Se reconoce que las TIC "formatean" tanto las relaciones del alumno con el mundo exterior como sus

propios procesos
intra-mentales.
1. El "Nativo Digital" en la Era de las TIC:
●​ La generación actual de estudiantes, los "nativos digitales", ha crecido con las TIC, desarrollando códigos específicos de
comunicación (como los SMS y la Web 2.0) y actuando no solo como consumidores pasivos de información, sino también
como autores y productores de contenidos (blogs, wikis, podcasts).
●​ Sus prácticas de gestión de información son particulares: prefieren recibir información "en crudo" para seleccionarla según sus
propios criterios y son muy competentes en compartir información para construir conocimiento colectivo. La
competencia, para ellos, reside en localizar, comunicar y compartir el conocimiento de forma inmediata.
●​ En la interacción online, aspectos como el aspecto físico, el género o el estatus social pierden relevancia; el juicio se basa en
lo que se dice y produce en la red.
●​ Los nativos digitales suelen procesar información y dialogar con múltiples interlocutores simultáneamente, lo que potencia una
"multifuncionalidad cognitiva".
●​ Los "inmigrantes digitales" (generaciones anteriores), en contraste, tienden a trabajar de forma sucesiva con documentos y
a interactuar de manera asíncrona o uno a uno. La reputación se construye externamente, basada en el conocimiento previo
sobre autores o marcas, a diferencia de la reputación construida en la red por los nativos.

2. La Mente Mediada por las TIC: La "Mente Virtual": Las TIC han dado origen a una "mente virtual", una nueva forma de
representar y conocer el mundo, al igual que la escritura y la imprenta crearon la "mente letrada" y la "mente crítica".
●​ Este proceso se denomina "naturalización", donde los sistemas externos de representación, como las TIC, se integran tan
profundamente en nuestros procesos cognitivos que se perciben como inherentes a la realidad, limitando la conciencia sobre
sus potencialidades epistémicas.
●​ Las nuevas formas de comunicación pueden enriquecer la interacción al integrar múltiples formatos, pero también existe la
preocupación de que, al ser tan inmediatas, fomenten visiones simplificadas y requieran poca elaboración cognitiva.
●​ Las TIC introducen nuevas formas de pensar, permitiendo un conocimiento integrado y multimedia que favorece el
pensamiento complejo. Sin embargo, para evitar la "perplejidad" y el "relativismo escéptico" que pueden derivarse de la
sobrecarga de información y la falta de criterios, es fundamental una intervención educativa que explicite las restricciones y
reglas implícitas de las TIC.

3. Líneas Emergentes: La Escuela frente al Alumno Virtual:

●​ La escuela, tradicionalmente encargada de la distribución de tecnologías del conocimiento, debe liderar la introducción de
las TIC como sistemas de generación de conocimiento, en lugar de percibirlas como una amenaza.
●​ Es crucial la formación específica de los alumnos en "alfabetización informacional". Esto implica desarrollar
competencias que van más allá del uso tecnológico, incluyendo la capacidad de seleccionar, comprender, organizar,
evaluar y comunicar información en el entorno digital.
●​ Se debe promover la comunicación asíncrona en el ámbito educativo, ya que, a diferencia de la inmediatez preferida por los
nativos digitales, facilita la planificación de respuestas y una mayor reflexión sobre los contenidos.
●​ La nueva cultura del aprendizaje para el profesorado debe centrarse en capacitar a los estudiantes para organizar la
información, atribuirle significado y sentido, y construir un juicio propio, conviviendo con la relatividad y la incertidumbre
del conocimiento.

MÓDULO 4:
Aguirre. El entramado educativo y la importancia de otras redes/ dispositivos de sostén para niños, niñas y adolescentes:
El campo educativo es un tema esencialmente controvertido. Si bien todos y todas tienen una mirada y comentarios para aportar, y
podríamos estar medianamente de acuerdo en el estado o las dificultades, las diferencias emergen al profundizar. Es crucial
reconocer que todos y todas somos parte de la educación y nadie debería ser ajeno a ella, siendo necesario escuchar y dialogar
entre más voces.

Nuestra perspectiva sobre la educación está atravesada por la experiencia personal, así como por nuestro contexto familiar,
socioeconómico, edad, género y territorio de pertenencia. El campo educativo es un entramado diverso y complejo, configurado por
formas, sujetos, dispositivos, contenidos y actores heterogéneos, situados en territorios y con diferentes niveles de análisis. Por ello,
los autores sugieren pensar en plural: "educacioneS", "sujetoS", "contenidoS", "formatoS", etc., lo que implica la alteridad y la
necesidad de "otro(s) otro(s)" para concebir la diversidad sin perder la singularidad. La diversidad debe ser contemplada, incluida y
representada en todos los estamentos.

El acto de nominar es significativo y se observa en las estructuras y políticas educativas, que tradicionalmente presentan una
organización con secuencialidades y trayectorias lineales, a menudo correlacionando la etapa vital del sujeto con un "momento
educativo" y asignando objetivos a instituciones puntuales. Esta organización, conocida como "sistema educativo", tiene un carácter
universal y extendido. Sin embargo, esta denominación trae consigo una perspectiva escolar que, aunque relevante, no es lo único
ni se encuentra aislada.

Pensar en lo educativo desde un punto de vista integral, abarcativo y centrado en los sujetos (con una perspectiva de
derechos), permite visualizar un entramado de redes, actores, contenidos y metodologías que, en muchos casos, quedan fuera de la
reflexión si solo se considera el sistema escolar. Las trayectorias educativas de las personas no se reducen al paso por la escuela;
incluyen recorridos complementarios, paralelos o secuenciales en diversos ámbitos y modalidades.
Para representar estos elementos más cabalmente, los autores proponen la noción de "Ecosistema Educativo" (Aguirre, 2018).
Esta perspectiva permite comprender e integrar el todo, sin dejar de visualizar la importancia de las partes, y muestra la relación de
dependencia, complementariedad y potencialidad entre todos los dispositivos, estructuras, instituciones, actores, formaciones y
sujetos que lo componen.

Los proyectos educativos por fuera de lo escolar son sumamente valiosos para el ecosistema, ya que aportan a la diversidad
necesaria y habilitan trayectorias educativas complementarias e integrales (Romano, 2017). Estos proyectos tejen y sostienen a
muchos y son parte de un entramado. El territorio es constitutivo y determinante, con interacciones recíprocas entre lo micro, meso y
macro. Los proyectos no escolares (Grippo, Scavino y Arrue, 2011) tienen un vínculo estrecho con su medio. El sujeto de la
educación es concebido también como colectivo, incluyendo sus redes vinculares, territoriales y comunitarias. La riqueza del
ecosistema radica en la diversidad de sus elementos y el equilibrio que logre, impactando en la inclusión de más sujetos, contenidos,
metodologías y actores. Este ecosistema es un complejo entramado de subsistemas, donde el encuentro entre sujetos y el vínculo
que se produce constituyen el nivel más micro.

Un aspecto central para pensar la educación es la noción de "mirada". Cada persona tiene una mirada del mundo y del otro,
atravesada por su propia experiencia personal (Larrosa, 2006). En su tránsito vital, cada sujeto recorre espacios de filiación (familia,
instituciones, comunidades), cruza umbrales (Frigerio, 2017) y construye vínculos. En cada encuentro, las miradas de otros son
constitutivas de la subjetividad. Levinás (2008) lo describe como el encuentro de rostros en el entramado de la intersubjetividad,
donde las miradas convierten al otro en sujeto y dotan de sentido a su ser y discurso. No hay sujeto sin otro que lo reconozca (Filloux,
1996), y la conciencia de lo que somos se forma por lo que el otro nos devuelve con su mirada (Sartre, 2013; Pontalis, 1971).

Los ámbitos educativos, escolares y no escolares, tienen un lugar fundamental en las trayectorias vitales, especialmente de niños,
niñas y adolescentes, al generar socialización, encuentros con lo diferente y la construcción de vínculos educativos con adultos. El
vínculo educativo es un encuentro de miradas donde la mirada del adulto referente puede ofrecer una posibilidad o un límite.

Educar es un acto político (Frigerio, 2005), ya que la mirada hacia el sujeto implica una concepción de este, una nominación con un
posicionamiento político del ecosistema, los planificadores de políticas y los educadores. Esta concepción determinará quién será
parte o quedará excluido del sistema. Los proyectos socioeducativos son propuestas sustantivas para el ecosistema educativo, ya
que habilitan un vínculo inédito basado en la concepción del sujeto como un "sujeto de posibilidades" (Martinis, 2006). Esto facilita
el lazo con el aprendizaje y el acceso a la educación y la cultura, especialmente para aquellos que han sido relegados de otros
espacios. Surgen interrogantes sobre cómo el campo educativo nombra al sujeto, qué se enfoca y qué se decide no mirar, y si se
concibe al sujeto con un futuro educativo posible o se le devuelve una mirada que lo limita.

Finalmente, la interdisciplinariedad es fundamental para el ecosistema educativo, tendiendo puentes entre diferentes miradas de un
mismo sujeto o situación y aportando a la complementariedad de los abordajes. La Psicología, en particular, puede realizar un aporte
sustantivo a la Educación, facilitando el diálogo y la reflexión sobre el hacer de cada actor, y poniendo foco en los fenómenos
inconscientes, afectos y afectaciones del encuentro educativo.

El entramado educativo y las redes/dispositivos de sostén son sustantivos para niños, niñas y adolescentes, donde el
Ecosistema Educativo actúa como lazo con diversas oportunidades para los sujetos, promoviendo la inclusión social. Su riqueza
reside en su diversidad, y las interacciones entre sus componentes desarrollan alianzas que superan las posibilidades iniciales. La
permeabilidad y reciprocidad de proyectos e instituciones deben centrarse en los sujetos y sus trayectorias educativas y vitales.

Cullen. Cap 10:

La Cotidianidad y la Educación en el Contexto Actual
En los tiempos actuales, se plantea una tensión fundamental: la demanda de que la educación permita a los alumnos "reaprender las
huellas" para "navegar en espacios abiertos por horizontes impredecibles", a diferencia de la función tradicional de socialización. Esto
surge en un contexto de un desarrollo exponencial tecno-científico-económico, nuevas formas de producción de información y la
competitividad inter-sujetos.
La cotidianidad, entendida como el espacio de la vida diaria, se presenta como un campo de estudio que ha adquirido un especial
valor en los últimos tiempos. Es crucial comprender que la escuela no solo se relaciona con la cotidianidad externa, sino que la propia
escuela construye su "cotidianidad escolar". Esta cotidianidad escolar es un aspecto significativo para entender la institución
educativa.

La Construcción del Sujeto Pedagógico: Uno de los puntos clave es la reflexión sobre la construcción del sujeto pedagógico.
Este sujeto pedagógico es a menudo concebido como un "alumno ideal" o un "alumno de resultado", lo que plantea una tensión con la
subjetividad real de los estudiantes.
Desde una perspectiva psicoanalítica, la relación entre cotidianidad y trabajo escolar implica una reflexión sobre la constitución de
la identidad y la subjetividad social. Se enfatiza que el deseo de aprender y el poder de enseñar están ligados a la singularidad
del sujeto y a la construcción de una identidad-sujeto. La educación, en este sentido, es vista como un proceso complejo en el que el
sujeto se constituye a través del saber, el poder y el deseo.
Sin embargo, también se señala una "disolución del sujeto" o la interpretación del "anonimato" como "no sujeto". Esto lleva a la
pregunta sobre cómo se pueden revitalizar las "riquezas de los anónimos". La pasión por aprender se presenta como un tema
fundamental, entendiendo que esta pasión tiene que ver con el dolor y el sufrimiento. Somos sujetos deseantes y pasionales, no
solo racionales. El psicoanálisis, desde los trabajos de Freud, ha mostrado cómo la subjetividad se construye entre el inconsciente
y lo consciente, y cómo los procesos institucionales pueden contener esta subjetividad.

El Sentido, la Experiencia y el Lenguaje: Las fuentes subrayan la dificultad de encontrar sentido en la relación entre la información
que recibimos y las respuestas que generamos. Comprender la producción de sentido de las acciones cotidianas y ordinarias se
vuelve crucial para entender el significado de las instituciones educativas y las conductas institucionales.
Se propone una relectura de la cotidianidad que presente la riqueza de su sentido. Esto implica prestar atención a los intercambios
de sentidos o "interacciones simbólicas" que nos obligan a estudiar más a fondo los "dolores" y las "construcciones de sentido"
intersubjetivas.
El estudio de la cotidianidad también se relaciona con la lengua y el lenguaje. Las nuevas localizaciones de los estudios
antropológicos y lingüísticos revelan preguntas clave sobre:
• La importancia de las "interacciones cotidianas y ordinarias".
• El significado de las conductas institucionales.
• La importancia de los "usos ordinarios y cotidianos" del lenguaje para comprender los sentidos construidos por los sujetos.
• Los "símbolos", las "ceremonias" y las "formas del sentido común".

Además, se distingue entre la "experiencia" (dominada por la intertemporaneidad e incomunicabilidad) y la "vivencia" (ligada a la
pérdida de identidad y la confusión entre el uno y el otro). Proponer alguna alternativa en la situación y buscar un sentido en la
vivencia o la experiencia es fundamental.

Dimensiones Ético-Políticas de la Educación: La educación es presentada como un acto ético y político. No se trata solo de la
transmisión de contenidos o el cumplimiento de normas. La subjetividad social se define como una "formación de la previa
subjetividad, a partir de las formas humanas (familiares, individuales) de vivir las normas y las regulaciones sociales".
Las fuentes abordan cómo la educación puede ser un mecanismo de control social y reproducción ideológica. Se menciona la
"subjetividad social disciplinada" y los "mecanismos de control social", la "imposición ideológica", "desclasificación" y "descalificación".
Sin embargo, también se busca una emancipación. La educación, como práctica social, se constituye en un lugar donde el "control
simbólico" y el "dispositivo disciplinario" construyen una práctica social. Se plantea la necesidad de explorar las posibilidades de
contratos institucionales renovados que sean "libres y democráticos". La educación es un derecho humano y un proceso
complejo donde "sujetos potenciales, morales y ciudadanos justos" construyen sentido y nombre.

El Tiempo y el Espacio en la Cotidianidad Escolar: La cotidianidad escolar se estructura de manera particular en torno al tiempo y
el espacio. El tiempo escolar se divide en dos grandes momentos: el tiempo dedicado al trabajo (la clase) y el tiempo dedicado al
juego.
• En el tiempo de trabajo, se espera que los estudiantes pongan todas sus energías (intelectuales y volitivas) en fijar un objetivo:
aprender lo que se enseña.
• En el tiempo de juego, se espera que todas las energías (afectivas y motrices) se desplieguen y se disipen.

Esta distinción entre trabajo y juego se enmarca en una oposición entre lo ritual y lo ordinario. La disciplina se ejerce sobre la
subjetividad mediante el control del contenido y el uso del lenguaje y la palabra. El control sobre los procesos de aprendizaje de
contenidos se disciplina mediante el "dispositivo disciplinario".
Un aspecto interesante es el "tiempo de perder". Este tiempo se relaciona con la sensación de "perder el tiempo", asociado a lo
impredecible y a lo que no se encaja en el orden establecido. La escuela, en este contexto, debe permitirse la "indisciplina de la
subjetividad".
Respecto al espacio, se diferencia el espacio escolar del espacio cotidiano extraescolar. La escuela puede ser vista como un
"entre-espacios" que permite liberarse de la vida extraescolar. El aspecto más significativo de la cotidianidad escolar es la formación
de un sujeto que no es público, sino privado. Este sujeto busca "reconocimiento de su singularidad" y la "posibilidad de
representarse de alguna manera la pertenencia a lo común".

La explicación de la cotidianidad y la educación es un terreno vasto que involucra la reconstrucción de la intencionalidad

pedagógica en relación con la cotidianidad histórica. Se trata de analizar el tipo de subjetividad social que la escuela promueve,
reconociendo las tensiones constitutivas entre la demanda y la necesidad, el objeto y la realidad, el discurso y el acontecimiento, el
ser y el acontecer. Es un diálogo constante entre la filosofía, el psicoanálisis y las formas sociales de hacer historia.

Cullen. Cap 12:

La metáfora de la escuela como un telar de la esperanza alude, en primer lugar, a la necesaria dimensión política de la educación,
entendida como el "arte del tejido". Así como un telar entrelaza hilos para crear una tela, la educación debe tejer diferentes elementos
sin permitir que se separen. La pregunta clave es qué hilos conforman este telar y cómo los tramamos.
La hipótesis que subyace es que el "tejido" o "texto" que la educación crea con estos hilos es, ni más ni menos, la esperanza. Para
ello, la educación debe aprender a tejerla con los hilos de la verdad y de la justicia. El "tamaño de nuestra esperanza" se relaciona
directamente con el alcance de la educación, con nuestra capacidad para tejerla a través del deseo de saber y de la respuesta a la
interpelación del otro. Esto resignifica la tarea docente, no solo como "baqueanos" (rastreadores), sino también como "tejedores".

Los dos hilos principales que configuran el telar de la esperanza en la escuela son el conocimiento y la ética.
a) El Hilo del Conocimiento y la Búsqueda de la Verdad: El Deseo de Saber
El conocimiento, en el pensamiento de Paulo Freire, es una mediación productora de subjetividad, caracterizada por la
dialogicidad y la politicidad. Se distingue del mero valor de mercado de la información en la "sociedad del conocimiento", donde el
valor de uso de la palabra y las políticas educativas justas son reemplazados por el valor de cambio y los sistemas educativos
eficaces. Confundir conocimiento con información legitima la "retirada de la palabra" y lleva al descreimiento y la despolitización.
El verdadero conocimiento es un "principio libre de acciones", que permite constituirse como agente responsable y participante
dialogante. Estar meramente informado es solo tener un repertorio de respuestas a estímulos, sin implicar automáticamente la
capacidad de actuar y comunicarse. La educación para la libertad no trata de saberse mercancía, sino de conocerse a sí mismo y
cuidar la subjetividad para transformar la realidad, lo que nos convierte en ciudadanos participativos y dialogantes, aumentando
nuestra potencia de actuar.

El deseo de saber es la fuente nutriente del pensamiento crítico. Este pensamiento es capaz de relacionar la teoría con la práctica
sin confundir el conocimiento con la adaptación a lo dado o con una mera abstracción. El pensamiento crítico, nutrido por el deseo de
saber, no se ilusiona con la soberbia de una teoría que lo explique todo, ni se resigna a la falsa modestia de no entender nada. Es un
camino de búsqueda, de "baqueanos" que rastrean la verdad, no que la poseen. Es importante luchar por el reconocimiento de este
deseo de saber, tanto en nosotros como docentes, como en aquellos que aprenden con nosotros.
El pensamiento crítico es dialéctico (tensiona teoría y práctica) y hermenéutico (transforma el discurso en un mojón, exige
interpretación abierta y no se estanca).

b) El Hilo de la Ética y la Realización de la Justicia: La Interpelación del Otro

La ética se relaciona con la justicia, y la justicia conforma el espacio de la interpelación del otro, donde verdaderamente acontece.
En este sentido, la justicia precede a la verdad. El pensamiento crítico, además de dialéctico y hermenéutico, es responsable, es
decir, se deja interpelar por el otro y responde. Aquí, el conocimiento se anuda con la ética.
La interpelación del otro, que es siempre exterior a nuestro deseo de saber, nos hace "vulnerables" y responsables de él. Esta
"responsabilidad inteligente" o "inteligencia responsable" es la conjunción del conocimiento y la ética. El espacio que se configura en
la justicia es, por definición, un espacio público, relacional y común. La dignidad (saberse capaz de actuar y comunicarse) se
anuda con la ciudadanía (poder actuar y argumentar), lo que el mundo moderno llama "autonomía". La condición de la acción y del
diálogo argumentativo es poder cuidarse y conocerse a sí mismo, privilegiando la palabra como reunión de sentidos e intencionalidad
de comprensión.

La esperanza se propone como una obligación moral, constitutiva de la acción sensata, y no una mera consecuencia. Es un valor
en sí misma y algo que tiene razón de bien, aunque no debe naturalizarse como un bien supremo, sino pensarse como una
determinación histórica posible. Opera como el nombre propio de una alternativa para un mundo mejor y más justo.

Pensar el futuro con esperanza es hacernos responsables de él, transformándolo en una tarea digna de ser hecha, buena y que nos
hace buenos. La educación es definida como "el tiempo de la esperanza", siendo una de las formas ejemplares para pensar la ética
como dimensión normativa de la esperanza. La esperanza toma el rostro del otro, interpelándonos a educadores y educandos. Una
"pedagogía del excluido" profundiza la subjetividad como responsabilidad, en el sentido lévinasiano de la vulnerabilidad y ser
rehenes de todos, capaces de hacernos responsables del otro y ser justos.
La esperanza es esencial porque hay alternativas y porque el bien y la justicia transforman la utopía en un compromiso. Actúa como
resistencia al "pensamiento único", que es una falacia que pretende borrar el horizonte de la verdad, nublar el cielo de la justicia, y
no dejar alternativas salvo la adaptación o la irracionalidad. El pensamiento único infunde miedo, escepticismo y tristeza, impidiendo
pensar alternativas. La esperanza, en cambio, reaviva las ganas de vivir, la confianza y la alegría, abriendo el horizonte y permitiendo
otras formas de significar la realidad y construir un mundo más justo.
Podemos actuar porque deseamos saber y somos responsables, es decir, vulnerables a la interpelación del otro.

Es crucial reflexionar sobre la dignidad de la escuela por tres razones:

1.​ La creciente desvalorización del aprendizaje escolar y su mercantilización.
2.​ La necesidad de resistir el "pensamiento único" y la "retirada de la palabra".
3.​ La escuela condensa derechos y valores insobornables e irrenunciables: la libertad del deseo de conocer, el espacio público
para la socialización y la convivencia, y la posibilidad de construir una memoria histórica común.

La dignidad de la escuela radica en su tarea identificante: reconocer la dignidad del hombre, de todos los hombres, sin
discriminación. Educar es tomar en serio la dignidad humana y comprometerse a realizar lo que supone como derecho inalienable.
Esta dignidad no tiene precio, no puede intercambiarse como mercancía. La escuela es digna porque el conocimiento crítico, la
ciudadanía reflexiva y la responsabilidad moral son valores insobornables ligados a la dignidad del ser humano.

Sin esta dignidad, la escuela se convierte en una "cosa", un referente retórico o un depósito de problemas sociales, perdiendo su
sentido intrínseco. Debe actuar dignamente, desde su propia identidad ligada al conocimiento, la convivencia y la libertad. La escuela
no puede renunciar ni negociar lo que la define: el conocimiento, el espacio público de la convivencia y el tiempo de la
esperanza. No puede renunciar a la justicia ni al derecho de tener proyectos alternativos.

La escuela es una institución social viva, sostenida por alumnos y docentes que, a diario, ponen el cuerpo en la tarea de aprender y
enseñar. Sus intercambios y trabajos se dignifican por los valores puestos en juego: el conocimiento crítico, la convivencia justa y
la esperanza memoriosa. La crisis actual es de ciudadanos indignados, a quienes se les quiere arrebatar la dignidad,
convenciéndolos de no pensar, de que la convivencia justa es imposible, y de que no hay nada que esperar. En este contexto, la
escuela nos recuerda nuestra propia dignidad, siendo memoria de la esperanza, lugar de resistencia y posibilidad de
alternativas.

En síntesis, el texto nos invita a entender la educación como un acto de tejer la esperanza. Para ello, debemos asumir la
responsabilidad de buscar la verdad a través del deseo de saber y de construir la justicia respondiendo a la interpelación del otro,
siendo vulnerables y comprometidos. Solo así, la escuela puede cumplir su noble propósito de formar pensadores críticos y agentes
responsables, capaces de construir un futuro mejor y más justo.

Barraza. Perspectivas acerca del rol del psicólogo educacional: propuesta orientadora de su actuación en el ámbito escolar:
El texto busca sistematizar las distintas perspectivas existentes en la literatura científica y especializada sobre el rol del
psicólogo educacional. El autor propone un modelo ordenador que sintetiza, diferencia y organiza los conceptos relevantes
relacionados con el amplio espectro de acciones y definiciones de este profesional en el contexto escolar. La conclusión principal del
análisis es la necesidad de que la actuación del psicólogo tenga como punto de origen la atención a las demandas y necesidades
emergentes de las comunidades educativas, adoptando una visión sistémica y compleja de la realidad particular de cada
establecimiento.
Aunque existe un consenso general en la literatura sobre la necesidad de que la actuación del psicólogo educacional se base en una
concepción compleja de la realidad con visión de conjunto, no se observa el mismo nivel de acuerdo al definir su rol y acciones
específicas.

Para lograr su objetivo, el ensayo organiza los conceptos del rol del psicólogo educacional basándose en cinco perspectivas
principales:

1. Perspectiva Paradigmática: La posición metateórica del psicólogo es crucial para definir su rol y actuación. Se propone que el rol
debe transitar de una perspectiva basada en la simplicidad a una basada en la complejidad.
◦ El modelo de la simplicidad asume una realidad observable, manejable, individualista y parcelada, concibiendo al psicólogo
como un experto y ejecutor que evalúa y resuelve problemas individuales de estudiantes y docentes de forma fragmentada y
descontextualizada.
◦ El modelo de la complejidad concibe la educación desde una perspectiva socializada, valórica e integrada, centrada en las
complejas redes construidas por los actores. Esto implica una mirada comprensivo-práctica y crítica transformadora de la realidad
emergente, donde el psicólogo co-evalúa, co-ayuda y co-resuelve los problemas, compartiendo visiones y experiencias, y