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Comunidades Profesionales de Aprendizaje para Implementar la Evaluación

Formativa. De la Evaluación de los Aprendizajes del Alumnado a la Evaluación
de la Práctica Docente

Article in Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa · May 2024

DOI: 10.15366/riee2024.17.1.002

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Juan G. Fernandez
International University of La Rioja
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 ISSN: 1989-0397
Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa
2024, 17(1), 25-38.
[Link]

Comunidades Profesionales de Aprendizaje para

Implementar la Evaluación Formativa. De la Evaluación
de los Aprendizajes del Alumnado a la Evaluación de la
Práctica Docente
Professional Learning Communities to Implement Formative
Evaluation. From the Evaluation of Student Learning to the
Evaluation of Teaching Practice
Mariana Morales Lobo 1, * y Juan G. Fernández 2
1
Evaluar y Aprender, España
2 Universidad Autónoma de Madrid, España

DESCRIPTORES: RESUMEN:
Comunidades Que la evaluación sea formativa figura en la legislación educativa y, por tanto, debería constituir
profesionales de una de las características fundamentales de la evaluación en todas las etapas de la educación
aprendizaje obligatoria. Sin embargo, su implementación es desigual y su propósito malentendido por una
parte del profesorado. La necesidad de cambiar la cultura de la evaluación puede conllevar
Evaluación formativa
también un cambio en la cultura de la reflexión y la formación del profesorado, que puede
Desarrollo profesional recibir también la evaluación formativa de su propio desempeño como una fuente de
docente crecimiento y desarrollo profesional. En el presente artículo se revisan algunos intentos de
implementación que se han llevado a cabo en centros educativos muy variados, desde el punto
Investigación educativa de vista de formadores de docentes que tratan de capacitar a los claustros para llevar a cabo
Feedback dicha implementación con éxito. Se describen posibilidades y límites de esta aproximación, que
pueden informar las decisiones sobre la formación docente en evaluación formativa. En base
a esta revisión reflexiva, se sugieren distintas herramientas para que los docentes cambien su
mirada sobre la evaluación, destacando el papel que la generación de comunidades de
aprendizaje puede tener en dicho proceso.

KEYWORDS: ABSTRACT:
Professional learning The fact that assessment is formative is included in educational legislation and, therefore,
communities should be one of the fundamental characteristics of assessment at all stages of compulsory
education. However, its implementation is uneven, and its purpose misunderstood by some
Formative assessment
teachers. The need to change the culture of assessment may also entail a change in the culture
Teacher professional of reflection and training of teachers, who may also receive formative assessment of their own
development performance as a source of professional growth and development. This article reviews
implementation attempts that have been carried out in a wide variety of schools, from the point
Educational research of view of teacher trainers who try to train the teaching staff to carry out such implementation
Feedback successfully. The possibilities and limits of this approach, which can inform decisions about
teacher training in formative assessment, are described. Based on this review, different tools
are suggested for teachers to change their approach to assessment, highlighting the role that
the generation of learning communities can play in this process.

CÓMO CITAR:
Morales Lobo, M. y Fernández, J. G. (2024). Comunidades profesionales de aprendizaje para implementar la evaluación formativa. De la evaluación de
los aprendizajes del alumnado a la evaluación de la práctica docente. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 17(1), 25-38.
[Link]

*Contacto: marianamoraleslobo1@[Link] Recibido: 27 de noviembre 2023

ISSN: 1989-0397 1ª Evaluación: 15 de enero 2024
[Link]/riee 2ª Evaluación: 27 de enero 2024
Aceptado: 3 de marzo 2024
M. Morales Lobo y J. G. Fernández Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 2024, 17(1), 25-38

1. Introducción
El desarrollo profesional continuo de los docentes es un pilar fundamental en la mejora
de la calidad de la educación (Wiliam, 2018), especialmente en lo que atañe a las
prácticas relativas a la evaluación. Otros autores como Leigh (2010) concluyen que
existen pruebas de que una mayor y mejor formación profesional para los profesores
es una de las principales vías para mejorar la educación. A través de la actualización
constante de sus conocimientos y habilidades, los docentes pueden mantenerse al día
con las mejores prácticas pedagógicas. En resumen, es posible afirmar que la escuela
no mejorará si los docentes no evolucionan individual y colectivamente (Krichesky y
Murillo, 2016; Verástegui et al., 2023).
Sin embargo, existen diferentes modelos para aproximarse al desarrollo profesional del
profesorado. Algunos de ellos tratan de poner el foco en la efectividad docente (Muijs
et al., 2014) como un proceso de adopción de prácticas concretas. Según esta visión,
los docentes son implementadores de iniciativas diseñadas por otros. Estos enfoques,
como advierte Biesta (2023, p. 270):
se atascan en la idea de que la enseñanza es una especie de intervención que, en
cierto modo, produce efectos en algún lugar del aprendizaje. Con ello no se basan
sólo en una visión un tanto mecánica de la dinámica educativa, sino que, además,
corren el riesgo de considerar al profesor como un factor en un proceso productivo,
en lugar de como un profesional pensativo y un agente.
En definitiva, se trata de considerar al profesorado como un colectivo cuya labor va
más allá de la implementación de determinadas prácticas. Por eso, diversos autores
(Creemers y Kyriakides, 2012) destacan la importancia de la práctica reflexiva y la
colaboración entre docentes como elementos esenciales para el crecimiento
profesional. Perrenoud (2007, p. 1) sugiere que:
los saberes racionales no bastan para hacer frente a la complejidad y a la
diversidad de situaciones laborales. Por este motivo la principal apuesta consiste
en recuperar la razón práctica, es decir los saberes de la experiencia basada en
un diálogo con lo real y la reflexión en la acción y sobre la acción.
Para estos autores (Creemers y Kyriakides, 2012; Perrenoud, 2007), la formación
docente debe ser un proceso dinámico en el que los educadores se involucren en la
revisión constante de su práctica pedagógica, identificando áreas de mejora y
adaptando sus enfoques de enseñanza en función de las necesidades de sus estudiantes.
En línea con estas ideas, una aproximación a la mejora continua del profesorado
consiste en la creación y cultivo de una comunidad profesional de aprendizaje dentro
del claustro de los centros. Una comunidad profesional de aprendizaje es un grupo de
educadores que se reúnen de manera regular para compartir experiencias,
conocimientos y mejores prácticas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje.
Estas comunidades proporcionan un espacio seguro y colaborativo donde los docentes
pueden reflexionar sobre sus prácticas pedagógicas, discutir los desafíos que enfrentan
en el aula y buscar soluciones conjuntas.
Cuando hablamos de una comunidad de práctica, nos referimos a un grupo social que
se forma con el propósito de cultivar un conocimiento especializado. Este
conocimiento se desarrolla a través de la compartición de aprendizajes que se basan en
la reflexión conjunta de experiencias prácticas. La esencia de su compromiso radica en
compartir experiencias previas para crear una comprensión colectiva y coordinar
enfoques para enfrentar nuevas experiencias. Creemers y Kyriakides (2012) abogan por
la creación y el fortalecimiento de estas comunidades dentro de las instituciones

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educativas como parte integral de la formación docente y el desarrollo profesional

continuo. No obstante, está claro que primero es necesario repensar ciertas
condiciones organizativas de las escuelas y, por encima de todo, culturales, de modo
que los centros puedan constituirse en espacios en los que impere la reflexión, la
indagación, la colaboración y la colegialidad (Mitchell y Sackney, 2000; Verástegui y
Úbeda, 2022).
En el ámbito de la educación en comunidades de aprendizaje, la creación de un entorno
compartido desempeña un papel crucial en la facilitación de la comunicación y, por
ende, en la promoción de un entendimiento común –conocido como shared
understanding, según Mercer (2000)–. La interacción que se origina en este contexto
resulta altamente efectiva para estimular procesos reflexivos y, en consecuencia,
fomentar el aprendizaje de los propios docentes. Siguiendo la perspectiva de Wenger
(2001), una comunidad de práctica no se limita a ser un grupo de personas con intereses
comunes. En realidad, se trata de una comunidad comprometida con un "objeto de
estudio" relacionado con su campo de experiencia, con el propósito de acumular
conocimiento (ampliando, profundizando, etc.) acerca de ese objeto.
El objetivo es que este conocimiento influya directamente en la mejora de sus prácticas.
Por lo tanto, es fundamental contar con una estructura interna sólida (Verástegui et al.,
2023). Esto se hace necesario porque, según Wenger (2001), la gestión del
conocimiento es una actividad estratégica: comienza con una estrategia de acción
(práctica) y debe concluir con una estrategia vinculada a la práctica. Este ciclo se refleja
en el ciclo reflexivo, que comienza con la propia acción (estrategias pedagógicas
iniciales) y debe culminar necesariamente con la incorporación de una estrategia
adicional, que puede ser más refinada, cambiada o más fundamentada.
Lo que adquiere relevancia en una comunidad de práctica es que las estrategias iniciales,
en muchas ocasiones intuitivas, evolucionen hacia campos de conocimiento. En otras
palabras, es fundamental que esas estrategias iniciales se conviertan en áreas de
conocimiento especializado. Las comunidades de aprendizaje se han hecho
especialmente populares en los últimos años al atraer a aquellos docentes que desean
trabajar con otros docentes para perfeccionar sus habilidades instructivas, curriculares
o de evaluación (Wiliam y Thompson, 2017). Ello explica por qué pueden ser tan útiles
para fomentar la evaluación formativa en el centro:
Hay varias formas en las que las comunidades de aprendizaje de los profesores
pueden ser vehículos particularmente eficaces para apoyar el aprendizaje de los
profesores sobre la evaluación. En primer lugar, la práctica de la evaluación
formativa depende de un alto nivel de juicio profesional por parte de los profesores,
por lo que es coherente construir el desarrollo profesional en torno a un modelo
de profesor como experto. En segundo lugar, las comunidades de aprendizaje se
mantienen en el tiempo, lo que permite que el cambio se produzca de forma
evolutiva, lo que a su vez aumenta la probabilidad de que el cambio se “contagie”
tanto a nivel individual como escolar. En tercer lugar, las comunidades de
aprendizaje son un lugar no amenazante que permite a los profesores detectar los
puntos débiles de sus conocimientos y obtener ayuda de sus compañeros para
subsanar esas deficiencias. Por ejemplo, al debatir una práctica de evaluación
que gira en torno a un contenido específico (por ejemplo, examinando un trabajo
que revela el aprendizaje de los alumnos), los profesores a menudo se enfrentan
a lagunas en su propio conocimiento de mecanismos de evaluación, que puede ser
subsanado en las conversaciones con sus colegas. (Wiliam y Thompson,
2017, p. 17)
Por tanto, la evaluación formativa constituye una oportunidad para fomentar también
una cultura de desarrollo profesional docente en la que los principios básicos de esta
misma evaluación (objetivos claros, toma de datos y decisiones basadas en ellos)

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conforman el motor de mejora para el aprendizaje de la comunidad educativa a todos

los niveles.

2. El reto de implementar la evaluación formativa en los

centros
La aplicación de la evaluación formativa a nivel de centro educativo es un objetivo a
largo plazo que presenta múltiples obstáculos. Uno de ellos es el actual modelo
predominante de formación permanente basado en cursillos. Describimos aquí una
propuesta alternativa, basada en las comunidades profesionales de aprendizaje, que se
ha desarrollado en los últimos 4 años en diferentes centros educativos de España, con
el apoyo de una consultora externa.
La perspectiva del presente análisis constituye una revisión de práctica reflexiva, basada
en las experiencias de los docentes que asisten a seminarios de formación sobre
evaluación formativa. El objetivo fundamental de esta revisión no sistemática es
ofrecer una síntesis crítica y reflexiva de la experiencia acumulada en el ámbito de la
formación docente, con miras a proponer recomendaciones concretas que puedan
informar y orientar prácticas pedagógicas y políticas educativas. Al centrarse en la
experiencia, se pretende no solo resaltar los éxitos y desafíos enfrentados en la
formación de docentes, sino también destacar aquellos elementos que han demostrado
ser efectivos en el proceso formativo. Este enfoque, al integrar la perspectiva práctica
con la teórica, busca proporcionar una base sólida para la mejora continua de la
formación docente, promoviendo así el avance y la calidad en la educación.
La metodología adoptada se caracteriza por su enfoque exploratorio y descriptivo,
permitiendo una aproximación comprehensiva a las distintas dimensiones de la
experiencia en cuestión. A través de esta revisión, se busca identificar patrones
emergentes, tendencias y aspectos relevantes que puedan contribuir a la generación de
recomendaciones significativas para mejorar la formación docente.
Desde que publicamos La evaluación formativa. Estrategias eficaces para regular el aprendizaje
(Morales-Lobo et al., 2022) son muchos los docentes y centros que se han interesado
por llevar a las aulas las ideas que recogemos en el libro. A pesar de que en él ofrecemos
un enfoque práctico y una colección de ideas de inmediata aplicación, seguimos
escuchando algunos comentarios frecuentes que muestran cuán difícil es para algunos
este cambio profundo. De entre ellos, destacamos estos dos:

2.1.1. Comentario 1: “Entonces, si no pongo notas durante el proceso,

¿qué nota pongo al final?”
Aunque las competencias ya aparecen en el currículum en la LOE (artículo 6 de la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) son amplia mayoría las ocasiones en
las que el profesorado evalúa y califica los contenidos o saberes básicos y luego asigna
unos porcentajes a cada instrumento utilizado (un examen, una rúbrica, etc.). El
camino por recorrer es largo:
• Primero, hay que comprender que lo que debemos evaluar son las
competencias, superando la falsa dicotomía entre la competencia y el
conocimiento. Ya en la LOMCE se describe la competencia como un
elemento curricular clave que integra los contenidos: "Las competencias, o
capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada
enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de
actividades y la resolución eficaz de problemas complejos" (Ley Orgánica

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8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa). La

competencia incluye y necesita el conocimiento para poder desarrollarse.
• Después hay que hacerse cargo de que evaluarlas implica trabajarlas en clase
mediante las situaciones de aprendizaje. La evaluación formativa implica en
este contexto recoger datos sobre los progresos de los estudiantes y, sobre
todo, analizarlos y tomar decisiones que mejoren esos aprendizajes. Por
consiguiente, se trata de evaluar lo que se hace en clase para poder orientar
los pasos siguientes.
• Además, en este camino hay que darse cuenta de que la evaluación formativa
no tiene como finalidad recompensar el cumplimiento, la constancia o la
entrega de tareas, sino que aspira a que el propio estudiante sea capaz de
regular su propio proceso de aprendizaje y desarrollar su autonomía como
aprendiz, eligiendo con criterio qué tareas, tiempos y esfuerzos necesita para
aprender. Desde esta perspectiva, el docente proporciona la organización, el
método, los materiales, el apoyo, las explicaciones y el feedback al estudiante.
• Finalmente, el referente para “poner la nota” son los criterios de evaluación
que aparecen en el currículum. Los instrumentos más adecuados deben
pensarse a partir de esos criterios (y no al revés). La nota debería reflejar el
mayor logro que ha tenido cada estudiante en cada una de las competencias.
Algo así como la mejor marca anual de un atleta. Aunque parece, de entrada,
más farragoso que asignar unos porcentajes a unos controles, en realidad es
mucho más sencillo y transparente para el estudiante, que sabe en todo
momento cómo va en cada objetivo y qué tiene que hacer para lograrlo o
superarse.

1.2.2. Comentario 2: “Esto está muy bien, pero no tengo tiempo para ello”
Repensar los procesos de evaluación para que se inserten dentro de los aprendizajes y
sirvan de reguladores y no sean una mera recogida de datos requiere reflexión. Aquellos
que están introduciendo cambios dedican tiempo a pensar para qué y cómo van a hacer
los cambios. También leen más sobre el tema y consultan a otros colegas que han
hecho recientemente ese proceso. Los que más avanzan tienen algo en común: una
comunidad de profesionales con quienes compartir el proceso. Es el caso de los
docentes del grupo Avaluar per aprendre, vinculados a la Associació de Mestres Rosa
Sensat.
Este tipo de comentarios señala la necesidad de cambiar el enfoque de la formación
continua docente, y no simplemente añadir más cosas a la ya sobrecargada agenda
educativa. Se trata de sustituir los cursos puntuales, como breves segmentos de
aprendizaje aislados que abordaban temas específicos. En la búsqueda de un desarrollo
más integral y efectivo, promoviendo un enfoque más profundo y colaborativo,
proponemos destinar el tiempo a la reflexión compartida de la práctica docente. Esta
transición hacia la desimplementación de la formación basada en cursos puntuales es
esencial, ya que abre las puertas a una comprensión más holística y contextualizada del
proceso educativo. Según el Informe Talis (OECD, 2019), en España solo el 5 % de
los docentes de Secundaria y el 15 % de Primaria observan las clases de otros docentes
y les hacen comentarios, aunque en ambos grupos el porcentaje que participa en
actividades conjuntas de aprendizaje profesional es del 21 % y del 46 %
respectivamente.

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La relevancia de despojarse del paradigma de cursos puntuales radica en el

reconocimiento de la complejidad inherente a la enseñanza y el aprendizaje. La práctica
docente no se reduce a la asimilación de técnicas o estrategias aisladas, sino que es un
entramado dinámico que involucra interacciones complejas entre docentes,
estudiantes, contextos y métodos de enseñanza. Al abandonar la limitación impuesta
por cursos breves y desconectados, se favorece la inmersión en un espacio de diálogo
continuo y reflexión conjunta que abarca la riqueza de la experiencia docente. Esta
transición promueve un enfoque más sostenible y enriquecedor, permitiendo que los
educadores exploren, cuestionen y mejoren constantemente sus prácticas pedagógicas.
La naturaleza misma de la enseñanza demanda un enfoque que vaya más allá de simples
lecciones aisladas. Según Vezub (2013, p. 13): “las trayectorias y experiencias
personales previas de los docentes constituyen la matriz desde la cual estos se apropian
y reinterpretan los temas, debates y objetos que se discuten en los espacios de
formación”. Es por ello que el abandono de los cursos puntuales en favor del tiempo
de reflexión compartida permite que los educadores exploren en profundidad no sólo
qué enseñar, sino también cómo hacerlo de manera más efectiva. Al brindarles la
oportunidad de compartir sus experiencias, desafíos y triunfos en un entorno
colaborativo, se crea un espacio para el intercambio de ideas, estrategias y enfoques
pedagógicos diversos. Este diálogo continuo no solo enriquece la comprensión
individual, sino que también fomenta la construcción colectiva de un conocimiento
más amplio y sofisticado.
La puesta en marcha de un enfoque reflexivo compartido también cultiva una cultura
de apoyo mutuo y colaboración entre los educadores. En lugar de verse como entes
aislados, los docentes se convierten en miembros de una comunidad en constante
crecimiento, donde la diversidad de enfoques y perspectivas es celebrada y utilizada
como fuente de aprendizaje. Este cambio de paradigma promueve la sinergia entre los
colegas, incentivando un entorno donde el aprendizaje continuo es el núcleo de la
práctica docente. La interacción frecuente y abierta entre pares no solo fortalece la
confianza y el espíritu de equipo, sino que también nutre un ambiente propicio para la
experimentación y la innovación pedagógica.
Además, la reflexión compartida de la práctica docente no solo beneficia a los
educadores, sino que también impacta directamente en la calidad educativa. Al
fomentar la introspección, el análisis crítico y la autoevaluación continua, se impulsa la
mejora constante en las aulas. Esta transición permite a los docentes ajustar sus
métodos de enseñanza en función de las necesidades cambiantes de los estudiantes y
los desafíos presentes en un entorno educativo en constante evolución.

3. Las comunidades profesionales de aprendizaje en

acción
A continuación, se presenta el programa formativo desarrollado a lo largo de los
últimos 4 años en el acompañamiento de comunidades profesionales de aprendizaje
que tienen como objetivo el desarrollo de la evaluación formativa. El programa,
denominado “Evaluar y aprender”, ha sido desarrollado en una docena de escuelas en
diferentes comunidades autónomas: Canarias (3 IES), Cantabria (1 centro concertado
de todas las etapas), Castilla y León (1 centro concertado de todas las etapas), Cataluña
(4 centros concertados de todas las etapas y 1 Instituto público de FP), Galicia (1 centro
concertado de todas las etapas), Madrid (2 centros concertados de todas las etapas),
Comunidad Valenciana (1 centro concertado de todas las etapas y 1 CEIP), País Vasco
(1 centro concertado de todas las etapas). Como se puede observar, han participado

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centros de titularidad pública y privada, de Primaria, Secundaria y Formación

Profesional. En todos los casos, la consultora ha sido Mariana Morales. El programa
se estructura así:
• Fase 1: Talleres iniciales.
• Fase 2: Constitución de las comunidades profesionales de aprendizaje (CPA)
y elección de las estrategias a aplicar y orientaciones para ello.
• Fase 3: Pruebas piloto sucesivas con sus correspondientes sesiones de puesta
en común y feedback.
• Fase 4: Elaboración de documento-marco que recapitula los pilotajes, así
como reflexiones y orientaciones para el futuro. Sesión final de puesta en
común con todas las CPA juntas.
El proceso se puede realizar durante los ciclos que se considere necesario (entre 1 y 3
años). Cada ciclo comprende entre 15 y 30 horas por docente participante. Se
acompaña de una plataforma virtual en la que se comparten documentos y recursos
relacionados con la evaluación formativa.

4. Lecciones aprendidas
En esta sección abordaremos algunas de las lecciones aprendidas durante la formación
y el acompañamiento de las comunidades profesionales de aprendizaje.

4.1. La trayectoria previa y la FASE 1

Factores clave:
• La trayectoria de un claustro antes de empezar con el programa ha resultado
un interesante predictor del ritmo de trabajo de cada grupo. Aquellos
docentes que partían de una cultura de trabajo en equipo, con una dirección
clara y con años de formación conjunta sobre otros temas han logrado
avances más rápidos y profundos que los demás. Esta experiencia se alinea
con las investigaciones citadas en la introducción acerca de qué hace posible
el desarrollo de una comunidad profesional de aprendizaje. Es el caso del
colegio Infant Jesús (Barcelona), donde llevaban una década de trabajo
conjunto y reflexión en torno a las metodologías activas, dentro del programa
de la Fundació Jesuites Educació denominado Horitzó 2020.
• En los casos en los que ha habido un liderazgo que ha priorizado la evaluación
formativa en las decisiones organizativas de su centro (facilitando tiempos de
reunión, introduciendo el tema en las reuniones con las familias, proveyendo
libros y documentación, observando al profesorado y procurando que todos
los docentes tuvieran la oportunidad de ser escuchados y participar en el
programa), el efecto ha sido muy positivo.
• En los centros con un alto número de profesores, se ha optado por hacer
primero la FASE 1 con el equipo directivo ampliado a los jefes de
departamento y coordinadores, antes de promover el programa con el
conjunto del claustro, con la vista puesta en que serán ellos quienes liderarán
sus equipos.
• En la cuestión de la evaluación formativa, los centros con una normativa
autonómica más flexible y orientada a promover los aprendizajes

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competenciales del alumnado, con programas de evaluación y redes de apoyo

accesibles y establecidas desde hace años, han tenido un marco más favorable
a la evaluación formativa. Destaca el caso de Cataluña, donde se ha
desplazado el foco de las notas numéricas desde la normativa y se han
desarrollado desde la administración actuaciones sostenidas en el tiempo para
promover la formación sobre el currículum competencial desde las didácticas
específicas, generando redes de docentes.
• Los centros con plataformas informáticas de gestión académica no adaptadas
a la evaluación formativa de las competencias han mostrado más dificultades.
Es el caso de centros con plataformas oficiales o privadas de recogida de
datos que no discriminan la calidad de los mismos, su validez, redundancia o
importancia. Hemos detectado que este aspecto es un obstáculo importante
para el desarrollo de la evaluación formativa, ya que los docentes dirigen sus
esfuerzos a alimentar la plataforma con datos para que los vean las familias y
para el cálculo de medias, pero no se toman decisiones didácticas a partir de
esos datos.
Como factores clave para la intervención en la FASE 1 destacamos:
• Es necesario generar un lenguaje común desde el principio. Distinguir con
claridad la evaluación formativa de la sumativa, y comprender que la
evaluación formativa debe insertarse en el proceso de aprendizaje para
regularlo y que, por tanto, implica recoger evidencias, analizarlas y, sobre
todo, tomar decisiones, son las ideas-fuerza del programa. Es necesario
recalcar estos aspectos, aunque parezcan muy elementales, ya que son
olvidados fácilmente por el paradigma dominante de recoger datos con el fin
casi exclusivo de calificar. Hammerness et al (2005) identificaron que cuando
los profesores no reciben ayuda para hacer las conexiones necesarias,
interpretan las ideas nuevas dentro de sus marcos previos y entonces solo
llevan a la práctica cambios superficiales que no interfieren con su marco
previo, sin adentrarse en los cambios más profundos que se requieren. Es una
asimilación cultural del elemento nuevo en el paradigma de enseñanza
dominante. Como dicen Muijs y cols. (2014): “Resolver viejos problemas con
nuevos enfoques, como la implementación de estrategias metacognitivas en
las clases, a menudo supone salirse de los marcos preexistentes y requiere que
los profesores piensen y actúen de una manera diferente”. Es por ello que es
necesario ejemplificar con frecuencia con casos de evaluación formativa y
señalar cómo se está regulando el aprendizaje, no simplemente describir
instrumentos como rúbricas, listas de cotejo, dianas, etc. sin desarrollar los
contextos en los que se aplican y sus finalidades. Para ir rápido hay que ir
despacio.
• Reforzar y profundizar en la definición de las competencias ha resultado una
cuestión clave también para establecer relaciones con otros cambios en la
práctica docente que los docentes identifican en los últimos años. En este
punto, ha resultado importante insistir en la inclusión de las actitudes dentro
de las competencias, ya que aún hay muchos docentes que califican la actitud
aparte, entendiéndola como el cumplimiento de normas o la entrega de tareas,
sin que haya una relación directa con el aprendizaje que se pretendía lograr
en la programación didáctica.
• Comprender qué es lo que hace que otorguemos validez a una evidencia de
aprendizaje ha ayudado a los docentes a darle sentido a las adaptaciones de

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acceso en las pruebas de evaluación. Así, comprender las cuestiones de diseño

para elaborar un cuestionario, por ejemplo, resulta a menudo de mucho
interés al profesorado.
• El punto de inflexión en la FASE 1 es la toma de conocimiento sobre las
investigaciones disponibles sobre los tipos de feedback y sus efectos en el
aprendizaje y en la motivación (Panadero, 2023).

4.2. Fases 2 y 3: La gestión interna de la comunidad profesional de

aprendizaje
4.2.1. La elección de la estrategia
Como señalamos anteriormente (Morales-Lobo, 2019, p. 52): “El poder de decisión
resulta clave en la motivación para el aprendizaje”. Es por ello que cada comunidad de
aprendizaje decide qué aspecto de la evaluación formativa desea trabajar con
profundidad (por ejemplo: el feedback, la metacognición, la diagnosis, la coevaluación,
etc.). A partir de esta elección, el asesor proporciona la información y los referentes
para que puedan avanzar y se marca un reto a desarrollar en las aulas en los siguientes
dos meses, momento en el que se celebra una nueva reunión. Esta segunda reunión –
y las sucesivas– se inicia con una puesta en común del trabajo realizado y el asesor va
recordando los aspectos teóricos necesarios, proporcionando feedback y facilitando las
conexiones con otros aspectos de didáctica que surgen al hilo de la conversación que
se genera.
En este sentido, cada comunidad de aprendizaje decide cuál es la práctica sobre la que
desea intervenir, para lo cual debe tener presente que sea una práctica habitual y
recurrente. En muchos casos se eligen competencias como los procesos de expresión
oral o escrita, la elaboración de mapas conceptuales, esquemas o representaciones
gráficas, etc. En estos casos resulta relativamente sencillo incorporar un nuevo diseño
didáctico que incluya modelaje, feedback y metacognición. Entre el profesorado de
ciencias y matemáticas hay cierta tendencia a elegir estrategias como el rediseño de
preguntas dirigidas a averiguar de manera precisa los conceptos y las concepciones
erróneas del alumnado e insertarlas dentro de un proceso de toma de decisiones para
solucionar los errores detectados. También se dan casos en los que los docentes eligen
alguna cuestión no competencial, como hacer copias de textos o presentar el cuaderno
de manera primorosa. En estos casos, las estrategias aplicadas son principalmente el
modelaje, el feedback y la metacognición. Respetar el punto de partida de cada uno es
clave para que cada docente pueda llevar a cabo su proceso de comprensión e
implementación de la evaluación formativa. En las reuniones de la comunidad de
aprendizaje se comparten las prácticas y se ofrece feedback. Quienes parten de prácticas
menos efectivas escuchan lo que hacen sus compañeros, al igual que se les escucha a
ellos, y a menudo toman nota de actividades que quizá no se atrevían a poner en
práctica o que les generaban muchas dudas.
Otra cuestión clave en las fases 2, 3 y 4 es tener siempre presente cuál es la principal
concepción errónea en la evaluación formativa, profundamente arraigada: confundir
poner notas continuamente con hacer una evaluación formativa. En este sentido, es
importante que salga el tema desde los propios participantes, aclarar la cuestión las
veces que sea necesario y reconducir hacia la evaluación formativa:
Estamos tratando de avanzar en la evaluación formativa y las preguntas que se
han aportado hasta ahora son sobre cómo hacer la evaluación sumativa.
Recordamos que la evaluación formativa tiene como finalidad regular los

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aprendizajes, así que vamos a centrarnos en qué tipo de decisiones y actividades

podemos pensar después de recoger las evidencias de aprendizaje.

4.2.2. Participación
Otro de los elementos clave en las comunidades profesionales de aprendizaje es
garantizar la participación equitativa de los docentes. Es habitual que en un equipo
docente se establezcan jerarquías, generalmente relacionadas con la edad, la antigüedad
o el prestigio de las disciplinas. Para lograr una participación equitativa se utilizan
técnicas de facilitación de reuniones sencillas:
• Al plantear una pregunta, dejar 2-3 minutos para que cada uno piense las
respuestas.
• Si el grupo es numeroso, continuar con otros 2-3 minutos para poner en
común las respuestas en pequeños grupos. Luego se eligen los portavoces al
azar.
• Compartir las respuestas en un tablero de manera anónima.
• Realizar una ronda de intervenciones por orden (por ejemplo, según como
están sentados, por cursos, por departamentos, etc.).
A estas dinámicas podemos añadir otras relacionadas con la escucha activa y la
metacognición:
• Pedir a alguien del grupo que haga un resumen de las ideas más relevantes.
• Pedir al grupo que formule preguntas de contexto o de aclaraciones sobre lo
que ha explicado un compañero.
• Invitar a cada uno a compartir en un tablero qué ideas ha tomado de los
demás al final de la sesión.
• Comenzar la siguiente reunión con el tablero anterior y preguntar quiénes han
puesto en práctica algunas de las ideas tomadas de otros.
Algunas veces estas dinámicas incomodan a ciertos docentes ya que no cumple con
sus expectativas previas: muchos prefieren pasar desapercibidos, otros escuchan por
primera vez a las profesoras más jóvenes o a los docentes de especialidades como
Educación Física que tienen mucho que aportar en cuestiones como el feedback, etc.
De alguna manera, sienten que algo se ha movido en el statu quo y, efectivamente, así
es: escuchar a todos los miembros de la comunidad profesional es un cambio que
rompe las inercias del equipo docente, beneficia a la comunidad profesional en su
conjunto y la hace crecer. En la mayoría de los casos, los docentes valoran muy
positivamente estos espacios para compartir la práctica y reflexionar sobre ella.

4.2.3. Feedback de calidad entre docentes

Aprender a dar feedback de calidad va de la mano con aprender a recibirlo. Al compartir
las prácticas en la comunidad profesional de aprendizaje, la finalidad es doble:
comunicarlo al resto del grupo y recibir su feedback para poderlas mejorar. Hemos
encontrado sumamente útil la escalera del feedback (Wilson, 2005):
Paso 1: Preguntas aclaratorias. Un docente o un portavoz de un equipo, explica a los
demás la práctica desarrollada. Se le anima a mostrar ejemplos de los diseños realizados
y de las tareas realizadas por los estudiantes. Entonces, se piden todas las aclaraciones
que se necesiten. Por ejemplo, puede solicitar algo de contexto: ¿Qué hicieron en la

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clase anterior? ¿Qué hay planificado para las clases siguientes? También puede
preguntar sobre la intención de alguna actividad: Cuando preguntaste x, ¿querías que
simplemente lo evocaran o buscabas mayor profundidad en las respuestas? Otras
aclaraciones necesarias pueden ser sobre los criterios de evaluación, su relación con el
currículum, el propósito principal de aprendizaje o sobre algún estudiante concreto.
Cualquier detalle en el que se desee una aclaración o mayor detalle se pregunta en este
momento.
Paso 2. Aspectos positivos. El segundo paso de la escalera del feedback consiste en
mencionar los aspectos positivos. El propio docente que expone su práctica
mencionará aquellos aspectos que considera más positivos y los compañeros pueden
añadir algunos más. En este punto recomendamos reconducir los aspectos que se
mencionen hacia las cuestiones de evaluación que esté trabajando la comunidad
profesional. Por ejemplo: si se está trabajando el feedback de calidad, se destacarán
aspectos como la brevedad y especificidad del feedback o la inserción dentro de un
proceso más amplio en el que el estudiante tiene la oportunidad de reintentarlo (no
tanto si la actividad resultó oportuna o divertida para los estudiantes). Para abordar
este punto de la escalera del feedback algunas preguntas pueden ser: ¿Qué mantendría
de esta práctica si la volviera a hacer? ¿De qué aspectos me siento más satisfecho y por
qué?
Paso 3. Expresar inquietudes. Resulta más empoderador cuando es el docente que está
exponiendo quien formula sus propias inquietudes, frente a cuando son los demás
miembros de la comunidad quienes lo hacen ya que favorecemos su metacognición y,
además, evitamos que se sienta juzgado. He aquí algunas buenas preguntas para
favorecer la expresión de las inquietudes: ¿Qué te ha sorprendido? ¿Qué te preocupa?
¿Qué aspecto cambiarías si tuvieras ocasión? ¿Sobre qué te gustaría que te aportásemos
alguna idea u opinión? El facilitador recapitula las inquietudes. Es muy habitual que en
los pasos anteriores ya se hayan expresado algunas inquietudes y en este momento se
enumeran todas.
Paso 4: Ofrecer sugerencias. Las sugerencias deben centrarse en aquellas inquietudes
que se han formulado en el punto anterior. Aquí los demás docentes o el consultor
aportarán las ideas que tenga a partir de sus observaciones y de su experiencia. Es
probable que tenga respuestas para algunas inquietudes, pero no para todas. En estos
casos, pueden explorar conjuntamente qué pasos dar para encontrarlas.
Todo el proceso de la escalera del feedback lleva tiempo - típicamente, se suele dedicar
unos 40 minutos por práctica- y es precisamente esta calma lo que permite que
podamos desmenuzar la práctica y aprender todos de ella. Para completar este proceso
de la escalera del feedback, una pregunta final de metacognición remata el proceso: ¿Con
qué ideas te quedas? A partir de esta pregunta, se reelabora la práctica y se reinicia el
ciclo de acción-reflexión compartidas.
Fase 4. La reelaboración de la práctica y la recapitulación reflexiva sobre lo
aprendido.
El número de ciclos de aplicación y reflexión dedicados a la misma práctica dependerá
en gran medida de lo que decida la propia comunidad profesional. El arte de encontrar
el punto justo para acordar que ya hemos aprendido lo suficiente sobre una estrategia
y podemos pasar a otra no es fácil, ya que dentro de una misma comunidad hay perfiles
con diferentes ritmos y grados de autoexigencia. Es posible que algún miembro del
grupo de los más principiantes en evaluación formativa se exprese así: “Bien, esto ya
lo sabemos hacer. Pasemos a otra cosa”. Es el conocido efecto Dunning-Kruger
(Kruger y Dunning, 1999): Sobreestimamos los propios conocimientos cuando

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empezamos a conocer algo de un tema. De algún modo, como antes no sabíamos nada
y ahora sabemos un poco, nos resulta muy familiar y creemos que sabemos mucho
más de lo que realmente sabemos.
Por ello, recomendamos siempre hacer una recapitulación de lo que se ha aprendido
en un portfolio, que incluya la transferencia de la práctica a otros contextos (por
ejemplo, si se hizo en una clase de 4º, replicarlo en una clase de 2º). Este portfolio
puede incluir un índice como este:
• 1. Introducción. Descripción de la estrategia desarrollada y del contexto en el
que se aplica.
• 2. Planificación. Cambios introducidos en la práctica docente. Se incluyen
ejemplos variados sobre lo que han hecho los estudiantes.
• 3. Valoración. Resultados de aprendizaje y lecciones aprendidas.
Orientaciones para el futuro.
Recapitular y compartir lo aprendido al final del ciclo de reflexión-acción requiere, de
nuevo, una pausa para pensar conjuntamente en lo que se ha aprendido como
comunidad profesional. El portfolio sirve, además, como documento útil para la
gestión del conocimiento en el propio centro educativo, ya que el curso siguiente se
puede aportar a los docentes de nueva incorporación para que tengan una idea clara
de cómo se trabaja. Un caso de recapitulación de la práctica transformada fue
publicado por Jordi Rull, participante en el programa, en un artículo que describe cómo
transformó la evaluación en la materia de Química de 2º de Bachillerato (Rull-Pallarès
y Sanmartí Puig, 2023).
Los rituales y ceremonias de paso son importantes en todas las comunidades, por lo
que la práctica final suele consistir en reunir a las diferentes comunidades profesionales
del mismo centro que han estado trabajando de manera simultánea para hacer una
sesión última de compartir buenas prácticas y celebrar lo aprendido.

5. Conclusiones
Implementar la evaluación formativa en un centro no es un camino fácil ni breve. La
experiencia con comunidades profesionales de aprendizaje, sin ser perfecta, ha
mostrado logros más allá de los tradicionales cursillos de formación. Supone
incorporar a los equipos docentes en muchas decisiones didácticas que, de otro modo,
quedan delegadas en la inercia –o en el libro de texto–.
Es, además, un salto cualitativo del profesor reflexivo a la comunidad reflexiva. Como
hemos mostrado, requiere tener en cuenta una serie de cuestiones complejas sobre
cómo se aprende, pero aplicadas al desarrollo profesional docente, diseñando
cuidadosamente la secuencia y los elementos clave: explorar el conocimiento previo,
poder elegir, rediseñar, reflexionar, dar y recibir feedback, repetir el ciclo, consolidar,
transferir, recapitular, documentar y celebrar.
En el fondo, se trata de ponderar conocimientos teóricos y experiencia directa de aula.
Aunque nos cuesta ponernos de acuerdo en este tema, probablemente la respuesta sea
más compleja e implique diferentes tipos de “experticia” (Fernández, 2021, p. 8). Por
eso, es fundamental facilitar encuentros formales entre profesores para reflexionar
conjuntamente. Esto es altamente valorado en programas de formación que se basan
en comunidades de aprendizaje. Para lograr esto, es crucial crear estos espacios dentro
de la estructura organizativa escolar. Dado que el tiempo es un recurso preciado, se

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sugiere no establecer nuevas estructuras o grupos docentes, sino aprovechar los ya

existentes, como los departamentos en la Secundaria o los equipos de tutores.
Estos equipos pueden integrar la reflexión sobre la práctica en sus conversaciones
pedagógicas, concentrando el esfuerzo colectivo en este aspecto en lugar de enfocarse
únicamente en cuestiones administrativas que podrían ser delegadas. Gestionar el
tiempo de manera sensata es crucial: permitir que cada persona comparta los aspectos
más relevantes de su práctica y establecer métodos para brindar retroalimentación de
calidad entre colegas, incluso a través de la observación mutua.
Con el presente artículo, tratamos de contribuir a la implementación de la evaluación
formativa a través de las comunidades profesionales de aprendizaje. Es decir, un grupo
de profesores que se reúne regularmente para discutir sus propias prácticas docentes
debe considerar cómo brindar una retroalimentación de calidad y aplicarlo al analizar
sus propias prácticas. Esto no solo enriquecerá sus reuniones, sino que también les
permitirá aprender a fondo cómo y qué evaluar para un mayor y mejor aprendizaje.

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Graduate School of Education.

Breve CV de los/as autores/as

Mariana Morales Lobo

Consultora Educativa Independiente ([Link]) para instituciones y
centros educativos en España y Latinoamérica, especializada en evaluación formativa.
Participa como docente en cursos universitarios de posgrado en diversas instituciones
públicas y privadas. Ha intervenido en más de 70 centros educativos, acompañando
regularmente a los docentes en su desarrollo profesional. Licenciada en Filosofía y
Letras (Filología), ha sido profesora de Secundaria y Bachillerato durante 15 años. Es
coautora del libro “La evaluación formativa: Estrategias eficaces para regular el
aprendizaje” (SM, 2022) y autora de “La observación de aula. Un instrumento para la
mejora educativa a través de la mirada y la escucha” (SM, 2023). Email:
marianamoraleslobo1@[Link]
ORCID ID: [Link]

Juan G. Fernández
Docente e Investigador Predoctoral en la UAM, autor de “Educar en la complejidad”
y “En blanco: cómo focalizar la atención, la memoria para aprender”, coautor de “La
evaluación formativa”. Divulgador a través de su blog [Link]
y formador de docentes. Email: juangff@[Link]
ORCID ID: [Link]

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