entre lectores lentos y rápidos no sólo a partir de las capacidades desiguales de desciframiento y/o el
dominio desigual del tema abordado en el texto leído sino, igualmente, a partir de esquemas textuales
prototípicos, de una representación organizada y jerarquizada del contenido semántico del texto.
Numerosos trabajos sobre la producción escrita confirman el papel de los esquemas disponibles en la
memoria a largo plazo sobre las actividades de planificación y de revisión. C. Bereiter y M. Scardamaglia
muestran que novatos y no-expertos “no disponen (todavía) de estos esquemas y no han automatizado
un cierto número de saberes de ‘bajo nivel’ (gráficos, ortográficos, sintácticos...). Deben, entonces,
dedicar una parte importante de su atención a regular estos micro-problemas lingüísticos a medida
que se les presenta la puesta en texto, en detrimento de la composición en su conjunto, ya que la
capacidad de tratamiento de cualquier tema es limitada y que no es posible garantizar ninguna
compensación a través de los esquemas textuales prototípicos poco o nada disponibles en ellos. De
allí el aspecto de texto-collage o de texto-montón
de sus producciones”.
El texto fue modificado para esta actividad.
Adam, J-M. (1992). Los textos: tipos y prototipos. Relato, descripción, argumentación, explicación,
diálogo. París, Nathan.

1. ¿Cuál es la finalidad del fragmento a.? Marcar con una “X” la/las opción/es correcta/s
a) Opinar y dar cuenta de un punto de vista determinado.
b) Informar y brindar conocimientos de rigor científico.
c) Dar cuenta de un intercambio de información entre dos o más interlocutores.
d) Describir un estado de cosas o un proceso que ocurre con regularidad.
e) Relatar una sucesión de hechos que ocurren en un tiempo y lugar.

64 | Seminario de comprensión y producción de textos

 2. Teniendo en cuenta lo respondido en el punto anterior, ¿cuál es la secuencia englobante o
predominante del fragmento a.?
a) Argumentativa.
b) Explicativa.
c) Dialogal.
d) Descriptiva.
e) Narrativa.

3. Algunas características del fragmento a. son… (Señalar las opciones correctas)

a) No se utiliza la 1° persona gramatical ni hay expresiones que transmitan la opinión
del autor, es decir, se borran las huellas de la enunciación.
b) Existe subjetividad.
c) Se produce un efecto de objetividad.
d) Se utiliza la 1° persona gramatical y/o hay expresiones que transmiten la opinión del
autor, es decir, no se borran las huellas de la enunciación.
e) Se utilizan términos sencillos.
f) Se utiliza lenguaje especializado.
g) Se utilizan citas que avalan las consideraciones del autor.
h) Se utilizan nominalizaciones.

b.
“Estas posiciones suponen que toda experiencia humana es una experiencia mediada, que lo que hoy
aparece como “realidad” aparece a través de los medios, que las imágenes de los medios nos dan cuenta
de lo que ocurre, que ellos tienen incluso la posibilidad de incorporar a nuestro entorno sucesos que de
otro modo nunca estarían en el ámbito de nuestra experiencia cotidiana y los dotan de una existencia
concreta.
Creemos que se deben evitar estos puntos de vista por ser lugares comunes y superficiales, ya que los
medios son un fenómeno complejo que merece ser tratado como tal. Convendría más bien considerar
que ellos forman parte de esa realidad, que cuando hoy se habla de la “realidad” no es posible hacer
abstracción de los medios y considerarlos como algo ajeno a ella.
En primer lugar, es conveniente evitar quedar presos de una reflexión puramente endomediática. Sólo
si se asume que la cuestión mediática es una dimensión estratégica de la cultura se podrá lograr una
reflexión más adecuada.
Para ello es necesario pensar el lugar que los medios ocupan en la cultura cotidiana de las mayorías, en
tanto transformadores de las sensibilidades, de los modos de percibir e interpretar la vida social y
constructores de discursos ideológicos y de nuevas identidades.”

Etchegaray, Ricardo Miguel. “Opinión pública, democracia y medios de comunicación”

RIHUMSO vol. 1, n° 1, año 1, del 15 de mayo de 2012, pp. 11-36 ISSN 2250-8139

1. ¿Cuál es la finalidad del fragmento b.?

a) Opinar y demostrar un punto de vista determinado.
b) Informar y brindar conocimientos de rigor científico.
c) Dar cuenta de un intercambio de información entre dos o más interlocutores.
d) Describir un estado de cosas o un proceso que ocurre con regularidad.
e) Relatar una sucesión de hechos que ocurren en un tiempo y lugar.

Seminario de comprensión y producción de textos | 65

 2. Teniendo en cuenta lo respondido en el punto anterior, ¿cuál es la secuencia englobante
o predominante del fragmento b.?
a) Argumentativa.
b) Explicativa.
c) Dialogal.
d) Descriptiva.
e) Narrativa.

3. Algunas características del texto b. son… (Señalar las opciones correctas)

a) No se utiliza la 1° persona gramatical ni hay expresiones que transmitan la opinión
del autor, es decir, se borran las huellas de la enunciación.
b) Existe subjetividad.
c) Se produce un efecto de objetividad.
d) Se utiliza la 1° y la 2° persona gramatical y/o hay expresiones que transmiten la
opinión del autor, es decir, no se borran las huellas de la enunciación.
e) Se utilizan citas de estilo indirecto.
f) Se utilizan citas textuales o directas.
g) Se hallan presentes los comentarios del enunciador.
h) Se utilizan términos sencillos.
i) Se utiliza lenguaje especializado.

c.
“[…] Es suficiente rememorar −continuando con los griegos− aquel mito platónico denominado ‘La
alegoría de la caverna’ para constatar que aquellos prisioneros de la caverna inmovilizados por sus
cadenas y obligados, sin poder verse uno a otro, a contemplar un muro de sombras terminaron
creyendo que la realidad era eso que veían; es decir, las sombras.
Y vaya a qué punto que, cuando uno de esos prisioneros pudo soltarse de las cadenas y tomar, de ese
modo, contacto con el exterior sus ojos no solo se vieron afectados por una sensación de dolor, sino
que se resistían a ver lo que, precisamente, estaban viendo: «la concreta realidad».
Hasta que, después de un esfuerzo mental, comprendió que ese, y no otro, era el mundo real; claro
que luego regresó a la caverna y procuró comentarles a sus compañeros de prisión que lo real se
hallaba fuera de ella. Pero como era de esperar, estos intentaron matarlo porque suponían que estaba
faltando a la verdad […]”.
Por Juan Castillo | 20/10/2010 | Argentina. Fuente: Rebelió[Link]

1. ¿Cuál es la finalidad del fragmento c.?

a) Opinar y demostrar un punto de vista determinado.
b) Informar y brindar conocimientos de rigor científico.
c) Dar cuenta de un intercambio de información entre dos o más interlocutores.
d) Describir un estado de cosas o un proceso que ocurre con regularidad.
e) Relatar una sucesión de hechos que ocurren en un tiempo y lugar.

66 | Seminario de comprensión y producción de textos

 2. Teniendo en cuenta lo respondido en el punto anterior, ¿cuál es la secuencia que
predomina en el fragmento leído?
a) Argumentativa.
b) Explicativa.
c) Dialogal.
d) Descriptiva.
e) Narrativa.

3. Algunas características del fragmento c. son… (Señalar las opciones correctas)

a) Los hechos son relatados en 3° persona.
b) Predomina el uso de adjetivos.
c) Predomina el uso de verbos de acción.
d) Hay una introducción, una complicación y un desenlace.
e) Se usan conectores temporales.
f) Se usan conectores para ordenar / distribuir la información.
g) Se utilizan verbos en pasado.

d.
“[…] En este cuento breve, observamos algunas de las tres características de la narración. En cuanto a
la estructura, en el primer párrafo encontramos el planteamiento de la historia; a continuación, se
suceden todos los hechos que nos conducirán al desenlace, situado en el último párrafo. El narrador,
en tercera persona, explica el relato. En cuanto a las características lingüísticas, todos los
acontecimientos van ligados a expresiones temporales: al principio, en seguida, cinco días,
inmediatamente, etc. Además, predominan los tiempos verbales en pasado –llenó, pasaron, tuvo,
etc.–, que expresan la acción de esta narración: los cambios producidos en Armando después de la
desaparición de su Otro Yo. […]”.
Competencia comunicativa y producción de textos por Maria Josep Cuenca Ordinyana y Francesca
Nicolau Fuster. Adaptación didáctica: Àngels Campos González. Universitat Oberta de Catalunya. SFE

1. ¿Cuál es la finalidad del fragmento d.?

a) Opinar y demostrar un punto de vista determinado.
b) Informar y brindar conocimientos de rigor científico.
c) Dar cuenta de un intercambio de información entre dos o más interlocutores.
d) Describir un estado de cosas o un proceso que ocurre con regularidad.
e) Relatar una sucesión de hechos que ocurren en un tiempo y lugar.
2. Teniendo en cuenta lo respondido en el punto anterior, ¿cuál es la secuencia que
predomina en el fragmento leído?
a) Argumentativa.
b) Explicativa.
c) Dialogal.
d) Descriptiva.
f) Narrativa.

Seminario de comprensión y producción de textos | 67

 3. Algunas características del fragmento d. son… (Señalar las opciones correctas)
a) Predomina el uso de verbos de acción.
b) Se usan verbos en tiempo presente.
c) Hay enumeraciones.
d) No hay expresiones que transmitan la opinión del autor.
e) Existe subjetividad.
f) Se produce un efecto de objetividad.
g) Se utilizan expresiones que transmiten la opinión del autor.
h) Se utilizan términos sencillos.
i) Se utiliza lenguaje especializado.

e.
Locutora: José Antonio García, me han dicho que te llame Pepe, ¡buenas tardes!
Concursante: ¡Mucho mejor! ¡Buenas tardes! Aquí estoy.
L: ¡Hola, Pepe! ¿Buenas tardes! ¿Qué tal? ¿Nervioso?
C: Un poco […]
L: Pepe, ¿preparado? ¿De qué cantante norteamericano dijo Rod Stewart en 1972
lo siguiente: “Es el único que realmente me ha influenciado. Durante un par de
años era lo único que escuchaba”?
C: ¿Puede ser Sam Cook?
L: ¡Correcto, Pepe! Sam Cook. [Se ríe.] ¡Muy bien! […] Bueno, Pepe, has ganado un
fin de semana a Londres para asistir a la representación de Tonight is the Night.
C: Y encantado que estoy, oye.
L: ¿Sí?, ¿contento?
C: Sí. Muchas gracias.
L: Pues, Pepe, ¡que lo disfrutes muchísimo!
C: Ya os lo contaré.
L: Vale. […] Un beso.
Competencia comunicativa y producción de textos por Maria Josep Cuenca Ordinyana y Francesca
Nicolau Fuster. Adaptación didáctica: Àngels Campos González. Universitat Oberta de Catalunya. Sin
fecha.

1. ¿Cuál es la finalidad del fragmento e.?

a) Opinar y demostrar un punto de vista determinado.
b) Informar y brindar conocimientos de rigor científico.
c) Dar cuenta de un intercambio de información entre dos o más interlocutores.
d) Describir un estado de cosas o un proceso que ocurre con regularidad.
e) Relatar una sucesión de hechos que ocurren en un tiempo y lugar.

2. Teniendo en cuenta lo respondido en el punto anterior, ¿cuál es la secuencia que

predomina en el fragmento leído?
a) Argumentativa.
b) Explicativa.

68 | Seminario de comprensión y producción de textos

 c) Dialogal.
d) Descriptiva.
e) Narrativa.

3. Algunas características del fragmento e. son… (Señalar las opciones correctas)

a) Se observa un orden marcado por los turnos de habla de los interlocutores.
b) No hay expresiones que transmitan los sentimientos y/u opiniones de los hablantes.
c) Existe subjetividad.
d) Se produce un efecto de objetividad.
e) Se utilizan expresiones que transmiten los sentimientos y/u opiniones de los
hablantes.
f) Se usan frecuentemente la 1° y la 2° persona.
g) Se incluyen fórmulas de saludo o de apertura y de despedida o cierre.
h) Se presentan rasgos propios de la oralidad (alteraciones del orden de las palabras,
omisiones, repeticiones, etc.).

Para finalizar la tarea, identificar cuáles de los cinco fragmentos leídos forman parte de géneros
discursivos del ámbito académico y determinar de qué géneros se trata. Justificar la respuesta.

Seminario de comprensión y producción de textos | 69

 5. PRIMERA ACTIVIDAD
INTEGRADORA
Objetivos de esta clase:
Que las/os estudiantes

✓ Repasen los conceptos teóricos de los módulos 1 a 4.

✓ Apliquen los conocimientos teóricos a la resolución de consignas teóricas y prácticas.
✓ Comiencen a escribir respuestas que se ajusten a las exigencias del ámbito universitario

FICHA DE CLASE 5
En este módulo se trabajará con un texto que el docente proponga de:

Durante la primera parte de la clase las y los estudiantes responderán las consignas aquí propuestas.
El docente, de acuerdo con el contenido del texto fuente podrá modificar algunas y/o incorporar otras
consignas de considerarlo necesario o adecuado.
En la segunda parte de la clase se hará una corrección grupal oral.
Por último, el docente cerrará la clase haciendo un resumen de los conceptos centrales que se
trabajaron.

NOTA PARA ESTUDIANTES

Es muy importante que realices este trabajo integrador para evaluar tus
conocimientos teóricos y tus competencias en la lectura y la escritura.
Así sabrás que aspectos tenés que mejorar o ajustar. Esta tarea es un
primer acercamiento a lo que será el examen final.

Responder las siguientes consignas:

1. ¿Qué es un texto? ¿Cuáles son sus rasgos constitutivos? Al responder no transcribir

textualmente las palabras del manual. Reformular con palabras propias la respuesta.
2. En el fragmento del texto fuente que el docente indique señalar los elementos de
cohesión utilizados para evitar las repeticiones innecesarias.
3. En el fragmento del texto fuente que el docente indique subrayar los conectores que
aparecen e indicar qué tipo de relación establece cada uno de ellos.
4. ¿Por qué se dice que al leer un texto es imprescindible atender al contexto de situación?
¿Cuáles son los elementos que lo componen?
5. En el texto fuente analizar el contexto de situación haciendo referencia a todos sus
componentes.

70 | Seminario de comprensión y producción de textos

6. ¿Cuál es la importancia de los paratextos en la lectura y producción escrita?
7. En el texto fuente señalar cuáles son los paratextos que aparecen y explicar qué función
desempeñan.
8. En no más de 10 líneas definir el concepto de género discursivo.
9. ¿A qué género discursivo pertenece el texto fuente? Justificar la respuesta refiriéndose a
los rasgos externos e internos.
10. ¿Qué se entiende por secuencia textual? Reconocer la secuencia dominante en el texto
fuente. Justificar la respuesta apelando a las características particulares.
11. Hacer un cuadro que contenga los seis tipos de secuencias y sus rasgos distintivos.
12. En el texto fuente identificar qué otras secuencias acompañan a la dominante.
13. ¿Por qué se dice que un texto es académico? ¿Cuáles son los rasgos que posibilitan
clasificarlo de ese modo?
14. ¿El texto fuente es adecuado a la comunidad en la que fue producido y circula? ¿La
enunciación del emisor responde a un ethos académico? Justificar dando cuenta de sus
rasgos particulares.

Seminario de comprensión y producción de textos | 71

 6. LECTURA

Colaboraron en este módulo: Patricia Bukaczewski

Isabel Castillo
Yamila Vázquez
Objetivos de esta clase:
Que las/os estudiantes
✓ Identifiquen la lectura como un proceso de inferencias.
✓ Reconozcan los diferentes tipos de lectura.
✓ Lean textos académicos respetando los pasos del proceso.
✓ Obtengan herramientas que promuevan la comprensión lectora.

FICHA DE CLASE 6

6.1 LA LECTURA
Todos y todas leemos de diferente manera según las circunstancias en que lo hacemos. Desde ese
punto de vista, no hay “correcciones o incorrecciones” ni mucho menos “recetas”.
Pero nuestro objetivo es que al término del curso llegues con las habilidades necesarias para leer textos
académicos de manera tal que a partir de esa lectura puedas construir un conocimiento significativo y
que permanezca.
Las circunstancias en este caso están bien delimitadas por la comunidad discursiva académica a la que
pretendemos que ingreses. Ver

Teniendo en cuenta esto, dedicaremos gran parte de las clases a leer comprensivamente, y a acercar
conocimientos y procedimientos para practicar una lectura interpretativa y crítica.
Entendemos por lectura comprensiva no solo lo que Cassany (2006) llama “leer las líneas” o lectura
lineal (lo que el texto “dice”), sino también “leer entre líneas”, es decir, una lectura que reponga lo que
un texto no explicita, pero está implícito en él, lo que no “dice” pero está sugerido y puede inferirse
(implícitos, presuposiciones).
En este sentido, el contexto cumple un rol fundamental en la construcción de significados, dado que
en él se imprime la producción, la circulación y la recepción del texto.
Por otra parte, la representación que los lectores tengan de ese contexto desempeña un papel
importantísimo al momento de interpretar un texto. Dichos lectores pueden construir diferentes
sentidos de acuerdo con la imagen mental que se hayan representado de ese contexto (van Dijk, 2012).
La lectura crítica es, según el mismo Cassany, una lectura “tras las líneas”, vale decir, contextualizada,
que además de preguntarse qué dice el texto, se pregunta quién lo dice, a quién se lo dice, cuándo y

72 | Seminario de comprensión y producción de textos

dónde, qué factores permitieron o habilitaron que ese texto se produjera, y con qué intencionalidad
fue producido.
Los conocimientos sobre el género discursivo también forman parte de los instrumentos que facilitan
la lectura comprensiva y crítica. Sabemos que no se lee de la misma manera una novela, un chat, un
manual o un artículo científico, tampoco fueron escritos para el mismo público, ni en el mismo estilo,
ni persiguen la misma intencionalidad. Por lo tanto, es relevante poder diferenciar y reconocer los
rasgos que caracterizan a cada género como una estrategia de lectura.
No hay que perder de vista que la lectura es un proceso de sucesivas inferencias, y que para lograr
eficacia al leer textos académicos es necesario respetar los diferentes momentos de ese proceso. Estos
son:
1. Prelectura o lectura de los paratextos: en este primer momento, el lector observa y
procesa los datos aportados por los paratextos (título, subtítulo, datos biográficos o
editoriales, índice, gráficos, ilustraciones, etc.). A partir de esta información realiza un
trabajo de predicción acerca de lo que trata el texto, su vinculación con la materia que
pidió su lectura y acerca de su variedad genérica. Se trata de una predicción inicial o
hipótesis lectora.
2. Lectura global: en esta segunda instancia, el lector procede a hacer una lectura global, es
decir, desde el comienzo hasta el final. En el transcurso, realiza un trabajo de inferencia,
que abarca deducciones, conjeturas y suposiciones basadas en los datos explícitos e
implícitos, porque un texto está plagado de elementos no manifiestos en la superficie
textual que deben actualizarse en ese proceso.
3. Lectura analítica o por párrafos: en este momento, el lector lee y relee los párrafos hasta
entenderlos, confronta sus predicciones con lo leído y confirma o corrige sus
anticipaciones. Realiza el subrayado de ideas principales y lo acompaña con notas
marginales. Se trata de un automonitoreo de la comprensión que produce un
encadenamiento de predicciones, inferencias e interpretaciones.
4. Poslectura: en esta última etapa, el lector podrá reconstruir el contenido del texto
aplicando distintas estrategias tales como resumen, esquema de contenido, etc. Es un
momento de integración y síntesis.
Además de lo mencionado es muy importante ir construyendo a lo largo de este curso de ingreso
algunos hábitos de lectura que permitirán superar las dificultades de comprensión de los textos.
Mencionamos aquí abajo algunos de ellos.
1. La lectura de paratextos. Es necesario tomar en cuenta la utilidad que brindan los
paratextos, en tanto son una primera aproximación al texto y a su contextualización.
2. La indagación en los datos contextuales, no solo para enunciarlos, sino para establecer
relaciones con lo dicho en el texto.
3. El ritmo adecuado de la lectura. Leer a una velocidad que permita profundizar en los
fragmentos que presentan mayor dificultad, para poder comprender la idea central que
un texto presenta.
4. La utilización de técnicas del subrayado y de las anotaciones marginales.
5. La atención a las palabras desconocidas, los nombres propios, las siglas, las fechas, etc.
6. La atención a los conectores, para reparar en las diferencias de significado que conllevan.
7. La reposición de lo no dicho, lo no explicitado en un texto.

Seminario de comprensión y producción de textos | 73

6.1.1 Recomendación muy importante
Una dificultad que presentan las y los estudiantes cuando comienzan a leer textos académicos para
estudiar y aprender es el temor que les produce o genera contradecirlos. Esto los lleva muchas veces
a acordar con los textos, a dar por cierto o verdadero lo que postulan, incurriendo en contradicciones,
pues suscriben diversos textos que plantean ideas, algunas de ellas, absolutamente opuestas.
En general lo que las y los estudiantes manifiestan al terminar la lectura de un texto académico es
coincidir con lo que este sostiene.
Sin embargo, aunque los textos que se presentan en la universidad tienen un valor académico, eso no
significa que sean siempre acertados en sus puntos de vista, muchas de las ideas que sostienen han
sido superadas en el tiempo. Algunos conceptos que oportunamente fueron aceptados como ciertos
y legitimados social y científicamente han sido reemplazados por otros.
Por lo tanto, las y los estudiantes deben perder el temor que estos textos les provocan y deben hacer
una lectura respetuosa, pero rebelde.
Las y los estudiantes no deben someterse ante lo que un texto propone, deben pensar que su autor,
por todos los medios, desde un comienzo, tratará de convencer de su postura.
Es muy importante comenzar a leer estos textos por los paratextos. Esos elementos permitirán orientar la lectura
y la comprensión y brindarán información que permitirá contextualizar el texto leído para alcanzar una lectura
crítica y contextualizada, que es el tipo de lectura que se espera que realice un estudiante universitario.

A través de este posteo de Instagram podés conocer cuál es la técnica de Bill Gates para recordar todo lo que
lee, no muy alejado de lo que te proponemos en esta materia:
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También podés acceder con este código QR

6.2 ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA

A. Leer el texto de Ramírez Leyva siguiendo los pasos indicados en 6.1 y luego responder:
1. ¿Qué datos aportan los paratextos?
2. ¿Qué permiten contextualizar esos datos?
3. ¿Qué tema trata este artículo?
4. ¿Qué es para Freire la lectura y cómo define ese autor el acto de leer?

La lectura según Paulo Freire - Por Elsa Ramírez Leyva3

Entre los ensayos que Paulo Freire escribió entre 1968 y 1981, sobresale en particular la importancia
del acto de leer, porque el autor expuso ahí un análisis crítico del asunto, según el cual dicho acto no

3 Acerca de esta publicación: el artículo “La lectura, según Paulo Freire” de la investigadora Elsa M. Ramírez Leyva,
corresponde a un extracto del ensayo académico publicado anteriormente bajo el título: “¿Qué es leer? ¿Qué es la
lectura?” Publicado en el volumen 23 número 47 de la Revista de Investigación Bibliotecológica de la UNAM, Enero/abril
2009

74 | Seminario de comprensión y producción de textos

se agota en la decodificación pura de la palabra escrita o del lenguaje, pues hay un más acá y un más
allá: un continuo que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo.
En pocas palabras, la propuesta freireana sobre la lectura consiste en caracterizar este como un acto
que implica una sucesión de tres tiempos: en el primero, el individuo efectúa una lectura previa de las
cosas de su mundo —universo poblado de diferentes seres y signos: sonidos, colores, olores,
sensaciones, gestos, formas y matices, donde habitan y anteceden creencias, gustos, recelos, miedos
y valores inscritos en las palabras grávidas que nos anteceden y pueblan el mundo donde se inserta
todo sujeto.
En el segundo momento, lleva a cabo la lectura de las palabras escritas, previo aprendizaje y, en el
tercero, la lectura se prolonga en relectura y reescritura del mundo. Tal concepción se opone
frontalmente a la mecanización y la memorización manifiestas cuando la lectura consiste meramente
en describir un contenido y no alcanza a constituirse en vía de conocimiento. En opinión de Freire,
desde luego, se comete un error al concebir de esta última forma el acto de leer. Para él, la lectura no
es memorización: “la comprensión del texto —afirma— es alcanzada por su lectura crítica, es decir,
implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto”. De igual manera, se opone a la idea
(o ideal) de que la lectura de muchos textos, como parte de la carga de estudios, beneficie el
aprendizaje, pues ello no por necesidad implica el acto de leer como proceso de concientización
basado, idealmente, en la percepción crítica, la interpretación, la relectura y la reescritura de lo leído.
Por eso, para Freire es requisito indispensable el aprendizaje previo de la lectura crítica del mundo:
sólo ello permite realizar la lectura crítica del texto y la relectura-reescritura de la realidad, que
implican también una renuncia a la inocencia.
Así, entonces, la alfabetización, concebida como acto cognoscitivo, creador y político, es un esfuerzo
por leer el mundo y la palabra, por consecuencia un texto no es posible sin contexto. Leer es reescribir
este último, y Freire opone tal idea a la concepción nutricionista del acto de leer —que equivaldría a
comer— y del conocimiento, según la cual los sujetos son como vasijas vacías que el libro o el profesor
mediante simples transferencias llenan con su saber, hasta atiborrar aquéllas con las palabras. La
alfabetización, al constituir un proceso concientizador de la relación sujeto-objeto, torna al sujeto
capaz de percibir, en términos críticos, la unidad dialéctica entre él y el objeto. No hay concientización
fuera de la praxis, de la unidad teoría-práctica, de la reflexión-acción; sin embargo, tal proceso
encuentra sus límites en la realidad histórica de la relación entre el hecho parcial y la totalidad. Puesto
que la crítica nunca es absoluta, no es posible exigir una lectura crítica absoluta, aclaración pertinente
porque para Freire ésta es la verdadera lectura, esto es el acto de leer.

B. Actividades sobre las primeras etapas del proceso de la lectura para trabajar en pequeños
grupos. Realizar borradores y anotaciones marginales.
Trabajar con los textos que se encuentran a continuación.
1. Leer los elementos paratextuales y a partir de su análisis, responder: ¿Cuál es el tema que se
desarrollará en el mismo? ¿A qué género y discurso pertenece? ¿Quién/es son los autores?
¿Qué autoridad tienen para tratar este tema?
2. Realizar una lectura general.
3. Realizar una lectura analítica, subrayar conceptos que se consideren importantes y anotar
subtemas al lado de cada párrafo.
4. Releer lo subrayado y las anotaciones para comprobar la comprensión de texto.

Seminario de comprensión y producción de textos | 75

Texto a.

La escritura académica en la educación superior: investigaciones,

prácticas y comprensiones4
La escritura “es una práctica académica y social de la cual los sujetos se apropian de manera diversa
atendiendo a las circunstancias de producción, comunicación y circulación en el cual se producen”
(Ortiz, 2015, p. 5); es decir, que la escritura desde una perspectiva académica debe tener en cuenta el
contexto, las condiciones sociales del discurso y al emisor y receptor en sus condiciones particulares.
Por tanto, la escritura académica se ve como una práctica social llevada a cabo por miembros de una
comunidad discursiva específica, y su forma misma, su contenido, y sus funciones están ligados a la
naturaleza de los propósitos, las relaciones de poder, y las identidades de los participantes de esa
comunidad (Hernández, 2009, p. 21).
Por su parte, Cassany (2000) define la escritura como una manifestación de la actividad lingüística
humana que implica los rasgos de intencionalidad y de contextualidad de la actividad verbal. Asimismo,
constituye un hecho social que se hace manifiesto en un tiempo y en un espacio determinados y que
es compartido por una comunidad específica.
La escritura académica, como práctica social, implica una serie de procesos que “conectan los
pensamientos, las percepciones, las experiencias y los proyectos de la gente con colectividades más
amplias de acción y creencias organizadas” (Bazerman, 2008, p.355). Los profesores usuarios de la
escritura académica se encuentran enfrentados a exponer sus conocimientos, sus puntos de vista
socioculturales en cada una de sus elaboraciones discursivas, y por tal razón deben asumir la
escritura como un medio de comunicación entre las personas, que trasciende el tiempo y el espacio.
Desde esta perspectiva, la escritura debe incorporar el sujeto escritural como un ser social, político,
cultural que trasciende su ser en las palabras.
Al respecto, Hernández (2015), plantea que: “Así, en todo discurso es posible identificar posiciones
frente a los eventos, frente a la organización social, a las instituciones y frente a los sujetos como
miembros de grupos sociales” (p.84).
Tomando en cuenta las conexiones que se dan en la escritura, ser escritor académico supone entender
la lógica de la herencia cultural, de las disciplinas científicas que involucran diferentes relaciones
textuales: “la puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones entre los textos; entre ellos y sus
autores; entre los autores mismos; entre los autores, los textos y su contexto” (Lerner, 2003, p. 25).
C. Actividades para comprobar la comprensión. (Mantener los grupos para intercambiar y
establecer consensos)
1. Luego de leer el texto justificar, según sus rasgos internos y externos, por qué es académico.
Fundamentar la respuesta con alguna cita textual considerando el estilo.
2. Identificar las siguientes estrategias discursivas: una definición y una ejemplificación y
explicar la función que cumplen en este discurso.
3. Reformular el fragmento destacado en negrita.
4. Explicar cuál es la finalidad que persigue el/la autor/a.
5. ¿Este enunciador intenta desarrollar algún conocimiento en la comunidad discursiva a la
que pertenece? ¿Cuál?

4Bitonte, E. Lo Coco, Mauro (2013) Recorridos y actividades para la práctica de la lectura y la escritura en la educación
superior. Universidad Nacional de Moreno.

76 | Seminario de comprensión y producción de textos

Texto b.

Por Pierre Bourdieu5

¿Es posible todavía, y será posible por mucho tiempo hablar de producciones culturales y de cultura?
A los que hacen el nuevo mundo de la comunicación y que son hechos por él, les gusta referirse al
problema de la velocidad, los flujos de información y las transacciones que se vuelven cada vez más
rápidos y sin duda tienen razón en parte cuando piensan en la circulación de la información y la
rotación de los productos. Dicho esto, la lógica de la velocidad y la del lucro que se reúnen en la
búsqueda de la máxima ganancia en el corto plazo (con el rating en el caso de la televisión, el éxito de
venta en el del libro —y muy evidentemente, el diario—, el número de entradas vendidas en el de la
película) me parecen incompatibles con la idea de cultura. Cuando, como decía Ernst Gombrich, se
destruyen las "condiciones ecológicas del arte", el arte y la cultura no tardan en morir.
Como prueba, podría limitarme a mencionar lo ocurrido con el cine italiano, que fue uno de los mejores
del mundo y que solo, sobrevivía a través de un pequeño puñado de cineastas, o con el cine alemán o
con el cine de Europa oriental. O la crisis que sufrió en partes el cine de autor, por falta de circuitos de
difusión. Sin hablar de la censura que pueden imponer los distribuidores a determinados filmes —el
más conocido es el de Pirre Carles—. O también el destino de alguna cadena radio cultural, hoy en
liquidación en nombre de la modernidad, el rating y las connivencias mediáticas.
¿Arte o mercancía?
Pero no se puede comprender realmente lo que significa la reducción de la cultura al estado de
producto comercial si no se recuerda cómo se constituyeron los universos de producción de las obras
que consideramos como universales en el campo de las artes plásticas, la literatura o el cine. Todas las
obras que se exponen en los museos, todas las películas que se conservan en las cinematecas, son
producto de universos sociales que se constituyeron poco a poco independizándose de las leyes del
mundo ordinario y, en particular, de la lógica de la ganancia.
Para que lo entiendan mejor, he aquí un ejemplo: el pintor del Quattrocento —se sabe por la lectura
de los contratos— debía luchar contra quienes le encargaban obras para que éstas dejaran de ser
tratadas como un simple producto, valuado según la superficie pintada y al precio de los colores
empleados; debió luchar para obtener el derecho a la firma, es decir el derecho a ser tratado como
autor, y también por eso que, desde fecha bastante reciente, se llaman derechos de autor (Beethoven
todavía luchaba por este derecho); debió luchar por la rareza, la unicidad, la calidad; debió luchar, con

5 Sociólogo, profesor del Colegio de Francia. Su trabajo se centró en los ámbitos de la sociología de la cultura, la educación,
los medios de comunicación y los estilos de vida contemporáneos.

Seminario de comprensión y producción de textos | 77

la colaboración de los críticos, los biógrafos, los profesores de historia del arte, etcétera, para
imponerse como artista, como "creador".
Es todo esto lo que está amenazado hoy a través de la reducción de la obra a un producto y una
mercancía. Las luchas actuales de los cineastas por el final cut6 y contra la pretensión del productor de
tener el derecho final sobre la obra, son el equivalente exacto de las luchas del pintor del Quattrocento
(…)Del mismo modo, para tener un cine de autor se requiere un universo social, pequeñas salas y
cinematecas que proyecten los clásicos frecuentadas por los estudiantes, cineclubes animados por
profesores de filosofía, cinéfilos formados en la frecuentación de dichas salas, críticos sagaces que
escriban en los Cahiers du cinéma7, cineastas que hayan aprendido su oficio viendo películas de las
cuales pudieran hablar en estos Cahiers; en pocas palabras, todo un medio social en el cual
determinado cine tiene valor, es reconocido.
Son estos universos sociales los que hoy están amenazados por la irrupción del cine comercial y la
dominación de los grandes difusores, con los cuales deben contar los productores, excepto cuando
ellos mismos son difusores: resultado de una larga evolución, hoy han entrado en un proceso de
"involución". En ellos se produce un retroceso: de la obra al producto, del autor al ingeniero o al técnico
que utiliza recursos técnicos, los famosos efectos especiales, y estrellas, ambos sumamente costosos,
para manipular o satisfacer las pulsiones primarias del espectador (a menudo anticipadas gracias a las
investigaciones de otros técnicos, los especialistas en marketing).
Reintroducir el reino de lo "comercial" en universos que se han constituido, poco a poco, contra él, es
poner en peligro las obras más nobles de la humanidad, el arte, la literatura e incluso la ciencia.
No creo que alguien pueda querer esto realmente. Recuerdo la célebre fórmula platónica: "Nadie es
malvado voluntariamente". Si es cierto que, las fuerzas de la tecnología aliadas con las fuerzas de la
economía, la ley del lucro y la competencia, ponen en peligro la cultura, ¿qué hacer para contrarrestar
ese movimiento? ¿Qué se puede hacer para favorecer las oportunidades de aquellos que sólo pueden
existir en el largo plazo, aquellos que, como los pintores impresionistas de antaño, trabajan para un
mercado póstumo?
Buscar la máxima ganancia inmediata no es necesariamente obedecer a la lógica del interés bien
entendido, cuando se trata de libros, películas o pinturas: identificar la búsqueda de la máxima
ganancia con la búsqueda del máximo público es exponerse a perder el público actual sin conquistar
otro.
Una inversión rentable
Si se sabe que, al menos en todos los países desarrollados, la duración de la escolarización sigue
creciendo, así como el nivel de instrucción medio, como crecen también todas las prácticas
estrechamente relacionadas con el nivel de instrucción (frecuentación de los museos y los teatros,
lectura, etcétera), se puede pensar que una política de inversión económica en los productores y los
productos llamados "de calidad", al menos en el corto plazo, podría ser rentable, incluso
económicamente (siempre que se cuente con los servicios de un sistema educativo eficaz).
De este modo, la elección no es entre la "mundialización" —es decir la sumisión a las leyes del comercio
y, por lo tanto, al reino de lo "comercial", que siempre es lo contrario de lo que se entiende
universalmente por cultura— y la defensa de las culturas nacionales o de tal o cual forma de
nacionalismo o localismo cultural.

6 Final cut: término cinematográfico relacionado con la potestad de un director sobre el estreno de su producto.
7 Cahiers du cinéma: Revista de cine francesa.

78 | Seminario de comprensión y producción de textos

Los productos kitsch de la "mundialización" comercial, el jean o la Coca-Cola, la soap opera o el filme
comercial espectacular y con efectos especiales, o incluso la "world fiction" cuyos autores pueden ser
italianos o ingleses, se oponen en todos los sentidos a los productos de la internacional literaria,
artística y cinematográfica, cuyo centro está en todas partes en ninguna, aun cuando haya estado
durante mucho tiempo y quizá todavía esté en París, sede de una tradición nacional de
internacionalismo artístico, al mismo tiempo que en Londres y Nueva York. Así como Joyce, Faulkner,
Kafka, Beckett y Gombrowicz, productos puros de Irlanda, Estados Unidos, Checoslovaquia y Polonia
fueron hechos en Paris, igual número de cineastas contemporáneos como Kaurismaki, Manuel de
Oliveira, Satyajit Ray, Kieslowski, Woody Allen, Kiarostami y tantos otros no existirían como existen sin
esta internacional literaria, artística y cinematográfica cuya sede social está ubicada en París. Sin duda
porque es allí donde, por razones estrictamente históricas, se constituyó hace mucho y ha logrado
sobrevivir el microcosmos de productores, críticos y receptores sagaces necesario para su
supervivencia.
Repito, hacen falta muchos siglos para producir productores que produzcan para mercados póstumos.
Es plantear mal los problemas oponer, como a menudo se hace, una "mundialización" y un
mundialismo que supuestamente están del lado del poder económico y comercial, y también del
progreso y la modernidad, a un nacionalismo apegado a formas arcaicas de conservación de la
soberanía. En realidad, se trata de una lucha entre un poder comercial que intenta extender a todo el
universo los intereses particulares del comercio y de los que lo dominan, y una resistencia cultural,
basada en la defensa de las obras universales producidas por la internacional desnacionalizada de los
creadores.
Quiero terminar con una anécdota histórica que también tiene que ver con la velocidad y que expresa
correctamente lo que debían ser, en mi opinión, las relaciones que podría tener un arte liberado de las
presiones del comercio con los poderes temporales. Se cuenta que Miguel Angel mantenía tan poco
las formas protocolares en sus relaciones con el papa Julio II, quien le encargaba sus obras, que éste
se veía obligado a sentarse muy rápidamente para evitar que Miguel Ángel se sentara antes que él.
En un sentido, se podría decir que intenté perpetuar aquí, muy modestamente, pero de manera fiel,
la tradición, inaugurada por Miguel Ángel, de distancia con respecto a los poderes y muy especialmente
a estos nuevos poderes que son las fuerzas conjugadas del dinero y los medios.
Clarín, 24/11/99 - Traduc. de Elisa Camelli - Copyright Clarín y Le Monde, 1999. (Texto adaptado para esta
actividad)

D. Actividades individuales para verificar la comprensión luego de haber cumplido con cada paso
del proceso de la lectura.
1. Lectura paratextual
1.1. Identificar los paratextos.
1.2. A partir de los elementos paratextuales, construir en dos líneas una primera hipótesis sobre la
temática que se abordará en el artículo.
1.3. ¿Cuál es el contexto de producción y cuál el de recepción según estos datos?
1.4. Armar la referencia bibliográfica de este artículo teniendo en cuenta los datos paratextuales
que presenta.

Seminario de comprensión y producción de textos | 79

2. Lectura global
2.1. ¿Sobre qué trata el artículo? ¿Se corresponde con la respuesta dada en el punto 1.2?
2.2. Indicar al menos dos ideas (o subtemas) que se desprenden de ese tema central.
2.3. ¿Cuál es el propósito que persigue Pierre Bourdieu en su artículo? Justificar.
3. Lectura analítica:
3.1. ¿Qué idea se presenta en el primer párrafo?
3.2. ¿Qué función o funciones cumple el segundo de los párrafos? ¿Presenta estrategias discursivas?
¿Cuáles?
3.3. A partir del tercer párrafo trabajar sobre el texto con alguna técnica de estudio como:
subrayado/resaltado de conceptos o de palabras claves; construcciones marginales de núcleos
temáticos.
3.4. ¿Por qué el autor cuestiona el arte como mercancía?
3.5. Los conceptos- inversión, calidad y mundialización- se desprenden de la lectura, explicar a qué
está haciendo referencia con cada uno y si se establecen entre ellos relaciones lógicas (uno es causa
y/o consecuencia de otro).
3.6. ¿A qué se refiere el autor cuando afirma que es alguien que quiere "tomar distancia con
respecto a los poderes"?
3.7. Transcribir un conector que haya sido empleado para introducir una causa y explicar cuál es esa
razón propuesta. Transcribir otro que cumpla el rol de ordenar la información y explicar por qué es
necesario su empleo.
3.8. ¿Qué estrategia discursiva utiliza para cerrar su artículo y con qué intención lo hace?
4. Integración
4.1. Proponer dos ejemplos, como un aporte personal, que ilustren lo presentado por el autor.
4.2. Proponer un nuevo título que no contenga una coma, pero sí algún conector discursivo.
4.3. Armar un resumen en tres párrafos breves. Utilizar procedimientos de la cohesión como los
conectores y aplicar las macrorreglas.

80 | Seminario de comprensión y producción de textos

 7. ESCRITURA

Colaboraron en este módulo: Sandra Braile

Mariano Jehin
Objetivos de esta clase:
Que las/os estudiantes
✓ Reflexionen sobre la importancia de la escritura en tanto mediadora del aprendizaje.
✓ Reconozcan la escritura como parte importante del proceso de comunicación no solo como
medio sino como necesidad social.
✓ Valoricen la escritura como una herramienta indispensable para el aprendizaje y la
construcción de conocimientos en las diversas disciplinas insertas en el contexto universitario.
✓ Entiendan que en el ámbito académico la escritura no solo facilita el aprendizaje, también
promueve la participación y la implicación de las y los estudiantes con su propio desarrollo.
✓ Conozcan los pasos del proceso de escritura y la importancia de seguirlos.
✓ Produzcan textos escritos respetando los distintos momentos del proceso de escritura.

FICHA DE CLASE 7
7.1 LA ESCRITURA
Ya hemos visto que las y los estudiantes necesitan desarrollar habilidades específicas para encarar sus
prácticas lectoras universitarias.
Respecto de la escritura, existe una idea, un imaginario que sobrevuela, de que al llegar a la instancia
de los estudios superiores todos sabemos escribir. Esto es cierto solo en parte. La veracidad de esta
respuesta dependerá de lo que se entienda por escritura.
No es sencillo definir el acto de escribir, al hacerlo hay que tener en cuenta algunos rasgos inherentes
al mismo y al propio tiempo atender a diferentes variables de índole cognitivo, histórico y social.
En relación con la escritura, Cassany (1999) señala que en todo acto de escritura intervienen la
gramática, la función o el tipo de texto que se escribe, el proceso de composición, y la información o
el contenido. Cualquiera de los rumbos sumariados deberá incluir de alguna forma al resto si lo que se
pretende es ser útil a las y los estudiantes.
En su libro Construir la escritura (1999), Cassany expone que escribir es construir, es decir, la
composición de un texto es un proceso que consiste en el entramado efectivo y complejo de factores
puntuales que pueden y deben ser reglamentados.
Para este autor, la escritura es un elemento epistemológico de aprendizaje y de apropiación del
conocimiento y un instrumento de progreso académico de las y los estudiantes que debe desarrollarse
en todas las materias del currículo escolar y de manera integral, entre los que están ocupados en este
proceso.
La relación entre lenguaje y pensamiento viene desarrollándose desde la antigüedad clásica.
Psicólogos cognitivos, sociólogos y lingüistas han señalado que la experiencia y el conocimiento se
socio construyen y socio comunican a través del lenguaje en distintos espacios de interacción social
(Vygotsky, 1934), el aula es uno de ellos.

Seminario de comprensión y producción de textos | 81

Por lo tanto, el lenguaje ocupa un lugar central en el aprendizaje de las diversas disciplinas en la escuela
y en la Universidad, espacios en los que aprender significa, entre otras operaciones, aprender a escribir
sobre las diversas disciplinas con el lenguaje y las configuraciones específicas de esos ámbitos del
saber.
Estudiantes, docentes y científicos deben manejar el mismo lenguaje y conocer las herramientas que
hacen un discurso que se vuelve en muchos casos escritura tanto para aprenderla (estudiantes) como
para producirla (científicos) y comunicarla (científicos y docentes).
La escritura posee muchas potencialidades: permite organizar, estructurar, jerarquizar y disciplinar el
conocimiento, facilita la organización del pensamiento y de esta forma potencia la eficacia en la
adquisición de los saberes.
Claro está que para alcanzar un buen resultado en la escritura se requiere de la práctica constante y
de que quien escriba haga consciente las diversas operaciones mentales implicadas en el acto de
escribir.
Esto solo puede llevarse a cabo si la escritura es una práctica institucionalizada, promovida, guiada,
sostenida y enseñada en las instituciones educativas de todos los niveles, por esta razón la producción
de textos debe ser una tarea constante y sistemática.

7.2 EL PROCESO DE LA ESCRITURA

Veamos este caso. Alguien quiere escribir. Se sienta a la mesa con un papel en blanco. Tiene varias
opciones, duda. Piensa que:

• Podría contemplar lo que lo rodea y esperar a que caiga alguna idea, esperar a que las musas
lo inspiren.
• Podría dejar de lado a las musas y apresurarse a transcribir en el papel las ideas frescas,
espontáneas que le van apareciendo.
• Podría desconfiar de esas ideas fáciles y ponerse a trabajar el texto, escribir varios borradores,
corregir, volver a escribir, laboriosamente, ejercitando la constancia.
¿Cuál de estas maneras de enfrentar la escritura será la más adecuada? ¿Cómo escriben los escritores
expertos? ¿Cómo se aprende a escribir?
Vamos a tratar de respondernos esas preguntas.

Toda escritura es un acto de comunicación y en ese sentido, no basta con que el escritor exprese su
subjetividad en un escrito, sino que debe tener en cuenta que para que sus lectores puedan interpretar
su mensaje va a tener que llevar a cabo un trabajo muchas veces arduo.
Tener esto en claro ayuda a derribar el mito de que producir textos escritos es una labor espontánea,
que los textos surgen de la inspiración divina o de la labor de las musas. Contrariamente a esto,
debemos decir que el acto de escritura es una tarea intelectual de mucha complejidad.
Aunque escribir no es nada sencillo, está comprobado que, si dividimos en etapas la tarea, si la
pensamos como un desarrollo gradual, como una progresión, esa complicación puede atenuarse.
La escritura es un proceso que consigna diferentes momentos.

7.2.1 Planificación
Antes de que se comience con la escritura de un texto, el escritor debe interrogarse acerca de varios
aspectos íntimamente relacionados, concatenados.
• ¿Cuál es la finalidad de su texto?

82 | Seminario de comprensión y producción de textos

 • ¿A quién está dirigido?
• ¿Cuál es el género discursivo más adecuado para cumplir con la finalidad?
• ¿Qué registro lingüístico se corresponde con ese género discursivo?
Ese es el momento de consultar bibliografía, de acopiar información, de ordenar las ideas, de
jerarquizarlas. Todo lo planificado se bosqueja. Se escribe un borrador o un cuadro esquemático o un
mapa conceptual.

7.2.2 Puesta en texto

El segundo momento es el de la puesta en texto. Se escriben las ideas, se redactan las oraciones, se
arman los párrafos. Los y las estudiantes, en esa etapa, deben prestar una atención especial a lo que
quieren expresar, a la formulación de las ideas, sin entrar todavía en detalle con la normativa, pueden
dejar esa verificación para un poco después.
Además de desarrollar las ideas se debe tener en cuenta:
• Mantener la coherencia y la cohesión a lo largo del texto.
• Organizar el texto, no saltar de un tema a otro.
• Utilizar los conectores adecuados para relacionar las distintas partes del texto.
• Evitar repetir palabras innecesariamente.
• Procurar que la puntuación favorezca la comprensión de las ideas del texto.
• Elegir las palabras conforme al tema, al ámbito, al lector y a las intenciones y objetivos del
autor.

7.2.3 Revisión
Si bien a medida que se escribe se va controlando el producto de la escritura, existe un momento
específico para realizar esta tarea, el de la revisión. El escritor o la escritora releen lo producido y
corrigen de considerarlo necesario. Es central este momento de reflexión. Es una etapa muy
importante del proceso, es introspectiva, de toma de conciencia, porque es cuando quien escribe
considera su producción y puede hacer una evaluación sobre lo que ha escrito, y en virtud de ello,
tomará decisiones acerca de qué modificaciones hacerle o no a su texto.
En esta etapa se puede:
• Ajustar la información.
• Cambiar el orden de los párrafos.
• Suprimir o cambiar palabras o frases.
• Modificar la puntuación.
• Mejorar la sintaxis.
• Corregir la concordancia, la correlación verbal y la ortografía.
En la universidad la forma por excelencia que tienen las y los estudiantes de conectarse con los
contenidos de una asignatura es a través de la lectura bibliográfica. También a través de la palabra del
docente que expone y explica conceptos.
El contenido de esas lecturas, de esa escucha atenta, es registrada por los estudiantes. Los apuntes
son esenciales, aunque no siempre se puede anotar allí todo lo necesario.
La información de las diversas lecturas que las y los estudiantes van haciendo puede registrarse por
ejemplo en distintos tipos de fichas como la de resumen.
Estos registros son insumos muy útiles a la hora de preparar un examen parcial o final o para hacer

Seminario de comprensión y producción de textos | 83

algún otro tipo de trabajo académico.

Trabajaremos estas cuestiones en el

7.3 ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA

A. Leer los paratextos y el texto que sigue. Hacer una primera lectura global y luego una por
párrafos. Hacer notas marginales y/o subrayado.
1. Planificar la escritura de un texto de alrededor de 15 líneas que dé cuenta de las ideas
centrales que aborda el artículo leído.
2. Revisar lo escritura y corregir lo que sea pertinente para que esa primera versión resulte
coherente, cohesiva, adecuada y correcta.
3. Reescribir la versión final.

La escritura en la universidad: Objeto de estudio,método y discursos. Por Alejandro Córdova

y Juana Marinkovich. (fragmento de un artículo académico publicado en la Revista Signos
en 2014)
La escritura en el contexto de la educación superior concita el interés y la preocupación de directivos,
especialistas, profesores y estudiantes. Tan es así que se ha ido poco a poco comprendiendo que la escritura
no es solo un instrumento de comunicación y transmisión del conocimiento, sino que es un proceso que
permite la transformación de ese conocimiento. La transformación conceptual que realizan los sujetos
cuando escriben sobre un tema determinado permite potenciar el valor epistémico de la escritura. En
esta transformación se ponen en juego diversos recursos para reorganizar, especificar o resignificar la
información (Silvestri, 2004).
Olson (1995), por su parte, expresa que el lenguaje escrito se caracteriza por realizarse con mayor
consistencia y duración, lo que determina su conversión en un objeto susceptible de análisis y
manipulación. Lo que se observa es que la escriturano solo ‘objetiva el pensamiento’, sino que el texto
escrito se convierte en ‘objeto para el pensamiento’. De acuerdo a Rosales y Vásquez (1999), esta doble
objetivación origina la relación entre pensamiento y escritura, permitiendo la reorganización y
reconstrucción de ambos. De este modo, los procesos de escritura son una herramienta de elaboración
cognitiva en tanto objetivan los procesos de pensamiento vinculados con la producción escrita.
Ahora bien, en esta relación entre escritura y pensamiento, el papel del lenguaje escrito se encuentra
particularmente en el conocimiento y el pensamiento conceptual. El conocimiento es un tipo de
pensamiento y la escritura, en este caso, siempre es pensamiento que se realiza en algún lenguaje, ya
que el pensamiento conceptual es imposible sin un lenguaje verbal o de su transcripción.
Aún más, tal relación se hace más fuerte en la escritura académica al servicio del conocimiento especializado
de las distintas disciplinas que conforman el currículum universitario en lo que a objeto de estudio,
método y discursos se refiere.
Considerando, entonces, la función epistémica de la escritura (Wells, 1990) y la posibilidad de
transformación del conocimiento que supone su práctica (Bereiter & Scardamalia, 1987), escribir implica
una máxima acción cognitiva, pero también social. Esta asociación entre lo cognitivo y social, en el contexto de
la universidad, adquiere una relevancia particular que se materializa en los géneros discursivos. En efecto,
si consideramos que los géneros discursivos se corresponden con los enunciados quese producen a

84 | Seminario de comprensión y producción de textos

partir de una actividad social determinada (Bajtín, 1985), la actividad universitaria –en tanto práctica
social– conforma el discurso académico.
En este sentido, coincidimos con diversos autores al señalar que aprender los géneros discursivos
empleados en el ámbito académico no es adquirir una técnica sino incorporarse a una práctica social,
lo cual implica atender simultáneamente la escritura y las maneras particulares en que las disciplinas
organizan su pensamiento a través de esos géneros (Bazerman, 1988; Foster & Russell, 2002; Carlino,
2005). Las asignaturas, de acuerdo con ello, son tanto un espacio discursivo y retórico como conceptual
(Carlino, 2005).
Dilucidar el nexo entre objeto de estudio, método y discursos, plasmados en los géneros discursivos,
significa adentrarse en las disciplinas que tienen su asiento en la universidad. Este desafío, que hasta el
momento no se ha enfrentado suficientemente, constituye un aporte del trabajo que se presenta, puesto
que se intenta justamente abrir un espacio y arrojar luces sobre la problemática en cuestión. En otras
palabras, se trata de acercarse a las epistemologías de las disciplinas, lo que se ha dado en llamar
‘epistemologías regionales’, construidas desde las necesidades propias de cada ciencia determinada y a
partir de un profundo conocimiento de esta (Flórez, 1995).

B.
1. Elegir dos términos del listado y reescribir con términos propios una definición para cada
expresión. Una vez finalizada, buscar en internet (o en el manual del Curso de Ingreso) los
conceptos escogidos y transcribirlos junto con la cita bibliográfica correspondiente y la referencia
de donde ha sido tomado. Finalmente, reescribir ambos en un solo texto académico que los
cohesione.
MERCADO, COMMODITIES, PROGRAMACIÓN, GENOMA HUMANO, ANOMIA, LENGUAJE BINARIO,
MEDIO AMBIENTE, LOGÍSTICA, HABILIDAD TÉCNICA, CÉLULA EUCARIOTA, RELACIONES DE PODER,
ORGANIZACIÓN NO GUBERNAMENTAL, ALIMENTOS, PREVENCIÓN, REHABILITACIÓN,
DISCAPACIDAD, MOVIMIENTO CORPORAL, AGENDA SETTING, DESARROLLO SOCIAL, SITUACIÓN DE
VULNERABILIDAD, ESTÉTICA, VIVIENDA.

2. Describir a qué se dedica un/a profesional de la carrera que decidiste estudiar. Luego, de ser
necesario, A) citar la fuente bibliográfica que ha consultado y B) agregar un ejemplo de su
accionar. (Recordar la cohesión).
3. Redactar un listado de los conceptos que ha aprendido hasta el momento en la cursada de
“Seminario de comprensión y producción de textos”. Luego, explicar tres de estos. Por último,
intercambiar lo redactado con un/a compañero/a y reescribir juntos/as todos los conceptos que
puedan.
4. Escribir un texto coherente y cohesivo en grupo (máximo 4 integrantes) que no supere las 25
líneas y en el que se incluyan los conceptos más relevantes de la cátedra. Incluir la/s referencia/s
bibliográfica/s empleadas para dicho escrito. Luego, intercambiar el escrito con otro grupo para
que revise y corrija los errores que pueda encontrar. El texto debe volver al grupo que lo redactó
para reescribirlo teniendo en cuenta las correcciones que se realizaron.
5. Leer la siguiente definición y reescribirla con términos propios: “Una comunidad discursiva es un
grupo humano que comparte unas prácticas comunicativas particulares, usando unos textos
particulares, para conseguir unas finalidades específicas, entre autores y lectores que asumen
roles predeterminados” (p. 12). Cassany, D. (2008). Metodología para trabajar con géneros
discursivos. Jornadas sobre lenguajes de especialidad y terminología; Leioa, Biscaia, 1 febrero de
2008.

Seminario de comprensión y producción de textos | 85

6. Hacer un listado de comunidades discursivas y tratar de definirlas.
“En una sociedad determinada por la utilización de las nuevas tecnologías, la docencia
universitaria no puede permanecer indiferente, en consecuencia, es fundamental la
incorporación de los medios electrónicos para fortalecer el desarrollo de las competencias
de las y los estudiantes como escritores. Con esto, los estaríamos formando para la vida.”
(Morales, 2005).

¿Qué consejo ofrece Oscar Morales a la docencia universitaria? Acompañar con

recomendaciones propias y justificar por qué serían útiles para mejorar tu escritura.

86 | Seminario de comprensión y producción de textos

 8. GÉNEROS ACADÉMICOS
PRODUCIDOS POR ESTUDIANTES
Colaboró en este módulo: Susana Narvaja

Objetivos de esta clase:

Que las/os estudiantes
✓ Adviertan que el apunte, el resumen y el parcial son géneros académicos.
✓ Adquieran herramientas para producir estos géneros.
✓ Tomen apuntes a partir de las exposiciones del docente y de la lectura de textos teóricos.
✓ Escriban resúmenes a partir de los apuntes producidos.
✓ Construyan respuestas a consignas y preguntas de parciales propuestas por los docentes.

FICHA DE CLASE 8
8.1 EL APUNTE
El apunte de clase es un texto construido a partir de distintos soportes discursivos: un escrito, la
palabra oral, el pizarrón, las diapositivas de un PowerPoint, los videos y posteo utilizados o indicados
por el docente. Su objetivo es duplicar el contenido de la fuente y fijarlo por escrito para conservarlo
con fines de estudio.
El escritor del apunte recoge las ideas consideradas relevantes e intenta unificarlas bajo determinados
rótulos o títulos en busca de criterios de orden temático. En cuanto al desarrollo verbal, el apunte se
caracteriza por la economía de recursos (austeridad léxica, síntesis, abreviaturas, fragmentación,
enunciados inconclusos). Presenta una escritura icónico- indicial, lo que resulta observable en su
despliegue a la vez verbal (toma de notas), visual (imágenes, expresiones icónico-verbales) y espacial
(señales, llamadas, enlaces). En el aspecto gráfico, es un texto enriquecido por marcas gráficas
(ilustraciones, esquemas, distribución gráfica de la información; índices de relevancia como recuadros,
subrayados, mayúsculas, cambios tipográficos, color, signos de exclamación y otro tipo de resaltados;
señales como flechas, asteriscos y llamadas de atención; marcadores de orden como números, viñetas,
guiones, etc.).
En el caso de apuntes de clase, requiere una escucha muy especial: el profesor no dicta, sí repite y
complementa su desarrollo oral con anotaciones en el pizarrón (mención de fuentes, diagramas, etc.),
eso indica que está enfatizando que algo es importante y debe ser recogido también en el apunte. A
diferencia de otros géneros académicos, destinados a comunicar un saber para otro, el apunte es un
género simple, destinado a uno mismo y eventualmente para un compañero. Los enunciados del
apunte están determinados por la situación y el tema de la clase donde se generan. Estas condiciones
de producción hacen que frecuentemente resulten ilegibles y por lo tanto se vuelve necesario
aprender a tomar apuntes ya que constituyen un insumo de estudio indispensable en la vida
universitaria. Como actividad, la toma de apuntes requiere de operaciones que el alumno deberá ir

Seminario de comprensión y producción de textos | 87

haciendo durante el desarrollo de la clase. La/el estudiante debe escuchar, comprender, analizar lo
que escucha, pensar en su realidad y seleccionar aquella información que luego, mediante un sistema
de expansión, le permita recuperar la clase. Según lo expuesto, un apunte no puede tomar nota de
todo. Algunas y algunos estudiantes siguiendo el manual escriben notas al pie (en el manual o en su
cuaderno), que amplían o explican lo que dice el manual. Otros hacen pequeños cuadros que ordenan
por orden de importancia los temas desarrollados y agregan los ejemplos. Otros simplemente hacen
listados de temas y expanden los conceptos que no entienden. Algunos usan colores para las
definiciones y colocan signos de pregunta en los casos en que no entienden algo y necesitan hacer
consultas. Si un apunte está bien tomado, cualquier alumno o alumna podría ceder su apunte y se
podría -a partir de ese texto- hacer un resumen de la clase. No olvidemos al hacer un apunte, poner la
fecha, el tema principal y el nombre del profesor que dio la clase. Te aconsejamos para ampliar este
contenido consultar en YouTube clases al respecto, por ejemplo, en:
[Link] o escaneá este código QR

8.2 ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA

1. Leer El método Cornell y tomar apuntes de la lectura.

2. Responder: ¿Qué es el método Cornell? ¿Cuáles son las ventajas de aplicarlo?
3. ¿Cuál es la relevancia que se le otorga a la estructura del apunte en este método?

El método Cornell8
¿Sabías que los alumnos que toman apuntes y hacen resúmenes mejoran hasta en un 34% su
desempeño académico? Y es que estudiar es una habilidad que se aprende y se desarrolla con las
técnicas adecuadas y con práctica.
Desde esta perspectiva, el método Cornell es uno de los sistemas de estudio más revolucionarios,
conocidos y efectivos a la hora de tomar apuntes y de aprenderlos. Por esta razón, en este artículo, te
contamos en qué consiste y cómo puedes aplicarlo para ser más eficaz y obtener mejores resultados.
En los años 50, el Doctor en Psicología y profesor de la Universidad de Cornell Walter Pauk, tras realizar
un exhaustivo estudio sobre cómo tomaban apuntes los alumnos de su centro, y según varias técnicas
pedagógicas, desarrolló en el libro How to study in college el método Cornell: un nuevo procedimiento
eficaz, rápido y sencillo para tomar apuntes.
Este sistema de estudio se caracteriza por dividir una misma hoja de apuntes en cuatro apartados. Para
ello, lo primero que hay que hacer es trazar dos líneas horizontales, una en la parte superior y otra en
la inferior, de manera que queden dos márgenes horizontales en ambos extremos de la hoja y una
parte central. En esta zona centro de la hoja, se dibuja una línea vertical que divide la franja en dos
espacios, quedando un cuarto del espacio a la izquierda y tres cuartos a la derecha.

8 Obtenido el 20/11/22 en: [Link]

88 | Seminario de comprensión y producción de textos

No basta con dividir la hoja en cuatro partes, sino que es importante saber qué hay que escribir en
cada espacio. A continuación, te explicamos qué debe contener cada apartado:
• Margen horizontal superior: se reserva para anotar el título, el tema de la clase, la asignatura,
la fecha y la paginación –clave para mantener el orden.
• Espacio principal: la columna más ancha del espacio central, que queda a la derecha, sirve para
tomar nota de la información que se considere más relevante de la clase como, por ejemplo,
fórmulas, esquemas, frases importantes, desarrollo de conceptos, ejemplos, etc.
• Margen izquierdo: esta división es para formular preguntas clave que puedan responder a todo
el tema, ordenar las ideas y anotar los conceptos clave y aquellas dudas pendientes por
resolver.
• Margen horizontal inferior: por último, en la parte inferior, la hoja se completa con un resumen
con el fin de tener una visión general de los puntos más relevantes del tema.
No obstante, el método Cornell es mucho más que un sistema para tomar apuntes y también te
permite estudiarlos de una manera productiva. Y es que la misma estructura del folio ofrece la
posibilidad de dejar solo visible el margen izquierdo, esto es, la columna de dudas y datos clave, para
repasar toda la información y aprenderla.
De esta manera, a la hora de estudiar, puedes tapar las notas de la parte derecha e intentar responder
las preguntas clave de la columna izquierda. Asimismo, si das con más cuestiones importantes, puedes
ir anotándolas a medida que vas avanzando.
Ventajas del método Cornell
El método Cornell es una de las técnicas de estudio que más repercusión ha tenido en el mundo
académico por las ventajas que ofrece. Algunas de ellas son:
1. Se retiene mejor la información
Pese a que cada vez lo hacemos menos, hay estudios que demuestran que escribir a mano ayuda a
retener mejor la información. Esto es debido a que el documento digital es uniforme y más monótono,
por lo que el cerebro pierde la atención. Por el contrario, escribir a mano implica trazos irregulares,
esquinas dobladas y espacios heterogéneos. Además, utilizar papel y bolígrafo nos hace ir más lento y,
por tanto, disponemos de más tiempo para retener la información.
2. Implica una escucha activa
Para llevar a cabo esta estructura en los apuntes, no solo se necesita concentración, sino también una
escucha activa durante todo el proceso, ya que este mismo nos obliga a estar pendientes de qué
entendemos, qué no y cuál es la información clave.
3. Estructura y ordena el contenido
Es un método ordenado que permite estructurar el contenido, lo que proporciona un marco para
poder entenderlo, recordarlo y aprenderlo. Además, el trabajo de síntesis requiere de comprensión y
de mucha claridad de ideas.
Como puedes observar, una de las grandes ventajas que presenta este método es que condensa,
ordena y sintetiza las ideas. No importa el campo de estudio, la dificultad o la situación concreta
porque el método Cornell se puede aplicar a cualquier tipo de estudio.
Con este enlace, podés acceder a un posteo de Instagram que explica cómo hacerlo:
[Link]

O a través de este código QR

Seminario de comprensión y producción de textos | 89

8.3 EL RESUMEN
El resumen es una herramienta primordial para mejorar la comprensión lectora y la producción de
textos escritos más complejos. Ejemplos de resumen son las reseñas de libros, filmes, discos, los
apuntes tomados de una clase o un texto, etc.
En relación con la lectura, el resumen es la mejor prueba de la comprensión de los contenidos
integrales del texto. Desde el punto de vista de la escritura, es una reformulación que reduce un texto
a una unidad menor.
El texto resuntivo es una herramienta de estudio muy valiosa a la hora de preparar trabajos escritos u
orales como exámenes parciales o finales, y otros más complejos como monografías, informes y otros
géneros que implican la confrontación de diversas fuentes de lectura.
Ahora bien, es necesario aclarar que el resumen no es una simple reducción, más breve pero semejante
al texto original, sino que tiene una finalidad argumentativa específica.
Las operaciones resuntivas o macrorreglas son cuatro: selección, omisión, generalización e integración.
• Selección de los tramos más relevantes del texto fuente. La relevancia está indicada por el
tema, la finalidad, el género discursivo, etc.
• Omisión de la información no esencial o irrelevante.
• Generalización de los conceptos específicos en unidades más amplias integradoras.
• Integración de las distintas informaciones en un concepto englobante.
Además del resumen convencional, hay otras formas de resumir como por ejemplo el cuadro sinóptico
y el mapa conceptual.

8.3.1 Herramientas para realizar resúmenes

Pensemos en una situación, por ejemplo, un árbitro de fútbol y un jugador discuten tras la sanción de
una falta. Cuando observamos esa discusión, tendemos a establecer algunas relaciones conceptuales
según nuestras creencias y nuestros conocimientos para entender la situación. Nos fijaremos en
primer lugar cuál es el problema que originó la discusión, luego en otros aspectos como las razones
que esgrimen el árbitro y el deportista, qué obligaciones tiene cada uno de ellos por la función que
cumple, qué lenguaje usó cada uno de ellos, etc.
Si además queremos comentarle a alguien lo que hemos observado, vamos a necesitar seleccionar de
entre toda esa información la que sea necesaria y pertinente para conceptualizar aquello de lo que
fuimos testigos. Y por último debemos tener en cuenta a quién es que se lo vamos a contar, saber si
esa persona ya sabe algo del asunto, o no y para qué es que se lo contamos.
El mismo proceder llevamos adelante cuando leemos un texto, y también cuando se trata de resumir
ese texto que leímos.

Para tener en cuenta al leer el texto que vamos a resumir:

1) Información paratextual
El primer paso para construir un resumen es comprender cabalmente el texto a resumir. Debemos
identificar en primer lugar el tipo de texto o género de que se trata, conjeturar su sentido global,
establecer una hipótesis de lectura: cuál es la finalidad que persigue, qué tema aborda, de qué manera
lo aborda. Para ello se debe recurrir, antes de leer el texto, a los paratextos. Por ejemplo, el título y los
subtítulos nos permiten establecer hipótesis acerca del tema y subtemas que tratará.
2) Información lexical
Es necesario reconocer el sentido de las palabras. Cuando no es fácilmente deducible por el contexto
se puede recurrir al diccionario. Reconocer los significados de los vocablos nos evitará transcribir en el

90 | Seminario de comprensión y producción de textos

resumen frases porque presentan palabras que nos suenan importantes, pero cuyo significado
desconocemos.
3) Voces referidas
Dado que la presencia de POLIFONÍA (voces de otros) en un texto de autor es muy usual en los textos
académicos, es muy importante considerar qué función cumplen esas voces referidas. Si se las refiere
para reforzar la posición del autor, si como argumentos para justificar posiciones propias del autor, si
para refutarlas. Depende del caso que se trate será la pertinencia de incluirlas o no en el resumen
En definitiva, hay que tener en claro que un resumen no es un simple recorte de palabras en un texto.
Tampoco es tan solo la transcripción de supuestas ideas principales subrayadas. El subrayado es una
técnica para seleccionar datos y no una selección de palabras a transcribir.
Si no se pueden relevar las relaciones conceptuales, no se va a tener en claro el sentido de muchas
frases y si no se tiene en cuenta el juego de voces que se refieren en un texto, va a resultar muy difícil
determinar cuáles son esas ideas principales.
Pero si consideramos el sentido global, la comprensión de todas las frases y el entramado de las voces
referidas, el resumen va a ser bueno, aun cuando se transcriban algunas frases textuales.
Hay que suponer que en la mayor parte de los casos es necesario transformar palabras y frases
utilizando algunas que no se encuentran en el texto fuente.
También es necesario considerar para qué se produce el resumen. No es lo mismo producirlo para
luego repasar su contenido, que hacer un resumen en una evaluación, por ejemplo, en un parcial en
el que el docente quiere comprobar si se leyó y qué se comprendió, o resumir varios textos para
comparar, por ejemplo, en un trabajo práctico, posiciones de diversos autores sobre un tema.

En definitiva, un resumen es un texto autónomo, un texto cuyo autor es

la o el estudiante que resumió. Es una reformulación del texto fuente

8.4 ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA

1. Leer el texto Ana Ramspott Heitzmann, aplicar las macrorreglas y construir un resumen de
no más de 15 líneas.

El resumen como instrumento de aprendizaje

Por Ana Ramspott Heitzmann (publicado en TEXTOS de Didáctica de la Lengua y de la Literatura. Nº
8. Págs. 7-16, abril de 1996)

Las ocasiones en las que nos vemos abocados a resumir en nuestra actividad comunicativa son
muy numerosas y ello ocurre simplemente porque la memoria no puede re- tener
absolutamente todos los datos que recibe y opera de forma espontánea seleccionando y
olvidando informaciones. Evidentemente la operación de selección de la información no depende
únicamente de nuestra capacidad de recordar, sino también de la manera en que cada individuo
interpreta la información, de las finalidades que se pretenden y de las características del
destinatario o, más precisamente, de la imagen que de él nos construimos.
Pueden elaborarse resúmenes sujetos a finalidades sociales bien diversas como atraer a posibles
lectores (piénsese en las contraportadas de los libros), como simplificar la interpretación de textos

Seminario de comprensión y producción de textos | 91

muy largos o de difícil lectura o facilitar la búsqueda de información, como puede ser el caso de
los resúmenes que encabezan los artículos de esta revista. La lista de ejemplos podría ampliarse,
pero puede afirmarse con toda seguridad que siempre encontraríamos un factor común en relación
con las condiciones de realización de todos ellos: el contenido del resumen lo determinan las
características del que lo realiza, sus intenciones y el tipo de interlocutor al que va dirigido.
En el ámbito académico, sin embargo, suele darse una curiosa paradoja. El resumen es una
actividad muy habitual en las aulas, especialmente en la variante de escrito a escrito, pero resulta
un tanto artificial en la medida en que las condiciones de producción son diferentes a los casos
que hemos comentado anteriormente. Es decir, se resume sin una intención precisa y sin
necesidad de pensar en las características del destinatario, puesto que no existe uno en concreto.
Lo que se pide al alumno no es que recuerde el texto de partida en función de sus intereses
particulares, de sus propósitos y de la imagen que tenga de la persona a la que dirige el resumen,
sino que se someta a unas consignas estrictas que suelen reducirse a condensar dicho texto siendo
fiel al contenido de este y evitando al máximo la reproducción literal. La finalidad de esta
actividad, no la del productor del resumen, sino la del profesor, es la de evaluar la comprensión
lectora y la producción escrita de sus alumnos.
Concebida de esta manera, la realización de un resumen se complica notablemente, dado que se
añaden otras dificultades a las que de por si entraña esta actividad en una situación de
comunicación real. No deja de ser, sin embargo, una actividad que puede ser muy útil siempre
que se tenga presente que la sola mención de las consignas no convierte a los alumnos en
resumidores expertos y que la labor del profesor no puede limitarse a evaluar la competencia
lingüística de sus alumnos, sino la de acompañarlos en el proceso de comprensión y de
reformulación de un texto.
En definitiva, se trata de concebir el resumen no tanto como una finalidad en sí, sino como un
instrumento de aprendizaje tanto para el alumno como para el profesor. Para el alumno, porque
permite la realización de numerosas actividades que conducen a mejorar su competencia
lingüística y, por lo tanto, su capacidad para aprender. Para el profesor, porque puede controlar
más precisamente el tipo de dificultades que presenta la realización del resumen y, en
consecuencia, afinar más en su corrección. Los que tenemos que llevar esta tarea a cabo
conocemos hacia qué punto algunos resúmenes pueden dejarnos sumidos en el desconcierto de
no saber por dónde empezar y cómo solemos resolver con frecuencia esta incertidumbre con
advertencias que resultan, las más de las veces, ineficaces.

8.5 EL PARCIAL
El parcial es un género fundamentalmente expositivo – explicativo o argumentativo, aunque admite
otras secuencias textuales. Está basado en la lectura y confrontación de textos provenientes de una
bibliografía dada con anterioridad.
Hay parciales escritos u orales, presenciales o domiciliarios, individuales o grupales.
El parcial es un diálogo asimétrico entre un docente y un estudiante. El primero pregunta y el segundo
está obligado a responder. Dicha interacción exige mucho control, dada la inmediatez de la
información que se trasmite. Al igual que el examen final oral, son habituales los pedidos de
rectificación, reformulación de conceptos, aclaración de puntos oscuros, especificación de contenidos
temáticos, justificación, etc. Por lo expuesto, es preciso conocer con antelación los contenidos y

92 | Seminario de comprensión y producción de textos

criterios de evaluación y hacer una lectura de estudio planificada y cuidadosa de los materiales.

8.5.1 Estructura del parcial

La estructura del género parcial está formada por una secuencia de preguntas o consignas y de
respuestas que se regulan por enunciados de tipo instruccional (ver secuencias textuales).
El objetivo que persigue la pregunta o consigna se manifiesta a través de verbos que se denominan
propositivos y que apuntan a algunas operaciones cognitivas determinadas (definir, explicar,
ejemplificar, describir, identificar, enumerar, clasificar, comparar, confrontar, justificar, distinguir,
especificar, reformular, etc.).
La finalidad de la pregunta o consigna es orientar a las/los estudiantes a poner en texto sus
conocimientos. Deben dominar las estrategias para desarrollar esas operaciones que se le proponen.
Es importantísimo que observen qué acciones se le solicitan. Si, por ejemplo, en lugar de justificar,
resume o en vez de definir, ejemplifica, no va a demostrar que posee un dominio de los contenidos
estudiados.
La estructura básica de la respuesta de parcial sigue el modelo de los textos académicos expositivos:
Introducción (presentación del tema, contextualización), Desarrollo (expositivo explicativo,
argumentativo) y Conclusión (conceptualización final o cierre argumentativo. Implica la integración de
los puntos principales volcados previamente).
El parcial enfrenta al estudiante al desafío de desplegar los siguientes procesos (meta)cognitivos:
• Reflexionar sobre lo leído y lo escrito (lectura y escritura críticas).
• Dar claridad a lo escrito para lo que se valdrá, entre otros recursos, de paratextos.
• Identificar, parafrasear, distinguir, comparar, definir, aclarar conceptos, etc.
• Resumir, ejemplificar, ilustrar, describir.
• Generalizar, categorizar, clasificar, jerarquizar, realizar seriaciones.
• Relacionar y contrastar.
• Problematizar o simplificar.
• Establecer relaciones de causalidad y consecuencia.
• Agregar información adicional adecuada y conveniente.
• Comentar sin que su subjetividad invada la respuesta de modo inadecuado.
• Activar estrategias inferenciales y conocimientos colaterales.
• No solo informar sino explicar y justificar debidamente.
• Hacer reformulaciones con fines explicativos y argumentativos.
• Contextualizar en el marco de una situación histórica, política, social, etc.

8.5.2 Algunas operaciones o estrategias discursivas para responder

consignas de examen

Seminario de comprensión y producción de textos | 93

8.5.2 Algunas operaciones o estrategias discursivas para responder
consignas de examen

RECURSO EJEMPLO

DEFINIR: Consiste en brindar el significado El signo lingüístico es una entidad mental

de una palabra o expresión. Se vinculan compuesta por dos planos, ambos de
dos términos mediante verbos que carácter psíquico: el significado y el
indican denominación (se denomina, se significante. El significado es una idea
llama, se define, recibe el nombre de, clara y distinta, una porción de
etc.). También puede usarse el verbo ser. pensamiento. El significante, por su parte,
es la huella psíquica del sonido lingüístico.
Las definiciones deben estar compuestas
por cuatro componentes.
[Link] del término a definir. [Link] lingüístico

[Link] de denominación. [Link] ser

3. El término por definir debe estar

[Link] mental
incluido en una clase más amplia.

[Link] de contenido que especifican las [Link] del signo y de sus dos planos
característica o propiedades.

EJEMPLIFICAR: Permite ilustrar un Un caso de género discursivo académico

concepto abstracto o general. Cuando se es el parcial presencial.
ejemplifica un concepto se presentan uno
Algunos géneros discursivos académicos
o más casos particulares de lo que se
son producidos por las y los estudiantes, el
afirma en el concepto de manera más
apunte, el resumen y el parcial son
general. Comúnmente se insertan los
algunos de ellos.
casos mediante conectores textuales (por
ejemplo, a saber, es el caso de, como, así).
Algunas veces no presentan ninguna frase
introductoria, en esos casos los ejemplos
se mencionan un poco antes o a
continuación del concepto. También los
dos puntos pueden introducir ejemplos.
CARACTERIZAR: Consiste en señalar y Los géneros discursivos son enunciados
explicar las características de un objeto, relativamente estables que se reiteran en
hecho o relación. Una respuesta de las diferentes esferas del quehacer
examen que solicite una caracterización humano. Pueden ser reconocidos por sus
debe incluir previamente su definición o rasgos, tanto externos como internos. Los
una breve presentación del tema. primeros se relacionan con el contexto de
producción y circulación; los segundos son
el tema, el estilo y la estructura.

94 | Seminario de comprensión y producción de textos

COMPARAR: Consiste en establecer El concepto de «competencia lingüística»
relaciones entre dos conceptos, objetos, se refiere al conocimiento de
hechos, individuos o relaciones en determinadas reglas, mientras que la
términos de semejanzas y diferencias. competencia comunicativa incluye
Antes de desarrollar las relaciones es además la habilidad o la destreza para
necesario definir los términos a comparar. utilizar ese conocimiento. La competencia
comunicativa no es solamente una
extensión de la competencia lingüística, a
la que se le han añadido las reglas
relacionadas con el uso. No se trata
únicamente de una adición cuantitativa,
es también y, sobre todo, una ampliación
cualitativa.
JUSTIFICAR: Es una operación discursiva a Según lo planteado en el manual del
través de la cual se fundamenta una ingreso, el texto leído es un artículo de
aseveración mediante una serie ordenada investigación académico. En primer lugar,
de razones o fundamentos. Cuando se por su ámbito de producción y circulación:
justifica lo enunciado por un autor, la se produce en la Universidad y circula en
justificación debe incluir el nombre del una revista universitaria. En segundo
autor de la afirmación, la fuente en la que término, por sus rasgos internos: el tema
figura esa afirmación, la afirmación y los que corresponde a una disciplina
argumentos o razones que la sostienen. científica, y el estilo especializado: se usan
Los argumentos se deben presentar de términos específicos y se desarrollan
forma ordenada mediante marcadores conceptos teóricos. Además, la estructura
textuales (en primer lugar, en segundo del artículo en cuestión es argumentativa
lugar, por un lado, por otra parte, tercero, dado que se presenta un punto de vista y
por último, etc.). se lo sostiene con argumentos.
ENUMERAR: consiste en mencionar los El proceso de escritura es recursivo y
elementos de un conjunto. contiene varios momentos: planificación,
puesta en texto, revisión y reescritura.
CLASIFICAR: Consiste en dividir un Los géneros discursivos académicos
determinado universo en diferentes clases pedagógicos se clasifican en dos grandes
o categorías más generales. Una clase es grupos. Por una parte, los que son
un conjunto de entidades que poseen una producidos por los docentes para sus
o varias propiedades en común. estudiantes. A saber: clase magistral,
exposición oral, manual, etc. Por otra
parte, los producidos por las y los
estudiantes para sus docentes:
resúmenes, informes, respuestas de
parcial, monografías, etc.
REFORMULAR: consiste en decir de otra La secuencia dominante del género parcial
manera lo dicho anteriormente. es la dialogal. Es decir que su estructura
está conformada por preguntas y
respuestas.

Seminario de comprensión y producción de textos | 95

8.6 ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA

Leer los textos que siguen y realizar las consignas que se encuentran al final de cada uno.

El parcial presencial escrito. Una experiencia de alfabetización académica.9

Por Betiana Olivero y otros.
Ingresar a la universidad es, entre otras cuestiones, ingresar a una comunidad discursiva propia de un
dominio disciplinar y profesional específico; en esta comunidad los discursos se leen, se producen y
circulan entre los miembros que la conforman (Maingueneau, 1980).
Las prácticas de lectura y escritura académica que los estudiantes deben desarrollar implican nuevos
aprendizajes y procesos reflexivos de interpretación y producción de textos, para los que el
acompañamiento docente, de modo intencional y sistemático, es fundamental. En pos de la
alfabetización académica de los estudiantes, desde la enseñanza se debe atender a dos objetivos
intrínsecamente relacionados, primero, enseñar a leer y escribir géneros propios del campo del saber
del que participan o participarán y, segundo, enseñar las prácticas de lectura, estudio y escritura
adecuadas para aprender en ese campo del saber y apropiarse significativamente del conocimiento
(Carlino, 2013).
Estas prácticas académicas y sus usos sociales dependen del contexto en el que se produzcan (Carlino,
2013), por lo cual son múltiples y variadas. La lectura y elaboración de textos por parte de los
estudiantes dependerá del dominio disciplinar, de la tarea, del género textual a producir, del propósito
de la producción escrita, de la audiencia, entre otras variables.
Una de las problemáticas poco abordadas en el contexto universitario y que tiene un alto impacto en
los estudiantes que inician una carrera universitaria es el parcial presencial escrito. El mismo se
constituye en un género de escritura particular que requiere ser enseñado por los docentes y ser
apropiado por los estudiantes cuando ingresan a la universidad. Según Grigüelo (2010) se constituye
en una de las prácticas más implementadas en el ámbito universitario para evaluar y calificar los
conocimientos adquiridos por los alumnos.
El género parcial presencial se corresponde con el sistema de actividad vinculado a la enseñanza y el
aprendizaje en el contexto universitario (Camps y Castelló, 2013). En estos sistemas el sentido y el
significado de lo que se escribe se relacionan con la elaboración, construcción y reflexión sobre el
conocimiento o con dar cuenta de lo aprendido. Los procesos de elaboración escrita son, en términos
generales, de carácter individual e implícito y los productos son de uso exclusivo del alumno o bien
están sometidos a valoraciones de parte del docente a partir de criterios más o menos explícitos. En
términos generales la audiencia queda limitada al profesor o, en algunas ocasiones, al resto de los
estudiantes que pueden participar en la evaluación de esos productos (Navarro, 2014).
Grigüelo (2010) expone que todo parcial universitario propone un modelo de destinatario (el
estudiante), del cual no solo se espera que conozca los contenidos de aquello sobre lo que se va a
evaluar, sino que también sea capaz de distinguir las operaciones cognitivas y discursivas que se le
proponen. Entendiendo que la aprobación de este tipo de exámenes no solo depende de lo que el
estudiante comprenda del contenido a evaluar, del tiempo dedicado al estudio o de las competencias
cognitivas propias, se asume que “pocas veces dentro de las instituciones educativas se encara una

9 Fragmento de una ponencia presentada en la Universidad Nacional de Quilmes en septiembre de 2016

96 | Seminario de comprensión y producción de textos

reflexión sobre las exigencias de este género, pese a que tiene una presencia destacada ya que a través
del examen escrito se comunican los estudiantes con los profesores para ser evaluados” (Narvaja de
Arnoux,Di Stéfano, Pereira, 2012, p.169). Es decir, la aprobación de un parcial no solo depende del
tiempo dedicado al estudio, sino también del análisis y reflexión sobre una serie de factores que
intervienen en la situación.
Al mismo tiempo, se impone la necesidad de revisar lo que los docentes universitarios proponen,
demandan, esperan, corrigen, aceptan y desestiman en las situaciones de evaluación parcial. Acciones
que enseñan a los estudiantes qué y cómo se ha de rendir un parcial en la universidad.

1. La autora cita palabras de Navarro, Grigüelo y Camps y Castelló. A partir de ellas elaborar
una definición del concepto “Parcial presencial escrito”. La definición debe presentar los
cuatro componentes.
2. El texto de Olivero deja ver una crítica a los docentes disciplinares. ¿En qué consiste esa
crítica? Transcribir algún fragmento que justifique tu respuesta.

¿Cuál es la función del parlamento?

Los parlamentos no deben transmitir únicamente una voluntad; deben darle forma, y la “transforma”.
Por otro lado, los parlamentarios no deben sólo representar, también deben “hacer”. De ello se
desprende que un parlamento puede tener todos los papeles en regla subespecie representationis y
funcionar muy mal, o viceversa, no satisfacer las exigencias de proyección de la representación y, sin
embargo, servir muy bien a los representantes. Por ello no basta saber quién entra y cómo se entra en
el parlamento; es necesario también ver qué es lo que se hace y, paralelamente, qué es o qué no se
hace, y por parte de quién. El problema es, por lo tanto, el de la función y, al mismo tiempo, de la
funcionalidad de las asambleas representativas. Y el observador debe plantearse, en primer lugar, esta
pregunta: ¿cuál es, o cuál se piensa que debe que debe ser, el rol de un parlamento como tal?

Entendámonos sobre el concepto de rol. El rol es la percepción que cada uno tiene de sí mismo en una
ubicación dada, es decir, en relación a cómo el actor espera que los demás se comporten en sus
relaciones y, viceversa, a cómo supone que los otros esperan que él se comporte con ellos. El concepto
de rol pone en evidencia cómo nuestros comportamientos se insertan en una red de “expectativas
estabilizadas” que están vinculadas al rol que cada uno siente que debe jugar en determinado puesto.
La diferencia entre un grupo social (es decir, adscripto a un orden social) y un mero agregado de
personas es que en el primer caso los particulares se insertan en una red institucionalizada de roles a
los que cada uno se siente vinculado, mientras que en el segundo caso no. Y este enfoque es
verdaderamente taxativo para un organismo como el parlamento. Un parlamento está constituido por
asambleas relativamente numerosas cuya composición es al menos heterogénea, al tiempo que está
segmentada por profundas rivalidades de partido y de diferencias ideológicas. ¿Cómo es que los
parlamentarios logran, a pesar de todo, convivir? Porque todos aceptan ciertas “reglas del juego” que
son inherentes a la naturaleza de la institución (y que no son únicamente las reglas de procedimiento
que disciplinan los trabajos de la asamblea). Ahora bien, la aceptación de estas reglas del juego no es
más que uno de los muchos aspectos del role-taking de la asunción de rol del parlamentario. Si una
asamblea como el parlamento logra funcionar como un conjunto orgánico y ordenado es porque ésta
encuentra su principio invisible de orden y una forma de organización espontánea en un “sistema de

Seminario de comprensión y producción de textos | 97

roles”. Y estas pocas centenas de personas harán funcionar un parlamento de una manera o de otra
según el tipo, o los tipos, de role-orientation, de orientación de rol, que prevalezcan.

Por lo general, a nosotros no nos interesan las asunciones de roles que permiten la convivencia de los
parlamentarios entre sí; lo que interesa es el rol base. Más exactamente, ¿cuál es la tarea y la función
a la que se sienten asignados los parlamentarios por el hecho de serlo? Parece una pregunta obvia.
Pero quien se pone a observar un parlamento no tarda en advertir que sobre este tema no recabará
ninguna luz por parte de los observados. Lo cual no debe sorprender. Para ingresar en el parlamento
es necesario ser un hombre más activo que contemplativo. Y los hombres de acción no suelen
reflexionar sobre lo que hacen. El sentido, la razón de ser, la función última de un órgano
representativo, constituyen materia de reflexión para el hombre contemplativo, para la doctrina. Y,
para comenzar, son problemas de competencia de la doctrina constitucional y de la Staatslehre.

Hace ya mucho tiempo que el propio constitucionalismo no se plantea interrogantes de este tipo. Las
nuevas constituciones de la postguerra no han estado precedidas ni preparadas por un apreciable
replanteamiento constitucional. No obstante las amargas experiencias, y a pesar del hecho de que los
lamentos sobre “el parlamentarismo” o mejor dicho sobre las disfunciones y sobre la degeneración de
la institución fueran ya oportunas y elocuentes al final del siglo pasado, el grueso de las nuevas
constituciones de la postguerra europea tras la Segunda Guerra Mundial repite los frutos de
experiencias milenarias; pero el mejor modo de servirlos no es fosilizarlos prestando una reverencia
dogmática a formas que han perdido su contenido. Que se deba pedir la legislación a los cuerpos
representativos es un sabio principio; pero es necesario recordar que aquel principio se afirma en
relación a una idea del derecho que en el ínterin las ambiciones del parlamento han crecido, mientras
que y no está claro, por otro lado, quién es el controlador y quién el controlado, quién el custodio y
quién el custodiado (por quién).

El desarrollo asambleario de los sistemas liberales-democráticos ha desplazado gradualmente el

acento de la función de control a una función que se denomina de distinta forma “gobernante”, o de
“sentido” o de “dirección” política; de todos modos una función que debería ser directiva y propulsora,
no sólo de control. Se trata, como veremos, de la misma posibilidad de ejercer un control.

El discurso sobre la función y sobre la funcionalidad del parlamento debe, por consiguiente,
replantearse ab ovo. No es únicamente que los parlamentarios no se den cuenta del papel que
deberían ejercer, o en qué parte, de hecho, ejercen. Es que ya nadie sabe bien cuál es o cuál debería
ser este papel. Hemos caminado más de lo que la doctrina ha tomado en cuenta. Y para comprender
en qué punto de la trayectoria nos encontramos, y por dónde estamos andando, es necesario volver a
recorrer el camino realizado hasta ahora: “grosso modo” el camino recorrido desde la mitad del siglo
XVII hasta hoy.

Sartori, G. (1999). Elementos de teoría política. Ciencias Sociales. Alianza Editorial.

1. Aplicar el proceso de lectura en el texto de Sartori: prelectura, lectura global y lectura

analítica. Luego, subrayar las ideas principales y realizar notas marginales.
2. En este apartado, Sartori hace referencia al concepto de “rol”. Reformular la definición que
el autor presenta de este concepto.
3. Elaborar un resumen del texto.

98 | Seminario de comprensión y producción de textos

Actividad sobre toma de apuntes y resumen
A. Actividad domiciliaria.
1. Ver el video sobre “Discurso, enunciado, texto”, QR:
[Link]
2. Realizar la toma de apuntes sobre la explicación que se desarrolla en el video.
B. Actividad áulica
1. A partir de la toma de apuntes realizada, escribir un resumen (un texto explicativo -
expositivo) sobre el tema “Discurso, enunciado, texto” que responda a las siguientes
preguntas de examen:
• ¿Cómo define el autor “sistema”? Reformular la definición y dar ejemplos de sistemas.
• ¿Cuáles son las características o rasgos que permiten diferenciar uno de otro?
2. Puesta en común: leer en voz alta de algunos de los resúmenes producidos, comparar los
resultados contrastando los apuntes tomados por las y los estudiantes.

Seminario de comprensión y producción de textos | 99

 9. DISCURSOS QUE CIRCULAN
EN LA UNIVERSIDAD
Colaboraron en este módulo: Emilce Basiglio
Viviana Toledo
Objetivos de esta clase:
Que las/os estudiantes
✓ Reconozcan las características específicas de los textos explicativos y argumentativos.
✓ Adquieran las herramientas necesarias para leer y escribir textos explicativos y
argumentativos.
✓ Distingan en los textos explicativos las dimensiones cognoscitiva y didáctica.
✓ Identifiquen en los textos argumentativos las dimensiones cognoscitiva y emocional.
✓ Escriban textos académicos explicativos y argumentativos respetando las restricciones del
ámbito y del género.
✓ Identifiquen la polifonía textual y reconozcan las diversas voces que lo componen.
✓ Distingan entre textos marcados y no marcados.
✓ Reconozcan en los textos las marcas de subjetividad.

FICHA DE CLASE 9
9.1 LA EXPOSICIÓN: EXPLICAR/ARGUMENTAR
La explicación y la argumentación son dos secuencias textuales prototípicas que se caracterizan por
organizar y estructurar el discurso de un modo particular. Ambas secuencias se utilizan para dar cuenta
de saberes en una exposición.
Es muy común que en un mismo texto aparezca un cambio en el punto de vista y lo que era explicación
se convierta en argumentación. Esto es así porque la explicación y la argumentación son dos polos de un
continuum, ya que ambas se caracterizan por la exposición razonada de un tema, de la respuesta a un
interrogante o de los fundamentos de una opinión.
Si hablamos de un continuum en la exposición es porque, además, para la mayor parte de los
problemas que se presenten en una sociedad hay más de una respuesta, y a esas diferentes respuestas
hay que justificarlas con razones.
Se argumenta para persuadir de que la explicación que se propone, que la respuesta que se da es la
más verosímil.

En el cuadro que sigue se presentan las características de los dos polos de la exposición:

100 | Seminario de comprensión y producción de textos

 Polo explicativo Polo argumentativo
Se presenta con un saber construido en otro lado, Se presenta como la construcción de nuevos
legitimado ya socialmente o como un saber conceptos a partir del propio desarrollo
teórico. discursivo.
Tiende a borrar las huellas del sujeto y a instaurar El sujeto se manifiesta y confronta su opinión
una distancia que genere el efecto de objetividad. con la de los otros.
Las fronteras entre discurso propio (citante) y el El discurso propio aparece contaminado por
ajeno (citado) son precisas. distintas voces que no pueden precisarse
fácilmente.

Se propone informar y hacer saber a otros. Se propone persuadir.

A la dimensión cognitiva se le añade la didáctica. A la dimensión cognitiva se le agrega la
emocional.

9.2 LA EXPLICACIÓN
9.2.1 Estructura general de la explicación
La estructura de una secuencia explicativa completa tiene cuatro partes:
• Presentación del tema
• Pregunta o problema
• Respuesta o solución
• Cierre o conclusión

Claro que no en todos los géneros explicativos aparecen diferenciadas estas cuatro partes. Sí suelen
presentar estructura completa los géneros más complejos y formales. En otros géneros académicos
como el parcial, por ejemplo, lo que aparece es una pregunta del docente a la que sigue la respuesta
construida del estudiante.

Estrategias explicativas
Enunciado general: proposición que expresa una ley o principio que explica un fenómeno, una teoría o
una situación determinada, redactada en presente genérico. En su formulación es frecuente el uso de
sustantivos abstractos y nominalizaciones. Ejemplos:
“El punto de ebullición del agua se observa a los 100 grados”.
Reformulación: enunciado que amplía y aclara la información de otro enunciado anterior.
Generalmente es introducido por un marcador textual como “es decir”, “o sea”, “en otras palabras”.
Ejemplos:
"El punto de ebullición del agua se observa a los 100 grados, o sea que ese punto se reitera, no es
variable ni depende del contexto".
Definición: proposición que expresa por equivalencia el significado de una palabra o concepto,y puede
ser también funcional, descriptiva o de denominación. Ejemplo:

Seminario de comprensión y producción de textos | 101

“La palabra ‘ebullir’ viene del latín ebullire y significa hervir, soltar burbujas del interior al exterior por
la acción del calor".
Ejemplo: enunciado que presenta el caso particular que explica, ilustra o aclara una ley o concepto.
Ejemplo:
“No todos los elementos hierven a la misma temperatura. Por ejemplo, el agua lo hace a los 100 grados,
mientras que la plata a los 2262.”
Descripción: estrategia que distingue a un sujeto, objeto o situación a través de sus rasgos
característicos. Ejemplo:
“El agua es incolora, inodora e insípida”.
Comparación: procedimiento que establece una relación entre un objeto, situación o hecho conocido
y otro que se intenta conocer. Ejemplo:
“El agua en estado sólido flota como un bote en el agua en estado líquido”.
Narración, historia, caso: estrategia que vincula hechos relacionados en el tiempo, a veces
causalmente. Ejemplo:
“Uno los descubrimientos más notables de Henry Cavendish es el que se relaciona con la composición
del agua, en 1766. El científico tomó partículas del mineral zinc que luego mezcló con ácido clórico. Tras
ello, comenzó a burbujear la solución generándose un gas al que llamó ‘aire inflamable’ que hoy
conocemos como hidrógeno. La tarea de Cavendish no terminó allí. Años después quiso saber cómo el
hidrógeno reaccionaba con otros elementos, como el aire. Y voilà, para su sorpresa la reacción química
generó agua. Así, el científico inglés descubrió que el agua estaba compuesta de dos partes de
hidrógeno y una parte de oxígeno, la reconocida fórmula H2O.”
Ilustración: es un recurso gráfico (foto, dibujo, esquema, gráfico, cuadro o infografía) que se usa para
visualizar rápidamente procesos, relaciones y objetos que se han explicado verbalmente. Ejemplo:

Henry Cavendish, el extraño científico al

que la timidez le impidió compartir gran
parte de sus geniales hallazgos.

Cita: es un recurso que consiste en incluir las palabras de otro en el propio discurso de manera directa
o indirecta para explicar o garantizar una proposición. Ej.:
“Dijo el científico escocés James Clerk Maxwell: ‘La conocida Ley de Ohm fue descubierta en realidad
hace 100 años por Cavendish, y estos escritos que hoy publico lo demuestran.”
Metáfora: es una proposición que expresa una idea o concepto a través de otra idea que la sustituye
gracias a una relación de semejanza. Ejemplo:
“Los descubrimientos de Cavendish no son ningún moco de pavo”.
Explicación causal: es un enunciado que expresa una relación causa-efecto o causa-consecuencia, que
puede enunciarse de dos maneras, según se focalice en la causa o en elefecto. Se centra en la causa,
si, por ejemplo: se dice “Perdió el tren (hecho) porque se quedó dormido” (causa). Se focaliza en el
efecto cuando se dice, por ejemplo: “Se quedó dormido, en consecuencia, perdió el tren”. Otro modo

102 | Seminario de comprensión y producción de textos

de expresar la causalidad, sin utilizar los conectores específicos consiste en usar ciertos verbos
llamados “de influencia”. Algunos de ellos son producir, afectar, causar, engendrar, motivar,
determinar, influir en, suscitar, ocasionar, ser la causa de, tener como resultado, etc. Ejemplo:
“Como consecuencia del hallazgo de los trabajos de Cavendish, se supo que la ley de la resistencia
eléctrica formulada por Ohm había sido descubierta 100 años antes”.

9.3 LA ARGUMENTACIÓN
La argumentación puede definirse como el conjunto de estrategias discursivas que se despliegan en
un discurso con el objetivo de conseguir la adhesión del destinatario al punto de vista que se presenta.
El argumentador para lograr su finalidad se valdrá de diversos recursos. Puede razonar equilibrada y
objetivamente o intentar seducir y emocionar a su interlocutor de un modo apasionado
Hay que recordar que en un discurso argumentativo la finalidad es convencer o persuadir. Lo central
es que el discurso sea aceptado, no es la veracidad lo que se persigue.

9.3.1 Estructura de la argumentación

• Punto de partida: hecho particular que da origen al texto. Parte de una tesis adversa, es decir
con aquella que se quiere negar o refutar, aquella con la que no se coincide A partir de esa
disidencia se presenta la tesis propia.
• Hipótesis: opinión, tesis o punto de vista del argumentador. Aquello sobre lo que se quiere
persuadir o convencer al receptor.
• Argumentos: razones para justificar la hipótesis. Es lo que se llama demostración. Son las
pruebas para justificar la hipótesis. En esta parte, el argumentador despliega una serie de
estrategias argumentativas.
• Cierre: conclusión en la que el autor retoma las líneas básicas expuestas en sus argumentos y
expresa la finalidad de su razonamiento.

Estrategias argumentativas
A las ya mencionadas para la explicación se suman otras estrategias utilizadas especialmente en la
argumentación.
Al argumentar se pueden utilizar las estrategias que ya mencionamos en la explicación con una
finalidad argumentativa, es decir, para apoyar o demostrar una opinión/hipótesis. Además, en el
ejercicio de la refutación (propia de las argumentaciones dialógicas) se utilizan estas otras:
Concesión: consiste en una aceptación parcial del pensamiento del otro, aunque el enunciador no esté
del todo de acuerdo. Ej.: “Para la mayoría de la gente, y probablemente también para muchos lectores
de este capítulo, la noción de racismo no se asocia inicialmente a la de discurso.(...) Ahora bien, aunque
el discurso puede parecer sólo 'palabras' el texto y la charla juegan un papel vital en la reproducción
del racismo contemporáneo.”10
Desmentida: se trata de no sostener la falsedad de un dicho o hecho, es decir, la negación de una

10
van Dijk, T. (2001). “Discurso y Racismo”, en Persona y Sociedad, Universidad Alberto Hurtado, ILADES. Recuperado
de http//[Link]/Art/Discurso%20y%[Link]

Seminario de comprensión y producción de textos | 103

supuesta verdad. Ej.: “Podría argumentarse que el desarrollo político y económico de las naciones y
del mundo determina el curso de la historia y que el papel de la prensa, así como de los medios
electrónicos, apenas refleja estas tendencias de una manera más o menos objetiva y ecuánime, sin el
afán y la capacidad de influenciarlas de una u otra manera. ¡Pero he aquí el error!” Schenkel, P., en
Chasqui, “Democracia y prensa: mito y realidad”. Otro ejemplo: “...aunque el discurso puede parecer
sólo 'palabras', el texto y la charla juegan un papel vital en la reproducción del racismo
contemporáneo.” van Dijk, T. (2001).
Como vemos, estas estrategias colaboran en el desarrollo de la argumentación, nos conducen a la idea
que quiere demostrar el autor. Pero, debemos tener en claro que reconocer el tipo de estrategia no
tiene sentido si no comprendemos qué ideas quiere demostrar el autor con su uso.
Importante:

● En el caso de las metáforas hay que saber que no toda metáfora puede
constituir un argumento que pruebe la hipótesis.
● Otras estrategias que no trabajaremos aquí son el sarcasmo y la
pregunta retórica. No son incluidas porque presentan el mismo problema que la
metáfora, llevan a confundir cualquier metáfora, cualquier sarcasmo y cualquier
pregunta retórica con un argumento cuando no siempre funcionan de
este modo.
● Una afirmación será un argumento solo si prueba la hipótesis.

Algunos tipos de argumentos

Empíricos
Los argumentos empíricos son hechos concretos que evidencian que las afirmaciones que se hacen
tienen sustento. Pueden estar constituidos por datos estadísticos o por un elemento o caso concreto
que demuestre lo que se afirma.
De autoridad
Son conceptos, datos u opiniones proferidas por alguna persona experta o institución reconocida
como autoridad en el tema tratado. Lo que esa institución o persona sostiene sirve como prueba.
De sentido común
Son los que se basan en una opinión o una creencia que está difundida y se asume como una verdad
que comparte un grupo social.
Es importante entender que el texto argumentativo adquiere verdadero significado al enmarcarse en
un hecho comunicativo. En la argumentación se ponen en juego técnicas que provienen de la retórica
antigua. Volvamos sobre algunas de ellas:

OTRAS ESTRATEGIAS ARGUMENTATIVAS O TIPOS DE PRUEBAS

QUE PUEDEN DEMOSTRAR UNA HIPÓTESIS, OPINIÓN O PUNTO DE VISTA
ANÉCDOTA /CASO Consiste en narrar un hecho o historia personal con el propósito de
probar la hipótesis.
CITA Consiste en la presentación de una "voz" que legitime el punto

104 | Seminario de comprensión y producción de textos

DE AUTORIDAD enunciado por el argumentador.
EJEMPLIFICACIÓN Se emplea un ejemplo para fundamentar la regla o principio
enunciado.
ANALOGÍA O Se comparan dos o más términos, ideas, situaciones que ayudan a la
COMPARACIÓN construcción de la prueba.
MODELO O ANTIMODELO Se presentan personajes como prueba del concepto que se pretende
afirmar.
EXPLICACIÓN CAUSAL Se presenta una razón como prueba.

9.4 ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA

Leer el siguiente fragmento y responder las consignas que se encuentran al final.

“5. La explicación y la argumentación: dos polos de un continuum11

Los géneros discursivos se reconocen no sólo por su relación con determinadas prácticas sociales, su
carácter oral o escrito, su formato o su "paratexto", sino también por el predominio que en cada uno
de ellos tiene una u otra secuencia.

Por ejemplo, en géneros como la entrada de enciclopedia o en los manuales escolares, predominan las
secuencias descriptivas y explicativas. En cambio, en la nota de opinión periodística o en el ensayo, las
secuencias argumentativas son predominantes. Las demás secuencias que aparecen en estos géneros
dependen o están dominadas por las anteriores: puede incluirse una narración en el desarrollo de la
explicación de un hecho o una descripción en una argumentación.

Muchos de los géneros discursivos que circulan en el medio educativo se integran en el primer tipo, el
expositivo-explicativo: clases, exposiciones orales, manuales de diferentes ciencias, informes de
experiencia, etc. En cambio, en el ámbito periodístico, jurídico y político hay presencia masiva de textos
argumentativos: discursos ante el parlamento, intervenciones en debates, discursos conmemorativos,
notas editoriales, acusación o defensa en un juicio, ensayos. Es así como suelen explicarse las
propiedades de la luz o la intensidad de un sismo, mientras que las diferentes tesis sobre la legalización
del aborto o sobre los rumbos que ha de tomar una política económica son generalmente objeto de
discursos argumentativos.

Pese a sus diferencias, tanto los géneros expositivos como los argumentativos se caracterizan por
desarrollar una exposición razonada de un tema o de la solución a un problema, o bien por
fundamentar una opinión. Este despliegue discursivo del razonamiento constituye el entramado
común a ambos tipos. Por eso, más allá de su pertenencia genérica, los discursos razonados
considerados individualmente pueden tender al polo expositivo-explicativo o hacia el argumentativo.
5.2.1 Lo expositivo-explicativo

11 Arnoux, E.; Di Stefano, M.; Pereira, C. (2002). La lectura y la escritura en la Universidad. Cap. V. Buenos Aires: Eudeba.

Recuperado de [Link]
[Link]
Fragmento.

Seminario de comprensión y producción de textos | 105

Los discursos que pueden incluirse en el extremo del polo expositivo-explicativo se presentan como la
exposición de un saber construido en otro lado, legitimado ya socialmente. (…) o bien (…) como saber
—teórico o cuasi teórico— referido al ámbito de los hechos o acontecimientos que asume la forma de
un juicio constatativo del observador (…).
Aunque algunos de estos textos puedan estar escritos en primera persona del singular, todos tienden
a borrar las huellas del sujeto enunciador (las marcas valorativas, afectivas o apreciativas) e instaurar
una distancia que genere el efecto de objetividad. (…) El enunciador toma distancia de su enunciado
a la vez que autoriza su discurso mediante el empleo de lenguaje técnico, remisión a las fuentes y uso
de citas textuales que avalan sus consideraciones y son índices de su rigor científico.
Otros textos emplean la primera persona del plural para generar efectos similares. Se trata de un uso
del "nosotros" que ubica al enunciador como miembro de una comunidad científica que lo respalda.
En síntesis, se trata de discursos que se proponen informar y en los que la dimensión cognitiva es
central.
5.2.2 Lo argumentativo
Por su parte, los textos predominantemente argumentativos tienden a la construcción de nuevos
conceptos a partir del propio desarrollo discursivo. En ellos el sujeto se manifiesta y confronta su
opinión con la de otros. Esta dimensión dialógica del discurso argumentativo se pone en evidencia en
el uso de concesiones, ironías y otras estrategias de refutación.
En los discursos argumentativos el enunciador toma postura ante hechos o temas y se propone
persuadir a su destinatario. Por ello, este tipo de discursos exhiben con más claridad la subjetividad
del enunciador y el carácter valorativo del lenguaje.
(…) La inclusión de otras voces diferentes de la del enunciador varía, como vemos, según el tipo de
secuencia en la que se presente. En la secuencia expositivo-explicativa predomina el discurso directo
entrecomillado que mantiene intactas las palabras del otro. El discurso argumentativo usa las palabras
del otro apropiándose de ellas para sus fines argumentativos o refutativos. Predomina en este tipo de
secuencias el discurso indirecto, la contaminación de voces y el discurso indirecto libre.
(…) Los discursos que (…) se ubican en el polo argumentativo son discursos cuya finalidad es persuadir
y en los que a la dimensión cognitiva se agrega la emocional.”

A partir del fragmento anterior, realizar las siguientes actividades

1. ¿A cuál de los dos polos se acerca el texto leído? Justificar la respuesta.
2. De acuerdo con la respuesta anterior, analizar la figura del enunciador.
3. Elaborar (con tus propias palabras) las definiciones de polo explicativo y de polo
argumentativo.

9.5 POLIFONÍA ENUNCIATIVA

El término polifonía se refiere a la inclusión de voces ajenas a las de un enunciador en el interior de su
discurso. Estas voces pueden aparecer de manera diferente. Pueden ser atribuidas a otros
enunciadores concretos, o bien ser voces generales, colectivas, no otorgadas a un enunciador en
particular. En estos casos, el enunciador no asume la responsabilidad de lo expresado en su discurso.

106 | Seminario de comprensión y producción de textos

9.5.1 Discurso referido
Se produce cuando en un discurso autorial se incluye un enunciado ajeno. Para introducir esas voces de
otros se utilizan verbos de decir (explicar, exponer, plantear, criticar, expresar, concluir, etc.). Estos
aportan una evaluación no solo del contenido de los enunciados referidos sino también de la actitud
del enunciador que se cita. De este modo, los verbos de decir señalan la manera en que se debe
interpretar la voz ajena.

9.5.2 Discurso directo

El enunciador incluye la voz ajena de un modo directo. Hay una separación entre la voz del autor y la de
la persona referenciada. Se trata de una cita textual.
• “Abrigate porque está haciendo mucho frío”, dijo la madre.

9.5.3 Discurso indirecto

El enunciador trae la voz ajena de un modo indirecto, es decir, mediante una paráfrasis o
reformulación. Se trata de una cita indirecta.
• La madre le dijo que se abrigara porque estaba haciendo mucho frío.
La elección de una u otra forma de referir las palabras ajenas puede tener diversos efectos de sentido
en un texto. Por ejemplo, la preocupación por diferenciar claramente ambas voces y referir los
enunciados siempre en discurso directo puede deberse, entre otras razones, o al deseo de reforzar el
efecto de veracidad o al de no comprometerse con lo enunciado.
Las citas indirectas se introducen con verbos que indican “comunicar, decir”. Aquí mostramos una
lista de algunos de ellos:

Ejemplos:
● Según Freud, el inconsciente es…
● Para el psicoanalista, el inconsciente es…
● Freud asegura que el inconsciente es…
● Como sostiene Freud, el inconsciente es…

9.5.4 Uso de comillas

Las comillas son fronteras que señalan la presencia de otras voces en el propio discurso. De este modo,
un enunciador toma distancia del discurso ajeno.

Seminario de comprensión y producción de textos | 107

Las comillas se pueden usar con distintos fines, a saber:
• Para marcar un concepto que se introduce.
El término “polifonía” quiere decir muchas voces.
• Para marcar distancia crítica con una voz con la que no se acuerda.
Algunos dicen que a esta universidad vienen todos “nenes de mamá”.
• Para marcar distancia con una voz que se considera vulgar, impropia, que está en otra
lengua, o que es usada de modo irónico.
Esto es un “quilombo”.
“Show” es una palabra inglesa.
Últimamente está ocupado en sus “negocios”.
• Para introducir el título de un texto.
En “Discurso y racismo” van Dijk sostiene que el racismo no es innato.
• Para introducir un discurso referido directo (cita textual).
Perelman y Olbrechts- Tyteca sostienen “El auditorio es el conjunto de aquellos a quienes el orador
quiere influir con su argumentación”.

9.6 MODOS DE REALIZAR LA REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

La cita o referencia bibliográfica no es una formalidad. Referir las palabras de otro en un escrito
académico sin atribuírselas es una falta de ética, un acto intelectualmente deshonesto que se
denomina plagio.
Algunas veces ocurren omisiones o errores en las referencias bibliográficas que, aunque no sean mal
intencionadas tienen consecuencias negativas para los estudiantes y los investigadores porque no
pueden identificar algunos elementos muy importantes para comprender un texto en toda su
magnitud y hacer una lectura contextualizada y crítica. Si se ignora quién escribió un texto o dónde y
cuándo se publicó, se invisibilizan sus condiciones de producción.
Por tal motivo, aprender a citar los textos a los que recurrimos y nos referimos es un aprendizaje
importante de la vida universitaria.
Entre las normas para referenciar más populares en los ámbitos académicos están las Normas APA
([Link]
Son normas que se actualizan y modifican frecuentemente, por eso es conveniente consultarlas cada
vez que necesites citar bibliografía en los trabajos que te soliciten a lo largo de tu vida académica.
Por el momento, en esta cursada del ingreso universitario te vas a manejar con una forma básica de
referencia bibliográfica que consiste en brindar la siguiente información, en el siguiente orden:
Información del autor/a. Información de fecha. Información del título. Información de fuente de
publicación.
• Piñeiro, C. (2020). Catedrales. Editorial Alfaguara.
Esa referencia es uno de los paratextos del ámbito académico, el que hacés, por ejemplo, antes de
introducir el cuerpo de un informe de lectura.

108 | Seminario de comprensión y producción de textos

Otras veces, en un trabajo académico (monografía, tesina, artículo) tenés que incluir la bibliografía
consultada. Eso se hace al final del texto. Es un listado ordenado alfabéticamente.
• Borges, J. (1974). Historia universal de la infamia. Ediciones Emecé.
• Piñeiro, C. (2020). Catedrales. Editorial Alfaguara.
• Solá, J. (2020). Invisible. Grupo editorial Penguin Random House.
En el caso de la referencia bibliográfica de artículos de medios periodísticos o académicos el formato es:
Información del autor/a. Información de fecha. Información del título del artículo. Información de
fuente.
• Vega Montiel, A. (2014). El tratamiento de la violencia contra las mujeres en los medios de
comunicación. Comunicación y Medios, Instituto de Comunicación e Imagen de la
Universidad de Chile, N°30
NOTAS:
1. Si el texto es manuscrito (como en el examen de Seminario) cuando se indica cursiva, debe usarse
subrayado. Por ejemplo:
• Vega Montiel, A. (2014). El tratamiento de la violencia contra las mujeres en los medios de
comunicación. Comunicación y Medios, Instituto de Comunicación e Imagen de la
Universidad de Chile, N°30.
[Link] el texto fue obtenido de una página web el formato es:
Apellido, A. A. (Fecha). Título de la página. Lugar de publicación: Nombre de la página web. Dirección
de donde se extrajo el documento (URL). Fecha obtención del artículo
• van Dijk, T. (2001). Discurso y Racismo, en Persona y Sociedad, Universidad Alberto Hurtado,
ILADES. Recuperado de [Link] Enero
de 2019.
En las citas (directas, indirectas o alusiones) que se encuentran en el interior de un texto el modo de
citar es distinto, se coloca entre paréntesis el apellido del autor, el año de edición y el N.º de página).
Por ejemplo:
Directa
Respecto de la temática abordada, con una opinión contraria, Walter Benjamin ha sostenido que “La
obra de arte ha sido siempre susceptible de reproducción.” (Benjamin, 1936: p. 17).
Indirecta
Sin embargo, como señala Walter Benjamín, por diferentes medios la obra de arte siempre se ha
podido reproducir (Benjamin, 1936: p. 17).
Si bien, como hemos indicado antes, en los trabajos académicos se requiere el uso de las Normas APA
actualizadas, lo cierto es que muchas veces las distintas instituciones y/o publicaciones académicas
suelen solicitar otros modos de citación particulares.
Por ejemplo, verás que en muchos de los textos que se presentan como ejemplos o como fuentes para
ejercitar en los distintos módulos del manual, las referencias no siempre siguen las recomendaciones
de las Normas APA.

Seminario de comprensión y producción de textos | 109

Incluso en este mismo manual presentamos la bibliografía consultada siguiendo las indicaciones de
nuestra universidad, que no se ajustan a las normas vigentes de la APA.

En ese sentido y con el fin de que te ejercites en la confección de referencias bibliográficas te

solicitamos la siguiente actividad.

9.7 ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA

1. Escoger del manual tres referencias bibliográficas que no se correspondan con las que sugieren
las Normas APA.
2. Reescribirlas de acuerdo con lo que esas normas indican.

9.8 ENUNCIACIÓN

En el hemos visto que un tema importante a la hora de considerar el género es el

estilo verbal, rasgo directamente vinculado al tipo de enunciación. Llamamos “enunciación” al acto de
decir o producir un enunciado. El “enunciado” es el producto de la enunciación, en otras palabras, lo
dicho. En algunos géneros pueden quedar las marcas de ese acto, en otros no.
Ejemplos:
“El presidente de la Asociación del Fútbol Argentino (AFA), Claudio "Chiqui" Tapia, descontó hoy la
continuidad de Lionel Scaloni como director técnico de la Selección Argentina y adelantó que el acuerdo
será firmado cuando regrese al país. Scaloni partió este lunes a Mallorca, donde habitualmente reside,
por cuestiones familiares.”
"No tengo dudas de que Scaloni va a seguir siendo el DT de la Selección Argentina. Los dos somos
hombres de palabra, nos dimos la mano, el sí. Se fue de viaje por un tema del pasaporte de uno de sus
hijos y cuando vuelva al país hablaremos, como lo hicimos hasta ayer mismo", aseguró Tapia durante
una conferencia de prensa esta tarde, en San Juan.”
Esta forma de marcar la enunciación, sobre todo a partir del uso de deícticos, es propia de los géneros
periodísticos en los que enunciador y enunciatario muchas veces viven en el mismo lugar y conocen
bien el “aquí” y el “ahora”. Los deícticos son palabras que señalan a las personas implicadas en el
discurso (yo, tú, vos, nosotros, ustedes) y las circunstancias temporales (hoy, ahora, ayer, etc.) y
espaciales (aquí, en este lugar, allí) del acto de enunciación. Las personas implicadas, enunciador y
destinatario, se advierten por los pronombres personales de primera y segunda persona singular y
plural (yo, me, tú, nos, nosotros, etc.), por las formas verbales que los contienen (pienso, dijiste,
señalamos, etc.) y los pronombres posesivos (En mi casa mando yo, en la tuya hacé lo que quieras).
Estas marcas, que están relacionadas con la persona, el momento y el lugar de la enunciación, son más
propias de los textos orales; pero en los textos escritos pueden ser interpretadas en relación con los
paratextos. Su uso es menos frecuente en los géneros académicos y científicos porque estos se quieren
mostrar alejados de la subjetividad, como representantes de los saberes científicos de carácter
universal.
Los géneros académicos, al tratar temas desde un punto de vista más general, presentan muy pocas

110 | Seminario de comprensión y producción de textos

marcas de enunciación porque el discurso de la ciencia no se restringe a condiciones
espaciotemporales, busca construir conocimientos universales, de algún modo perdurables hasta que
surja algún nuevo conocimiento.
Existen, sin embargo, algunas excepciones. Algunos manuales hacen uso de los deícticos de persona
para crear entre enunciador y enunciatario un vínculo más familiar y ameno. Este uso tiene que ver
con la imagen que el enunciador quiere construirse y con su deseo de aproximarse al enunciatario (el
enunciatario no es exactamente el lector. Un manual puede tener muchos lectores, entre ellos, los
padres de los estudiantes, pero no está escrito para ellos, los enunciatarios son los estudiantes. La
categoría de lector es más amplia que la de enunciatario).

9.8.1 Otras marcas de enunciación

Además de los deícticos, los subjetivemas y modalizadores dejan marcas en el enunciado. Estas
permiten interpretar el punto de vista del enunciador y ayudan a distinguir unos géneros de otros.
Son subjetivemas los sustantivos (casucha, bruja, morbo), adjetivos (incapaz, comprometedores),
adverbios (bien, decisivamente) y verbos (ninguneó, sermoneó) que transmiten una valoración por
parte del enunciador acerca de un objeto, persona u acción.
“Estoy convencido de que la resolución carece de los fundamentos exigidos a toda decisión judicial y
por lo tanto está viciada, afecta legítimos derechos de las provincias argentinas y quiebra la igualdad
sobre la cual se asienta el federalismo en nuestra Constitución Nacional", expresó el mandatario desde
su cuenta de Twitter.
Los modalizadores son adverbios (quizás, indudablemente), verbos (en tiempo condicional: podría,
debería) o locuciones verbales (como, por ejemplo: es necesario, es evidente, no es sorprendente
que…) que manifiestan la actitud del sujeto/ hablante/ enunciador frente a la enunciación y/o frente
al contenido del enunciado.
Ejemplos:
• Ampliar la Corte Suprema sería un buen punto de partida para ir solucionando el problema de
la justicia.
• Es evidente que la Corte Suprema de Justicia tiene un tono amarillo, señaló el funcionario.
• No es sorprendente, por lo tanto, que la corte haya fallado en favor de Rodríguez Larreta.
Estas marcas de subjetividad son propias de los géneros que desarrollan una opinión o argumentación.
Para profundizar en este tema te recomendamos que veas estos videos, a través del enlace
[Link] o escaneando el código QR

Ejemplo de enunciado no marcado:

Una ley física o ley natural es un enunciado que describe una relación específica e inmutable entre
entidades físicas, que fue establecida sobre la base de evidencia empírica y hechos concretos, aplicable
a un grupo definido de fenómenos y condiciones.

Seminario de comprensión y producción de textos | 111

Las expresiones del ejemplo que se presenta a continuación no señalan al enunciador ni el momento
de enunciación, son más generales e impersonales, es por eso que decimos que el texto “no está
marcado por la enunciación.
Ejemplo:
“El paso de calor de un cuerpo frío a otro caliente no se produce de forma espontánea; así lo especifica
el segundo principio de termodinámica (rama de la física que estudia la interacción entre el calor y
otras manifestaciones de la energía), y, además, no es posible el paso de calor de un cuerpo frío a uno
caliente sin el consumo de trabajo. Por eso, las refrigeradoras utilizan energía eléctrica para crear calor
y a su vez cederlo para tener bien frescos los productos a través de transformaciones termodinámicas.”
En el cuadro siguiente pueden observarse rasgos que caracterizan a la enunciación no marcada que
se utiliza en los géneros científicos académicos.

CARACTERÍSTICA EXPLICACIÓN Y EJEMPLOS12

AUSENCIA DE MARCAS No aparecen ni “aquí”, “allí”, “ahí”, “ahora” que hacen a los
ENUNCIATIVAS enunciados dependientes de la situación enunciativa. Es decir, no
aparecen deí[Link] hay marcas de tiempo ni de lugar porque se
busca la producción de enunciados generales.
No se dice: “Hoy, en el francés podés encontrarte con consonantes y
vocales en los mismos contextos”.
Se dice: “En lengua francesa no es raro encontrar vocales y
consonantes en los mismos contextos”.
DESPERSONALIZACIÓN Se borran las marcas de persona. No se usan los pronombres ni los
verbos en primera persona. Se usa la tercera y las formas
impersonales.
No se dice: “Cuando hablo de elementos fónicos me refiero a los que
son resultado de la elección del hablante”
Se dice: “Se habla de función de elementos fónicos solo en la medida
en que son resultado de una elección del hablante.”
OBJETIVIDAD Uso de la 3° persona. Supresión de subjetivemas y modalizadores:
No se dice: “Es evidente que en una lengua tan rica como el bello
idioma francés vas a encontrarte vocales y consonantes en un mismo
contexto”.
Se dice: “En lengua francesa no es raro encontrar vocales y
consonantes en los mismos contextos”
NOMINALIZACIÓN Se convierten los verbos en sustantivos.
No se dice: “Cuando la lengua se desplaza hacia adelante se
desplazan hacia adelante los labios.”
Se dice: “El desplazamiento de la lengua hacia adelante se combina
con el desplazamiento hacia adelante de los labios”.

12 Todos los ejemplos tomados de Martinet, A (1978), Elementos de Lingüística General. Editorial Gredos. Madrid

112 | Seminario de comprensión y producción de textos

 LENGUAJE Se usan los términos específicos si es que existen:
ESPECIALIZADO No se dice:” No todas las lenguas tienen la misma manera de pronunciar”.
ESPECÍFICO O TÉCNICO Se dice: “El comportamiento fonológico no es idéntico en todas las lenguas”

9.9 ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA

1. Señalar cuáles de los fragmentos13 que están a continuación corresponden a enunciados

marcados o no marcados y explicar por qué se los puede incluir en una u otra de esas
categorías.
a.
Estas marcas, que están relacionadas con la persona, el momento y el lugar de la enunciación, son más
propias de los textos orales; pero en los textos escritos pueden ser interpretadas en relación con los
paratextos. Su uso es menos frecuente en los géneros académicos y científicos porque estos se quieren
mostrar alejados de la subjetividad, como representantes de los saberes científicos de carácter
universal. Los géneros académicos, al tratar temas desde un punto de vista más general, presentan
muy pocas marcas de enunciación porque el discurso de la ciencia no se restringe a condiciones
espaciotemporales, busca construir conocimientos universales, de algún modo perdurables hasta que
surja algún nuevo conocimiento.

b.
En 2015 estuvimos en París cuando se firmó el “Primer acuerdo universal de la historia de las
negociaciones climáticas”, como lo llamó el entonces presidente François Hollande. Se trata de un
documento destinado a establecer medidas para detener el calentamiento global y que corona un
proceso iniciado en la Cumbre de Río en 1992. El acuerdo de París fija como objetivo principal que el
aumento de la temperatura media del planeta se estabilice “muy por debajo” de los 2°C con respecto
a los niveles preindustriales y, en lo posible, no supere el 1,5°C.

El mundo esperaba ese acuerdo para transitar hacia un objetivo imprescindible y en apariencia
inalcanzable: habitar un planeta que solo empleara energías renovables. En aquel momento, debido a
los ataques terroristas ocurridos semanas antes, el gobierno francés declaró el estado de emergencia
e impidió las usuales marchas de protesta que acompañan cada Cumbre del Clima. Esa prohibición
inspiró una sutil movilización estática: diez mil pares de zapatos –incluidos los del papa Francisco–
fueron depositados en la Plaza de la República en nombre del derecho a la libertad de expresión.

Siete años han transcurrido desde 2015 y las circunstancias se han agravado. El pasado 23 de octubre,
en el Museo Barberini de Potsdam, en Berlín, jóvenes activistas contra el cambio climático arrojaron
puré de papas sobre un cuadro de Claude Monet. Una semana antes, en la National Gallery de Londres,
otros militantes ecologistas lanzaron salsa de tomate sobre Los girasoles de Van Gogh. En Roma,

13En los fragmentos seleccionados para esta actividad, no se ha indicado la fuente para que los paratextos no influyan en la
identificación de lo que se solicita.

Seminario de comprensión y producción de textos | 113

manifestantes italianas cubrieron con sopa otro cuadro del pintor holandés. Luego, se pegaron a la
pared de la galería mediante un adhesivo.

¿Qué diferencia hay entre estas expresiones de disconformidad social con las políticas ambientales y
las decisiones tomadas en las cumbres climáticas? Por un lado, ambas revelan una misma impotencia,
aunque se contrapongan. Por otro, se contraponen porque las primeras expresan auténtica
desesperación mientras las segundas expresan hipocresía. La desesperación y la hipocresía han
aumentado. Las emisiones también.

Los agresores juveniles de las obras de arte aspiran a desenmascarar un poder al cual le importa más
preservar la belleza artística en los museos que el cuidado ambiental. Por eso –sostienen–, a la
destrucción del mundo en el que quieren vivir responden con agresión a lo que ese poder valora.

¿Habrá mejores métodos para alertar y revertir el calentamiento global que arrojar salsas contra
algunas de las obras más célebres de la pintura? Las acciones de protesta no resultaron eficaces a la
hora de sacudir la escalofriante apatía de los principales participantes de la reciente Cumbre del Clima
celebrada en Sharm el-Sheikh. (…) Muchos arribaron al aeropuerto local en unos 800 jets privados, un
hecho tan inaceptable como arrojar salsa a las obras de arte.

(…) Según las cifras de Global Carbon Project, los últimos siete años fueron los más calurosos jamás
registrados. Esta cruda evaluación se publicó el día de la inauguración de la cumbre climática Cop27,
en Egipto. En esa ocasión, Antonio Guterres, secretario general de la ONU, advirtió: “Nuestro planeta
está en camino de alcanzar puntos de inflexión que harán que el caos climático sea irreversible”.

c.
Los cambios en el sistema climático global han ocurrido durante toda la historia del planeta a partir de
los primeros miles de millones de años de formación, dichas modificaciones se han presentado por
causas naturales que incluyen: cambios en la órbita terrestre, alteraciones en la excentricidad del
planeta, actividad volcánica intensa e impactos de meteoritos (Rivera, 1999).

Desde hace 10,000 años el planeta ha experimentado una relativa estabilidad climática; sin embargo,
en la actualidad y desde una perspectiva más cercana a la experiencia humana, es decir dentro de un
periodo factible de evaluar por el ser humano, se ha observado un incremento de la temperatura
media anual global (…).

El asunto más relevante es que se ha incluido al hombre como la principal causa de este cambio
climático. Se ha llegado a un amplio consenso científico, mediante modelos matemáticos con un 90%
de confiabilidad, de que las actividades humanas alteran de manera directa o indirecta la composición
de la atmósfera, que agregada a la variabilidad climática natural, han provocado que el clima global se
vea alterado significativamente en este siglo, como resultado del aumento de la concentración de
Gases de Efecto Invernadero (GEI), tales como el bióxido de carbono (CO2), el metano (CH4), los óxidos
de nitrógeno (N2O) y los clorofluorocarbonos (CFCs) (IPCC, 2001; Monterroso et al., 2007).

Estos cambios en la concentración de los GEI son los que están relacionados con cambios regionales y
globales en la temperatura, precipitación y otras variables climáticas, lo cual conlleva a cambios
globales en la humedad del suelo, derretimiento de glaciares, incrementos en el nivel del mar y la
ocurrencia más frecuente y severa de eventos extremos como huracanes, frentes fríos, inundaciones
y sequías (Houghton et al., 1996).

114 | Seminario de comprensión y producción de textos

(…) Lo que aquí nos interesa precisar es: ¿Se pueden prevenir los desastres? ¿Cómo hacerlo? A
diferencia de las tendencias del cambio climático, hoy en día encontramos aún poco trabajo de los
centros de investigación y universidades sobre eventos extremos y los desastres que se pueden derivar
de ellos. Los principales eventos extremos asociados al cambio climático global son:

• Huracanes más fuertes provocando inundaciones en zonas cercanas a las costas. • Sequías y
ondas de calor más prolongados favoreciendo los incendios forestales y la desertificación. En
1970 se consideraba el 15% de las tierras emergidas del planeta como muy secas, para el año
2002 se han clasificado en esta categoría al 30% de la superficie terrestre.
• Tornados más intensos.
• Frentes fríos provocando lluvias constantes en las partes altas de las cuencas e inundaciones
en las partes bajas.
• Heladas y tormentas de nieve más frecuentes.
(…) Frente al cambio climático global tenemos dos grandes retos: Revertir las tendencias negativas
mediante la mitigación y reducir la vulnerabilidad ante los eventos extremos por medio de la
adaptación y prevención ante contingencias ambientales.

2. Atendiendo al tema y al registro, determinar el ámbito de circulación. Relacionar esta

respuesta con lo señalado en el punto anterior.
3. Ampliar el texto a. con la inclusión de las siguientes estrategias discursivas: ejemplo,
reformulación. Decidir en qué parte del fragmento es más conveniente su inserción y utilizar
los conectores apropiados.
4. En el texto b.:
b1. Escribir un texto explicativo que dé cuenta del contexto de producción del texto leído.
b2. Reconocer la secuencia dominante, justificar el porqué de su afirmación.
b3. Identificar las siguientes estrategias discursivas y explicar para qué las ha utilizado el
enunciador: narración, ejemplo, relación causal, cita directa e indirecta.
b4. ¿En qué párrafos se llevan a cabo las siguientes acciones?
- Brindar información.
- Manifestar un punto de vista personal.
- Mostrar contraste entre dos ideas o situaciones.
- Incluir datos estadísticos.
- Presentar una relación de causa consecuencia.
- Narrar un acontecimiento.
5. En el texto c.:
c1. Reconocer cuál es la secuencia dominante e identificar las subordinadas.
c2. Determinar el problema y la respuesta o hipótesis que brinda.
c3. En el segundo párrafo se emplean algunos conectores, reconocerlos y señalar para
qué se han utilizado.
6. Realizar un cuadro comparativo en el que se relacionen los textos b y c. En él se pondrán en
relación los siguientes parámetros: texto más/menos marcado – secuencia dominante - género
y ámbito de circulación – contexto – tema – problema o quaestio – hipótesis – inclusión de
otras voces.
7. A partir de los conceptos que se brindan en los dos últimos textos, escribir la definición de
calentamiento global.

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8. Teniendo en cuenta el tema, el contexto y el problema que se analiza en los fragmentos b. y c.,
escribir un texto argumentativo en el que se manifieste la opinión personal. El mismo debe
seguir la siguiente estructura:
- Párrafo 1: presentación del tema y del problema a tratar.
- Párrafo 2: planteo del punto de vista personal o hipótesis.
- Párrafo 3: presentación de dos o más argumentos que demuestren la opinión que se ha
manifestado en el párrafo anterior.
- Párrafo 4: conclusión

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