MÓDULO 3:

César Coll: Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades: Su objetivo principal es revisar estudios
sobre la incorporación de estas tecnologías (ordenadores, dispositivos y redes digitales) y sus efectos en los procesos de enseñanza
y aprendizaje.

El trabajo de Coll se centra en la disparidad entre las elevadas expectativas de cambio y mejora de la educación generadas por las
TIC y los limitados avances conseguidos hasta el momento. Sin embargo, el autor argumenta que esta brecha no debería reducir las
expectativas, ya que estas están "plenamente justificadas". En cambio, la capacidad de transformación y mejora de la educación
por medio de las TIC debe entenderse como un potencial que puede o no materializarse, y su realización depende en gran medida
del contexto de uso y la finalidad perseguida con su incorporación.

Para desarrollar este planteamiento, el artículo se organiza en cuatro apartados. Primero, revisa afirmaciones sobre el impacto de las
TIC; segundo, aporta datos sobre el desfase entre expectativas y realidad; tercero, argumenta que las TIC son instrumentos
psicológicos (en la idea vygotskiana), manteniendo altas expectativas; y cuarto, propone ampliar el análisis a la finalidad de su
incorporación y su impacto en el currículo.

Impacto y Expectativas de las TIC en la Educación: El argumento principal sobre el impacto esperado de las TIC se relaciona con
su papel en la sociedad de la información (SI), donde el conocimiento es la mercancía más valiosa y la educación se convierte en el
motor fundamental del desarrollo económico y social. En este escenario, las TIC se presentan como instrumentos poderosos para
promover el aprendizaje, tanto cuantitativa como cualitativamente, al eliminar barreras espaciales y temporales y ofrecer nuevos
recursos multimedia e Internet. La ubicuidad de las TIC, junto con la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida, está
transformando los escenarios educativos tradicionales.

La incorporación de las TIC a la educación formal a menudo se justifica por su potencial contribución a la mejora del aprendizaje y
la calidad de la enseñanza. Sin embargo, este argumento carece de suficiente apoyo empírico, ya que es difícil establecer relaciones
causales directas y fiables entre el uso de las TIC y la mejora del aprendizaje en contextos educativos complejos. Por ello, el foco de
atención se ha desplazado a cómo las TIC modifican las prácticas educativas. La clave para comprender y valorar el impacto de
las TIC reside en las actividades que profesores y estudiantes realizan gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio,
acceso y procesamiento de información que estas ofrecen, no en las TIC mismas.

Usos de las TIC en Centros Educativos y Aulas: Expectativas vs. Realidad:

Los estudios revelan un claro desfase entre las expectativas y la realidad del uso de las TIC en las aulas. Existen enormes
diferencias entre países en cuanto a la incorporación y conexión a Internet, con muchos países iberoamericanos aún con carencias
significativas. Además, los niveles de uso de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos y no se equiparan al uso que
los alumnos hacen fuera de la escuela.
Incluso cuando el acceso a las TIC está garantizado, el uso por parte de profesores y alumnos es a menudo restringido y poco
innovador, no impulsando procesos de innovación y mejora de las prácticas educativas. Un estudio en Estados Unidos mostró que
menos de dos de cada diez profesores usan ordenadores habitualmente, y cuando se usan, frecuentemente es como procesadores
de texto o aplicaciones de bajo nivel que refuerzan las prácticas existentes en lugar de transformarlas.

La investigación se ha orientado a estudiar cómo los actores educativos se apropian de las TIC y las integran. Factores
importantes para la frecuencia de uso incluyen el dominio, la formación pedagógica y las ideas previas de los profesores sobre
la utilidad educativa de las TIC. En cuanto a los tipos de uso, los planteamientos pedagógicos de los profesores son cruciales:
aquellos con una visión más transmisiva tienden a usar las TIC para reforzar la presentación de contenidos, mientras que los con una
visión más activa o constructivista las usan para promover la exploración, el trabajo autónomo y colaborativo de los alumnos. Sin
embargo, sería un error asumir un determinismo pedagógico, ya que la relación entre tecnología, pedagogía y didáctica es compleja.
Las TIC tienen características específicas que abren nuevas posibilidades y pueden generar dinámicas de innovación cuando se
explotan adecuadamente en contextos específicos.

El Potencial de las TIC para la Enseñanza y el Aprendizaje: Instrumentos Psicológicos:

El argumento fundamental para mantener altas expectativas en el potencial educativo de las TIC es considerarlas como instrumentos
psicológicos en el sentido vygotskiano, es decir, herramientas para pensar, sentir y actuar solos y con otros. La novedad de las
TIC digitales radica en su capacidad para integrar sistemas semióticos conocidos y ampliar la capacidad humana para
representar, procesar, transmitir y compartir grandes cantidades de información con menos limitaciones de espacio y tiempo. Las TIC
se convierten en instrumentos psicológicos cuando su potencial semiótico se utiliza para planificar y regular la actividad y los
procesos psicológicos propios y ajenos. Su potencial mediador solo se actualiza cuando alumnos y profesores las usan para
planificar, regular y orientar actividades, modificando procesos intra e inter-psicológicos.
Para entender cómo se actualiza este potencial, se proponen tres niveles de análisis sobre los usos de las TIC:
1.​ Diseño tecnológico: Las posibilidades y limitaciones de los equipos y recursos tecnológicos (ej. software de navegación,
bases de datos, herramientas de comunicación), que establecen restricciones sobre las actividades que pueden desarrollar
profesores y estudiantes.
2.​ Diseño pedagógico o instruccional: La propuesta, más o menos explícita, sobre cómo utilizar las herramientas tecnológicas
para llevar a cabo actividades de enseñanza y aprendizaje, integrando aspectos tecnológicos y pedagógicos.
3.​ Uso efectivo / Recreación del diseño: La manera en que profesores y estudiantes interpretan, negocian y redefinen el
diseño tecno-pedagógico a través de su actividad conjunta, donde la potencialidad de las TIC como instrumentos psicológicos
se hace o no efectiva.

Tipología de Usos de las TIC en la Educación Formal: El texto critica las tipologías de uso existentes por ser insuficientes, ya que
se basan exclusivamente en características de las herramientas o en grandes planteamientos pedagógicos. Propone una nueva
tipología anclada en una visión socio-constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, que considera tanto las características de
las herramientas tecnológicas como las dimensiones de las prácticas educativas. Esta tipología se basa en dos ideas fundamentales:
las TIC como herramientas psicológicas mediadoras de procesos, y como mediadoras de las relaciones entre los tres elementos
del triángulo interactivo: alumnos, profesor y contenidos.

La tipología contempla cinco grandes categorías de usos:

• (i) Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y tareas) de aprendizaje.
Ejemplos: buscar y seleccionar contenidos, acceder a repositorios multimedia, explorar y analizar información, realizar tareas o partes
de ellas.
• (ii) Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los contenidos (y tareas) de enseñanza
y aprendizaje. Ejemplos: buscar, seleccionar y organizar información para la enseñanza, acceder a objetos de aprendizaje, planificar
y preparar actividades.
• (iii) Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los alumnos o entre los alumnos.
Ejemplos: intercambios comunicativos no relacionados directamente con los contenidos o tareas de aprendizaje, como presentaciones
personales, saludos o expresión de emociones.
• (iv) Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos durante la
realización de las tareas o actividades de enseñanza-aprendizaje. Ejemplos: auxiliar al profesor en explicaciones (presentaciones,
simulaciones), amplificar actuaciones de los alumnos (aportaciones, intercambio de información), seguimiento del progreso, solicitud u
ofrecimiento de ayuda.
• (v) Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje. Ejemplos: entornos de
aprendizaje individual en línea, entornos de trabajo colaborativo (CSCL), espacios de actividad en línea flexibles.

El autor añade tres comentarios sobre esta tipología:

1.​ Las fronteras entre categorías pueden ser borrosas, y es crucial considerar el uso en el marco más amplio de la actividad
y su desarrollo temporal, ya que las relaciones en el triángulo interactivo no son siempre estables.
2.​ Las categorías no reflejan un orden de valor educativo o capacidad transformadora. Cualquier categoría puede incluir
usos innovadores o no. Sin embargo, se hipotetiza que el potencial de las TIC para influir en los procesos psicológicos es
mayor cuando inciden en la organización de la actividad conjunta (categorías iv y v).
3.​ Los estudios de seguimiento indican que la mayoría de los usos actuales corresponden a las dos primeras categorías (i y ii),
con muy poca frecuencia de usos en las categorías restantes, y un escaso efecto transformador hasta el momento. Esto
refuerza la hipótesis de que el potencial transformador se vincula al uso como mediadores de la actividad conjunta (categorías
iv y v).

Retos y Desafíos de la Incorporación de las TIC a la Educación: La valoración del impacto de las TIC y las previsiones futuras
varían según la potencialidad atribuida y los objetivos de su incorporación. Se identifican tres visiones:
1.​ TIC como contenidos curriculares: Considerarlas herramientas de comunicación e información necesarias en la sociedad
actual. La valoración es positiva y las perspectivas optimistas, aunque surge la duda sobre la sobrecarga de los currículos
existentes.
2.​ TIC para hacer más eficientes y productivos los procesos existentes: Aprovechar sus recursos para mejorar lo que ya se
hace (ej. buscar información, presentaciones). Los estudios son menos positivos, ya que las TIC se usan poco y a menudo
refuerzan prácticas docentes preexistentes. Se espera mejora con mayor equipamiento y formación, pero los profesores
tienden a adaptar las TIC a sus prácticas, no al revés.
3.​ TIC como instrumentos mediadores para impulsar nuevas formas de aprender y enseñar: Usarlas para hacer cosas
diferentes, posibilitando procesos de aprendizaje que serían imposibles sin ellas. Los resultados actuales son pobres, no por
dificultades intrínsecas de las TIC, sino por la rigidez y restricciones organizativas y curriculares del sistema educativo.
Finalmente, el texto aborda la alfabetización digital, que va más allá del uso funcional de las TIC. Implica también el conocimiento
de las prácticas socioculturales asociadas a estas tecnologías en la sociedad de la información y la capacidad de participar
adecuadamente en ellas. Para lograr una auténtica alfabetización digital, no basta con introducir contenidos o enseñar a manejar
herramientas; se requiere una revisión profunda de todo el currículo para adecuarlo a las necesidades y modos de aprendizaje de
la SI. Sin esta revisión, será difícil aprovechar el potencial efectivo de las TIC para nuevas posibilidades de enseñanza y aprendizaje.

Drussel y Trujillo: ¿Nuevas formas de enseñar y aprender? Las posibilidades en conflicto de las tecnologías digitales en la
escuela
Perspectivas Conceptuales sobre Tecnologías y Escuelas: Los autores adoptan una perspectiva que enfatiza que las tecnologías
digitales son medios que registran y organizan la experiencia humana de formas particulares, y que las escuelas son ensamblajes
heterogéneos, negociados e impulsados por los actores que las componen. A diferencia de la tecnología educativa dominante
que ve los dispositivos como meras plataformas, este trabajo se apoya en reflexiones de Walter Benjamin sobre la historicidad de la
experiencia con los medios y en la "teoría del actor en red" (TAR) de Latour, que considera la agencia de actores no humanos, como
las tecnologías.

Un sostén teórico importante es la arqueología de medios, que ve los medios como infraestructura que traduce el sentido a través
del tiempo y el espacio, registrando, preservando, transmitiendo y procesando la experiencia humana. Esta corriente destaca cómo
las tecnologías modifican las coordenadas témporo-espaciales, permitiendo que registros del pasado "vuelvan a la vida" y
expandiendo las posibilidades de coexistencia simultánea con elementos distantes. Sin embargo, para evitar el determinismo
tecnológico, se complementa con la TAR, que subraya cómo los medios se transforman en cada encuentro, dependiendo de su
inscripción en nuevas redes y los protocolos de uso establecidos por los usuarios.

La escuela, desde estas perspectivas, es vista en su dimensión infraestructural de registro e inscripción de la cultura, poblada
por artefactos (libros, pizarras, pantallas) que materializan formas de organizar el conocimiento y la memoria. La convivencia de
medios tecnológicos de distintas épocas crea una espacialidad y temporalidad densa y contradictoria. Además, la escuela es un
mundo social, una intersección en una red de prácticas más amplia, dedicada al estudio y la producción/recreación de la cultura para
cada generación, con reglas y procedimientos pedagógicos específicos que buscan crear un contexto propio y separado.

Nuevas Condiciones de la Escolarización con la Infraestructura Digital: Los medios digitales han generado cambios profundos
en la infraestructura de la cultura, ofreciendo posibilidades en conflicto. Algunas de estas transformaciones son:
●​ Convergencia de medios: Texto, imagen y sonido se encuentran en un mismo soporte (bits), expandiendo capacidades de
registro y archivo, y creando nuevas formas narrativas como la navegación espacial y la compilación enciclopédica (ej.
videojuegos, redes sociales).
●​ Individualización creciente de pantallas y consumos: Los medios digitales prometen un uso "a medida" y centrado en el
usuario, superando la comunicación centralizada de los medios de broadcasting. Los preceptos de las nuevas pedagogías
(interactividad, autonomía, creatividad) fueron inscritos en las posibilidades socio-técnicas de las computadoras desde sus
orígenes.
●​ Datificación de lo humano: Los dispositivos digitales producen registros y rastros automáticos de los movimientos de los
usuarios, desprendidos de la tradición de archivo y engullidos por circuitos mercantilizados de procesamiento masivo de datos
(ej. geolocalización). Esto se vincula con el crecimiento de la conectividad como forma principal de socialidad humana,
organizada por grandes empresas como Facebook y Google, donde botones como "Me gusta" cuantifican gustos y afectos,
otorgando un valor inusitado a los datos masivos y agregados.
●​ Impacto en la educación: La "analítica del aprendizaje" y los LMS incorporan el big data a las escuelas, desplazando verbos
escolares centrales (leer, escribir, estudiar) por acciones como "clickear," "linkear," "compartir," lo que lleva a una creciente
inespecificidad de lo educativo.
●​ Mercantilización de datos y el reino de la popularidad: Los medios sociales priorizan la popularidad (ej. en buscadores o
redes sociales), lo que favorece evaluaciones instantáneas, emocionales y fácilmente replicables. Esto impulsa a los usuarios
a promocionarse, difuminando la distinción entre expresión personal y publicidad, y mercantilizando la propia identidad.
●​ Declive de la verdad factual y científica: Si el criterio central es la popularidad y la adhesión emocional, la verdad (como
acuerdo provisorio basado en contrastación) pierde relevancia. Esto se asocia a otras tendencias como el énfasis en
competencias, empleabilidad y pedagogías del interés individual.
●​ Transformación por celulares multifunción: La expansión de la conectividad se debe en gran parte a los celulares, que
reconfiguran la experiencia humana con conexión espacio-temporal continua, la idea de cuerpo-interfaz, asistencia
personalizada, geolocalización y realidad aumentada. Esto lleva a una deslocalización y equivalencia generalizada de los
espacios.

Investigación sobre Usos Escolares de los Medios Digitales: Tensiones y Contradicciones: Las investigaciones, de enfoque
cualitativo, analizaron tareas escolares, observaciones de clase, entrevistas y análisis documental. Comparten supuestos de que las
aulas y las instituciones son espacios de traducción que configuran redes específicas, con reglas pedagógicas propias, y que tienen
márgenes de acción variables para favorecer usos de tecnologías digitales.
1. Desafíos de dar la clase en aulas digitalizadas:
●​ En las aulas argentinas, se observa ruido constante y fragmentación de la clase en actividades individuales o grupales en
torno a una pantalla. La atención es flotante y dispersa.
●​ La configuración temporal de las clases está alterada, con interrupciones por celulares y tiempo de clase extendiéndose al
recreo, o dedicándose a actividades no escolares. La responsabilidad de manejar el tiempo recae en la auto-organización del
alumno.
●​ Las secuencias didácticas suelen comenzar con una breve recuperación, una exposición de un material disparador y una
consigna de trabajo (cuestionario) en grupos. El trabajo en pequeños grupos ocupa gran parte de la clase, y el tiempo para
una puesta en común que resuma los logros es escaso.
●​ El involucramiento subjetivo de los estudiantes es relativo. Aunque los medios digitales se integran en una pedagogía de
secundaria centrada en tareas terminadas, se evidencia una fragmentación de la atención y un énfasis en la autonomía y
expresividad individual. Los implícitos (hacer la tarea sin importar el aprendizaje) siguen gobernando las interacciones,
debilitando el encuadre pedagógico.
●​ En el bachillerato mexicano, el encuadre curricular y pedagógico es más fuerte. Los horarios se respetan, hay reglas
claras sobre el uso de celulares y las clases son coordinadas por maestros. La preocupación central es producir evidencias de
tareas realizadas, y la participación oral se centra más en la opinión del alumno que en la comprensión crítica. Los profesores
se ven relegados a un segundo plano, y la clase como espacio colectivo se sustituye por una interacción donde prima la
verificabilidad de la información, reducida a "encontrar" en Internet con una noción de verdad "estadística".

2. Estudiar en las nuevas condiciones socio-técnicas:

●​ Los estudiantes mexicanos reconocen que emplean menos tiempo en "trabajos en Internet" que en la biblioteca. La biblioteca
sigue siendo valorada como un lugar para el saber canónico y el contacto con textos directos.
●​ La posibilidad de "copiar y pegar" o "parafrasear" desde la pantalla dificulta un trabajo profundo de interacción con los
textos, llevando a una "crisis de racionalidad contemplativa". La atención durante el estudio es dispersa y fragmentada al usar
pantallas.
●​ Los estudiantes valoran las características de las bibliotecas para un trabajo más pausado y confiable, permitiendo interactuar
con mayor tranquilidad, comparar y seleccionar fuentes. La materialidad del libro impone una "lógica de totalidad" que no se
percibe en el mundo digital, donde los textos tienden a transformarse en bancos de datos fragmentados.

●​ Los archivos PDF son ampliamente usados por economizar tiempo y dinero, y permitir búsquedas avanzadas. Sin embargo,
también fragmentan el texto, aplanan superficies y separan la lectura de la escritura, reforzando la distinción entre lector y
escritor. Para estudiantes y profesores, el PDF representa un saber-objetivado, similar a los libros canónicos, aunque con
cambios como la fragmentación de lecturas, la demanda de velocidad y la reducción de información a datos.
●​ Existe una tensión entre la rapidez de las plataformas digitales y la necesidad reconocida de un estudio en profundidad. La
demanda de tareas entregables en plazos cortos empuja el estudio hacia plataformas digitales por conveniencia.

3. Búsquedas de información:
●​ A diferencia de la biblioteca, donde el saber está clasificado científicamente, las plataformas de búsqueda en Internet
organizan el conocimiento de manera diferente. Los grandes buscadores rastrean archivos gigantescos de datos que se
redefinen a gran velocidad, organizados por algoritmos individualizados y la "verdad estadística" de la popularidad.
●​ Si bien hay ganancias en tiempo y amplitud de archivos, hay pérdidas en la calidad y el análisis crítico. La magnitud de las
bases de datos opaca las lagunas o errores.
●​ En las escuelas argentinas, las búsquedas suelen ser poco específicas (Google, Wikipedia), con débil conectividad. La
confiabilidad se aborda de manera inconsistente, centrada en la utilidad para la tarea más que en una reflexión crítica sobre la
plataforma.
●​ En el bachillerato mexicano, las búsquedas se realizan en aulas de medios y enfatizan criterios de selección: sitios
reconocidos (universitarios, gubernamentales), evitar blogs y no elegir la primera URL. Se pide citar la URL como referencia.
●​ Para los estudiantes, "investigar" equivale a "buscar y encontrar" parafrasear o citar, con prioridad en la rapidez para
cumplir la tarea. Los algoritmos delegan la acción de actuar parcialmente en el lugar del usuario, configurando un modo de
leer fragmentario y esquemático, enfocado en palabras clave y frases-síntesis.

4. Usos de las imágenes digitales: ver, compartir, crear:

●​ Los profesores usan imágenes para mantener la atención, ilustrar contenidos y convocar a los alumnos desde sus gustos.
Muchas veces se limitan a presentar la imagen como "información" sin problematizar su lenguaje o condiciones de
producción.
 ●​ El criterio de selección se basa en la calidad visual y técnica, siguiendo los estándares estéticos de las redes sociales
(buena definición, colores brillantes), lo que estandariza el lenguaje visual y lo desvincula de cómo se construyen las
representaciones en cada disciplina.
●​ Cada vez es más frecuente solicitar a los alumnos la realización de presentaciones de imágenes o videos, identificada con
una pedagogía activa que promueve autonomía, creatividad y participación. Esto genera un mayor involucramiento personal y
multisensorial, pero también nuevas obligaciones y demandas de tiempo para los estudiantes, y no siempre potencia la
experimentación.
●​ En Argentina, las producciones audiovisuales se inclinan hacia la ironía y el montaje lúdico, alineándose con los géneros de
las redes sociales (memes, bloopers). En México, el modelo privilegiado son los documentales científicos o animaciones, con
referencias a lo real y el requisito de consignar la URL de las imágenes, lo que tensiona la calidad técnica y audiovisual.
●​ Los estudiantes mexicanos sienten la necesidad de mostrar su presencia física en el video como evidencia de
participación, convirtiendo el video en otra evidencia auditable, lo que subordina el objetivo creativo a la demanda
burocrático-administrativa. El escaso trabajo pedagógico sobre el lenguaje visual hace que estos efectos no sean
problematizados.

El artículo subraya la necesidad de considerar la dimensión artefactual e infraestructural de la cultura y que los medios digitales
ofrecen posibilidades en conflicto. La acción de suspender un tiempo y espacio para el conocimiento que propone la escuela se
vuelve difícil ante la conexión permanente. Los medios digitales generan la expectativa de personalización del aprendizaje, desafiando
el modelo del aula simultánea.
Se encontró un hilo común en las aulas digitalizadas: el eje en la actividad, fundamentado en discursos pedagógicos que
fomentan autonomía, participación y creatividad. Sin embargo, el análisis muestra que estas actividades suelen ser menos creativas
de lo que se supone, y su alineamiento con las lógicas de las plataformas digitales lleva a una automatización y delegación del saber
en los algoritmos, desfavoreciendo una apropiación significativa del conocimiento.

El poder de Google para fijar sentidos y jerarquizar conocimientos es inédito. La respuesta pedagógica de identificar información
confiable solo por la URL es insuficiente y desajustada a los desafíos de la cultura digital. La transformación de los textos de
formatos libros a bancos de datos fragmentados, si bien podría permitir recombinaciones creativas, en los contextos estudiados
estandariza los recorridos de aprendizaje y sirve para resolver demandas burocráticas.
Paradójicamente, la nueva infraestructura de la cultura digital, en sus versiones dominantes, revierte los logros de las nuevas
pedagogías (conocimiento como apropiación significativa) al colocar en el centro el valor de la información entendida como dato,
más consistente con la "vieja pedagogía". Los cuestionarios y actividades siguen llevando a la identificación de información rastreable
en plataformas, con escaso margen para la creatividad.
La producción de videos ofrece la mayor riqueza para explorar los medios digitales, permitiendo la experimentación y movilizando una
dimensión identitaria. Sin embargo, al no trabajarse en clase los lenguajes y formatos, se delegan decisiones y enseñanzas en los
programas digitales. Es necesario impulsar la experimentación sin replicar las formas de la industria del espectáculo.

Las variaciones contextuales son relevantes: el bachillerato mexicano se orienta a la evidencia del trabajo y la exigencia
académica, mientras que las escuelas argentinas buscan un entorno inclusivo y relajado, con un encuadre institucional más débil que
desaprovecha posibilidades de conocimiento. Un estudiante mexicano destaca el valor de la escuela para reforzar conocimientos,
probar capacidad de investigación y desarrollo, y aprender códigos y estructuras del lenguaje y la investigación que no están
disponibles en cualquier otro espacio. El desafío es fortalecer el trabajo pedagógico para que los estudiantes valoren de manera
similar el trabajo con los medios digitales como un campo de conocimientos y experiencias.

Coll y Montero: Psicología de la educación virtual:

Capítulo 1: Este capítulo introduce la idea de que las TIC son parte de un nuevo paradigma tecnológico que transforma las
prácticas sociales y educativas, dando lugar a nuevas herramientas, escenarios y finalidades. Estos nuevos elementos se
caracterizan por la adaptabilidad, accesibilidad permanente, el trabajo en red y la creciente necesidad de alfabetización digital.
Este capítulo es una de las primeras aproximaciones al estudio de los procesos de aprendizaje en entornos educativos que emplean
tecnologías digitales.
1. Evolución de las TIC y Modalidades Educativas Asociadas: Las tecnologías de la información y la comunicación siempre han
sido instrumentos para pensar, aprender, conocer, representar y transmitir conocimientos. Se distinguen tres etapas clave en
su desarrollo y su incidencia en la educación:
1.​ Lenguaje natural (habla y gestualidad): En la sociedad agraria y artesanal, la comunicación oral requería la presencia física
y proximidad de los interlocutores. Las habilidades principales eran la observación, la memoria y la reproducción. Las
modalidades educativas se basaban en la imitación, el recitado y la transmisión oral para conservar conocimientos y
mantener la jerarquía social.
2.​ Composición escrita (escritura e imprenta): Con el nacimiento de la escritura, la comunicación ya no requería presencia
física, pero sí cercanía (mensajeros, correo). La imprenta y el correo postal impulsaron la industrialización y la formación de
 una sociedad de masas. La educación se centró en los textos, los libros escolares y la enseñanza a distancia por
correspondencia. El objetivo principal fue una mente alfabetizada, capaz de decodificar y comprender significativamente los
contenidos.
3.​ Sistemas de comunicación analógica y digital (tecnologías audiovisuales y ordenadores): La llegada del telégrafo,
teléfono, radio y televisión eliminó las barreras espaciales. Los medios audiovisuales complementaron la escritura en la
educación. Sin embargo, la irrupción del lenguaje digital y la convergencia tecnológica llevaron a los primeros ordenadores
digitales a finales de los años 40, impulsando la enseñanza asistida por ordenador.

2. Contexto de la Sociedad de la Información (SI) y la Educación: La SI trae consigo transformaciones profundas con
implicaciones para la educación:
●​ Información, sobreinformación y ruido: Las TIC han aumentado exponencialmente la cantidad y el flujo de información. Sin
embargo, la abundancia no garantiza que los individuos estén mejor informados; sin criterios para seleccionarla y contrastar
su veracidad, se puede caer en la "infoxicación". El desafío es transformar esta información en conocimiento interiorizado
e integrado en las estructuras cognitivas.
●​ Preeminencia de la cultura de la imagen y del espectáculo: Las tecnologías audiovisuales y multimedia han configurado
una "cultura del espectáculo" que prioriza lo sensorial, lo concreto, lo narrativo, lo dinámico y las emociones sobre lo
abstracto, analítico o racional. Esto influye en las formas de pensar, sentir y actuar de las personas.

3. Nuevas Herramientas, Escenarios y Finalidades Educativas:

●​ Nuevas herramientas (Web 1.0, 2.0, 3.0):
◦ Web 1.0 (o "fase puntocom"): Internet era un repositorio de contenidos estáticos, donde un administrador (webmaster)
controlaba el acceso, y los usuarios eran receptores pasivos.
◦ Web 2.0: Se encuentra en expansión y permite a los usuarios crear, difundir, intercambiar, compartir y reutilizar sus
propios contenidos. Esto abre posibilidades para propuestas pedagógicas basadas en la colaboración y cooperación.
◦ Web 3.0 (o "web semántica"): Busca que la información sea comprensible para los ordenadores, permitiéndoles realizar
tareas que actualmente solo los humanos pueden hacer.
●​ Nuevos escenarios: La ubicuidad de las redes inalámbricas y terminales puede transformar la educación no formal e
informal. Museos o parques temáticos, por ejemplo, pueden volverse plenamente educativos si se diseñan contenidos con ese
propósito.
●​ Nuevas finalidades y desafíos:
◦ Alfabetización digital (e-literacy): Se define como la "capacidad de comprender y usar la información en múltiples
formatos y de fuentes diversas cuando se presenta a través de ordenadores". Esta competencia es crucial para
sobrevivir en la "sociedad-red" y debe aplicarse en diversos escenarios sociales (educativo, profesional, comunitario y
personal) para resolver problemas prototípicos, emergentes y proactivos.
◦ Crítica al papel de la escuela: Aunque hay voces que sugieren la obsolescencia de la escuela y los profesores, el libro
argumenta que los centros educativos siguen siendo esenciales para transmitir cultura, enseñar aprendizajes
fundamentales (hablar, leer, escribir) y filtrar/contextualizar la información de Internet para que los aprendices la
conviertan en conocimiento significativo. La formación en la búsqueda estratégica de información es vital para enfrentar la
"infoxicación".
4. El Impacto y Uso de las TIC en la Educación: El impacto y la capacidad transformadora de las TIC no residen en la tecnología
per se, sino en los contextos de uso y las finalidades que profesores y alumnos les atribuyan.
●​ Los estudios demuestran que, a pesar de las altas expectativas e inversiones, el uso de las TIC en las aulas es a menudo
limitado y poco innovador. Los profesores tienden a usar las TIC de manera coherente con sus concepciones pedagógicas
preexistentes.
●​ Las TIC como instrumentos psicológicos: Se conciben como herramientas para pensar, sentir y actuar solos y con
otros, mediando procesos inter e intra-psicológicos. Su valor radica en las posibilidades que ofrecen para buscar, representar,
procesar, transmitir y compartir información.
●​ Tipología de usos: Se propone una tipología de cinco categorías de usos, enfatizando que el potencial transformador es
mayor cuanto más incidan las TIC en la organización de la actividad conjunta entre alumnos, profesor y contenidos. Sin
embargo, la mayoría de los usos actuales se limitan a la mediación de las relaciones entre alumnos/profesores y contenidos,
sin generar transformaciones profundas.
●​ Alfabetización digital en el currículum: La verdadera alfabetización digital va más allá del uso funcional de las TIC.
Requiere el conocimiento de las prácticas socioculturales asociadas a estas tecnologías en la SI y la capacidad de
participar eficazmente en ellas. Esto demanda una revisión profunda del currículum escolar para adecuarlo a la cultura
digital, en lugar de una mera adición de contenidos sobre TIC.

Capítulo 4: El alumno en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias

Se reconoce que las TIC "formatean" tanto las relaciones del alumno con el mundo exterior como sus propios procesos
intra-mentales.
1. El "Nativo Digital" en la Era de las TIC:
●​ La generación actual de estudiantes, los "nativos digitales", ha crecido con las TIC, desarrollando códigos específicos de
comunicación (como los SMS y la Web 2.0) y actuando no solo como consumidores pasivos de información, sino también
como autores y productores de contenidos (blogs, wikis, podcasts).
●​ Sus prácticas de gestión de información son particulares: prefieren recibir información "en crudo" para seleccionarla según sus
propios criterios y son muy competentes en compartir información para construir conocimiento colectivo. La
competencia, para ellos, reside en localizar, comunicar y compartir el conocimiento de forma inmediata.
●​ En la interacción online, aspectos como el aspecto físico, el género o el estatus social pierden relevancia; el juicio se basa en
lo que se dice y produce en la red.
●​ Los nativos digitales suelen procesar información y dialogar con múltiples interlocutores simultáneamente, lo que potencia una
"multifuncionalidad cognitiva".
●​ Los "inmigrantes digitales" (generaciones anteriores), en contraste, tienden a trabajar de forma sucesiva con documentos y
a interactuar de manera asíncrona o uno a uno. La reputación se construye externamente, basada en el conocimiento previo
sobre autores o marcas, a diferencia de la reputación construida en la red por los nativos.

2. La Mente Mediada por las TIC: La "Mente Virtual": Las TIC han dado origen a una "mente virtual", una nueva forma de
representar y conocer el mundo, al igual que la escritura y la imprenta crearon la "mente letrada" y la "mente crítica".
●​ Este proceso se denomina "naturalización", donde los sistemas externos de representación, como las TIC, se integran tan
profundamente en nuestros procesos cognitivos que se perciben como inherentes a la realidad, limitando la conciencia sobre
sus potencialidades epistémicas.
●​ Las nuevas formas de comunicación pueden enriquecer la interacción al integrar múltiples formatos, pero también existe la
preocupación de que, al ser tan inmediatas, fomenten visiones simplificadas y requieran poca elaboración cognitiva.
●​ Las TIC introducen nuevas formas de pensar, permitiendo un conocimiento integrado y multimedia que favorece el
pensamiento complejo. Sin embargo, para evitar la "perplejidad" y el "relativismo escéptico" que pueden derivarse de la
sobrecarga de información y la falta de criterios, es fundamental una intervención educativa que explicite las restricciones y
reglas implícitas de las TIC.

3. Líneas Emergentes: La Escuela frente al Alumno Virtual:

●​ La escuela, tradicionalmente encargada de la distribución de tecnologías del conocimiento, debe liderar la introducción de
las TIC como sistemas de generación de conocimiento, en lugar de percibirlas como una amenaza.
●​ Es crucial la formación específica de los alumnos en "alfabetización informacional". Esto implica desarrollar
competencias que van más allá del uso tecnológico, incluyendo la capacidad de seleccionar, comprender, organizar,
evaluar y comunicar información en el entorno digital.
●​ Se debe promover la comunicación asíncrona en el ámbito educativo, ya que, a diferencia de la inmediatez preferida por los
nativos digitales, facilita la planificación de respuestas y una mayor reflexión sobre los contenidos.
●​ La nueva cultura del aprendizaje para el profesorado debe centrarse en capacitar a los estudiantes para organizar la
información, atribuirle significado y sentido, y construir un juicio propio, conviviendo con la relatividad y la incertidumbre
del conocimiento.

MÓDULO 4:
Aguirre. El entramado educativo y la importancia de otras redes/ dispositivos de sostén para niños, niñas y adolescentes:
El campo educativo es un tema esencialmente controvertido. Si bien todos y todas tienen una mirada y comentarios para aportar, y
podríamos estar medianamente de acuerdo en el estado o las dificultades, las diferencias emergen al profundizar. Es crucial
reconocer que todos y todas somos parte de la educación y nadie debería ser ajeno a ella, siendo necesario escuchar y dialogar
entre más voces.

Nuestra perspectiva sobre la educación está atravesada por la experiencia personal, así como por nuestro contexto familiar,
socioeconómico, edad, género y territorio de pertenencia. El campo educativo es un entramado diverso y complejo, configurado por
formas, sujetos, dispositivos, contenidos y actores heterogéneos, situados en territorios y con diferentes niveles de análisis. Por ello,
los autores sugieren pensar en plural: "educacioneS", "sujetoS", "contenidoS", "formatoS", etc., lo que implica la alteridad y la
necesidad de "otro(s) otro(s)" para concebir la diversidad sin perder la singularidad. La diversidad debe ser contemplada, incluida y
representada en todos los estamentos.

El acto de nominar es significativo y se observa en las estructuras y políticas educativas, que tradicionalmente presentan una
organización con secuencialidades y trayectorias lineales, a menudo correlacionando la etapa vital del sujeto con un "momento
educativo" y asignando objetivos a instituciones puntuales. Esta organización, conocida como "sistema educativo", tiene un carácter