SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 241

LA ADQUISICIÓN DE LA LECTOESCRITURA ATRAVES DE ESTARTEGIAS

INNOVADORAS PARA ALUMNOS DE SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
PRESENTA
C. DAISY ABIGAIL MEDRANO CERVANTES

DIRECTOR DE TESIS

FRANCISCO MIGUEL CARRILLO SIFUENTES .

SAN LUIS POTOSÍ, S.L.P.

Agradecimientos
Índice
Índice de tablas

Índice de figuras
Introducción

Desde que los niños están en su etapa de prescolar comienzan con el proceso de
la lectoescritura, aprenden los sonidos y grafías de las vocales, las consonantes,
construyen la conjugación de sílabas para posteriormente a leer palabras cortas.
No todos los niños adquieren este proceso sino hasta la etapa de educación
primaria, pero nos encontramos con alumnos que están en grados superiores a
primero que aún no adquieren estas habilidades de la lectoescritura. Aprender a
leer es un logro que se adquiere con diferentes factores trayendo consigo
experiencias, conocimientos y habilidades que facilitan la adquisición de leer y
escribir, una vez que se adquiere empezarán el camino de la lectura para seguir
aprendiendo.

Los docentes somos los encargados de guiar este proceso y brindarle las
herramientas necesarias de acuerdo a sus ritmos de aprendizajes, áreas de
oportunidad y fortalezas para que los alumnos adquieran la conciencia fonológica.
La lectura y la escritura van de la mano, se aprende a leer escribiendo y, se
aprende escribiendo leyendo.

Los alumnos que presentan áreas de oportunidad en estas habilidades al finalizar

su primer grado de primaria seguirán teniendo problemas más adelante si no se
toman estrategias, fijan objetivos y metas para que los alumnos las desarrollen.

Los padres de familia, docentes, directivos y apoyo psicopedagógicos comparten

una preocupación común: cómo asegurar que cada niño(a) pueda comprender
textos escritos de manera eficiente y precisa.

Existen diversas metodologías para que los docentes lleven a cabo y logren que
sus alumnos aprendan a leer y a escribir, pero si es importante tomar en cuanta
todo el panorama del alumno para que cualquier metodología que el docente elija
la lleve a cabo correctamente para fomentar y desarrollar en los alumnos este
proceso.
También hay que tomar en cuenta que, si las actividades no son las adecuadas,
demos cambiar las metodologías sin dejar a un lado los objetivos y metas que se
han planteado.

La lectoescritura es un proceso fundamental en el desarrollo cognitivo y

académico de los estudiantes en los primeros años de educación primaria. En el
Instituto América San Luis (IASL), alumnos de segundo grado han mostrado
dificultades significativas en la adquisición de estas habilidades esenciales. Este
fenómeno es relevante porque no solo impacta el desempeño académico de los
estudiantes, sino que también influye en su autoestima y motivación para
aprender. La intervención educativa en este nivel debe abordar tanto las
dificultades cognitivas como las sociales, y contar con estrategias innovadoras que
promuevan un entorno de aprendizaje más accesible y estimulante.

Justificación del estudio

El fortalecimiento de la lectoescritura en los estudiantes de segundo grado del

IASL es una necesidad urgente. Diversos estudios han demostrado que la
adquisición temprana de habilidades lectoras y escritoras está vinculada al
rendimiento académico a lo largo de la vida escolar. Sin embargo, en el IASL,
muchos de los estudiantes tienen dificultades para identificar y escribir letras,
formar sílabas, y entender la relación entre los sonidos y las letras. Esto afecta
directamente su capacidad para avanzar en otras áreas del conocimiento

El uso de estrategias innovadoras y el involucramiento activo de los padres de

familia son factores clave para mejorar estas habilidades. La colaboración entre la
escuela y el hogar puede crear un entorno de aprendizaje enriquecido y
personalizado para los estudiantes.

Objetivos de la intervención

El objetivo principal de esta investigación es diseñar e implementar un proyecto de

intervención educativa que fortalezca la lectoescritura de los alumnos de segundo
grado del IASL mediante el uso de estrategias innovadoras, que incluyan el uso de
tecnologías educativas y la participación activa de los padres de familia. Los
objetivos específicos son:

Mejorar las habilidades de lectoescritura de los estudiantes a través de actividades

didácticas.

Involucrar a los padres en el proceso de aprendizaje de sus hijos para reforzar las
estrategias educativas en el hogar.

Evaluar la efectividad de las estrategias implementadas en el proceso de

adquisición de la lectoescritura.

Proporcionar herramientas pedagógicas para que los docentes puedan seguir

promoviendo la lectoescritura de manera sostenible.

Capítulo 1. Diagnóstico (20-25 páginas)

El diagnóstico pedagógico representa el punto de partida esencial en toda

propuesta de intervención educativa, ya que permite identificar las necesidades,
dificultades y potencialidades del grupo escolar en relación con los aprendizajes
esperados. En el presente capítulo se documenta de manera detallada el proceso
de diagnóstico realizado a estudiantes de segundo grado del Instituto América San
Luis (IASL), enfocado en el fortalecimiento de las habilidades de lectoescritura.
Este proceso fue concebido no solo como un medio para evaluar el estado actual
de los conocimientos, sino como una herramienta clave para orientar el diseño de
estrategias innovadoras y pertinentes.

La lectoescritura es una competencia fundamental en la educación básica, ya que

constituye el cimiento sobre el cual se construyen los aprendizajes futuros. Su
dominio incide directamente en el rendimiento académico de los estudiantes y en
su desarrollo personal y social. Por esta razón, antes de proponer cualquier acción
educativa, fue necesario realizar una evaluación rigurosa y contextualizada del
nivel de desempeño de los alumnos en esta área, considerando no sólo los
aspectos cognitivos, sino también los factores sociales, emocionales y familiares
que inciden en el proceso de adquisición de la lectura y escritura.
Este capítulo inicia con la presentación del marco de referencia teórico que
sustentó el diagnóstico, donde se abordan los principales enfoques del
aprendizaje de la lectoescritura y se destacan las contribuciones de autores como
Piaget y Vygotsky. Posteriormente, se describe la primera exploración al campo,
en la que se realizaron observaciones directas dentro del aula para obtener una
impresión preliminar de las dinámicas de enseñanza-aprendizaje y las
manifestaciones más evidentes de las dificultades de los alumnos. A partir de
estas observaciones se trazó un plan diagnóstico estructurado, que contempló la
aplicación de diversos instrumentos de recolección de datos: pruebas escritas,
entrevistas a docentes y encuestas a padres de familia.

El análisis de los datos obtenidos permitió establecer un panorama claro del nivel
de desarrollo de las habilidades de lectoescritura en el grupo intervenido, así como
identificar las causas subyacentes de las problemáticas detectadas. Entre los
hallazgos más relevantes se encontró un bajo dominio del código alfabético,
escasa fluidez lectora y una limitada participación de los padres en el
acompañamiento académico de sus hijos. Estos resultados no solo evidencian la
necesidad de una intervención pedagógica urgente, sino que también orientan el
rumbo que debe seguir dicha intervención para ser efectiva y pertinente.

En suma, el presente capítulo sienta las bases sobre las cuales se construirá la
propuesta de intervención educativa. La información diagnóstica recopilada será
fundamental para tomar decisiones informadas, diseñar estrategias
contextualizadas y, sobre todo, garantizar que la intervención responda de manera
directa y eficaz a las verdaderas necesidades del alumnado del Instituto América
San Luis.

1.1 Diagnóstico

1.1.1 Marco de referencia para el diagnóstico

La observación se realizó en el Instituto América de San Luis A.C., ubicado en

Calzada de Guadalupe #2670, Colonia Satélite, C.P. 78380, en San Luis Potosí,
S.L.P. Cuenta con tres niveles: preescolar, primaria y secundaria. El colegio tiene
un horario de 7:30 a 13:45 hrs.
El edificio es de dos plantas. Sus instalaciones cuentan con luz, ventilación y
cañón; un auditorio con gradas, aula audiovisual, laboratorio de cómputo, aula de
inglés, sala de Danza y Canto, cooperativa escolar, un patio central amplio y
techado y baños en ambas plantas.
En este caso nos enfocamos en el nivel de primaria, con el grado de 2º, grupo C a
cargo de la maestra Lourdes, el grupo es de 28 alumnos, de edades de 6 a 7
años. Dentro del salón de clases, los alumnos están acomodados en filas, hay 4
filas de 7 alumnos, los adelante son los alumnos que presentan alguna dificultad
para observar de lejos. El salón está decorado del universo y solo están en la
pared materiales didácticos como las tablas de multiplicar, los valores, el horario
escolar y algunas silabas. Tiene su biblioteca y un rincón de lectura donde hay
almohadas y tapates para que los alumnos se sientan más cómodos.
El colegio particular “Instituto América de San Luis”, lleva a cabo el método Amco
desde el preescolar, pero al ingresar a la primaria, se integran alumnos de otras
escuelas y les he complicado a algunos a adaptarse a este método por la
complejidad que abarca sobre todo por las actividades internas que el colegio
maneja, obteniendo alumnos que se les dificulta la lectoescritura, teniendo
alumnos en segundo grado que se encuentran en el nivel presilábico.
Para comprender de manera integral los procesos de aprendizaje de la
lectoescritura en los alumnos de segundo grado de primaria, es indispensable
partir de un marco de referencia que integre los fundamentos teóricos,
psicológicos y pedagógicos que sustentan este tipo de aprendizajes. El
diagnóstico aplicado en el presente proyecto se sustenta principalmente en las
teorías del desarrollo cognitivo y del aprendizaje sociocultural, así como en
investigaciones actuales sobre dificultades específicas del lenguaje escrito.

Desde la perspectiva del constructivismo piagetiano, el niño se concibe como un

sujeto activo en la construcción de su conocimiento. Según Jean Piaget (1972), los
estudiantes en la etapa de las operaciones concretas (entre los 7 y 11 años)
comienzan a desarrollar la capacidad para realizar operaciones lógicas aplicadas
a objetos concretos. Esta etapa coincide con el rango de edad de los alumnos de
segundo grado, quienes se encuentran en un momento óptimo para consolidar
procesos básicos como la discriminación fonológica, la comprensión de
estructuras gramaticales simples y el desarrollo de habilidades grafomotoras. La
enseñanza de la lectoescritura, en este sentido, debe estar mediada por
actividades concretas, contextualizadas y relacionadas con su entorno inmediato.

Por otro lado, el enfoque sociocultural de Vygotsky (1978) aporta una visión
fundamental sobre la importancia del entorno social y la mediación en el proceso
de aprendizaje. Para este autor, el lenguaje no solo es una herramienta de
comunicación, sino también el medio por excelencia a través del cual se
interiorizan los procesos mentales superiores. La lectura y la escritura no son
habilidades que los niños adquieran de forma espontánea, sino que requieren de
la interacción con adultos o compañeros más competentes que actúen como
mediadores dentro de su zona de desarrollo próximo (ZDP). En este marco, la
participación activa de los padres de familia y los docentes es esencial para el
desarrollo pleno de las competencias lectoras y escritoras.

Asimismo, se consideran las aportaciones del enfoque comunicativo-funcional que

ha sido impulsado por los planes y programas de estudio en México. Este enfoque
parte de la idea de que el aprendizaje de la lengua se produce mejor cuando se
utiliza en situaciones reales y significativas. De esta forma, la lectura y la escritura
deben vincularse con la vida cotidiana de los estudiantes, con sus intereses,
costumbres y contextos socioculturales. Bajo esta premisa, el desarrollo de la
lectoescritura no se limita al aprendizaje técnico del código alfabético, sino que
implica también la comprensión de la función social del lenguaje.

Además de los marcos teóricos mencionados, el diagnóstico también se

fundamentó en investigaciones sobre dificultades específicas del aprendizaje,
particularmente aquellas relacionadas con la dislexia, la disgrafía y la disortografía.
Se reconocen signos tempranos de estas dificultades a través de errores
sistemáticos en la lectura y escritura, tales como omisiones, sustituciones o
inversiones de letras, así como una marcada lentitud y esfuerzo al leer en voz alta.
Estas dificultades, si no son detectadas y atendidas oportunamente, pueden tener
consecuencias negativas en el rendimiento escolar general de los estudiantes y
afectar su autoestima académica.

Por lo tanto, en el diseño del diagnóstico se priorizó una visión integral del alumno,
que considerara no solo sus competencias cognitivas, sino también sus
condiciones emocionales, sociales y familiares. Se adoptó un enfoque mixto en el
diseño de los instrumentos de evaluación, combinando técnicas cualitativas (como
entrevistas y observaciones) y cuantitativas (como pruebas estandarizadas
adaptadas al contexto), con el propósito de obtener una imagen más completa del
estado de la lectoescritura en el grupo escolar.

Finalmente, se incorporaron elementos del modelo de intervención preventiva y

oportuna, el cual sostiene que cuanto más temprano se detecten las dificultades y
se implementen estrategias de atención, mayores serán las posibilidades de éxito
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este modelo orientó no solo el proceso
diagnóstico, sino también la posterior planificación de la intervención educativa,
centrada en el acompañamiento docente, la participación activa de las familias y el
uso de estrategias innovadoras que respondieran a las características particulares
del grupo.

Para llevar a cabo un diagnóstico efectivo en el área de lectoescritura en la

educación primaria, es fundamental considerar los marcos teóricos que explican
cómo se adquieren y desarrollan estas habilidades. Desde una perspectiva
constructivista, autores como Jean Piaget y Lev Vygotsky ofrecen fundamentos
clave. Piaget (1970) sostiene que el aprendizaje es un proceso activo mediante el
cual los niños construyen el conocimiento a partir de su interacción con el entorno,
y que este debe estar alineado con su etapa de desarrollo cognitivo. Por su parte,
Vygotsky (1978) enfatiza el papel de la interacción social y del lenguaje en el
desarrollo del pensamiento, destacando la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
como un espacio donde el niño puede avanzar con la guía de un adulto o par más
competente.
Estos enfoques coinciden en que el aprendizaje de la lectoescritura no debe
reducirse a la memorización de letras o reglas, sino que implica procesos
cognitivos complejos como la conciencia fonológica, la decodificación, la
comprensión lectora y la producción escrita. El diagnóstico, entonces, debe tener
un enfoque integral y procesual que permita identificar no solo los niveles
alcanzados, sino también las posibilidades de avance del estudiante.

Además, se incorporan elementos del enfoque sociocultural del aprendizaje, el

cual reconoce que el desarrollo de la lectoescritura está mediado por el entorno
cultural y lingüístico del alumno. Según Gee (2008), las prácticas letradas son
múltiples y situadas, por lo que es fundamental que el diagnóstico tome en cuenta
el contexto familiar, comunitario y escolar, especialmente en poblaciones
indígenas o rurales donde se habla una lengua originaria o existen tradiciones
distintas a las escolares.

También se consideran investigaciones sobre dificultades comunes en la

lectoescritura, como las de Shaywitz (2003), quien analiza los mecanismos
neurocognitivos de la dislexia y otras barreras relacionadas con la conciencia
fonológica y la fluidez lectora. Estas perspectivas permiten entender que los
errores frecuentes pueden estar relacionados con trastornos del aprendizaje, pero
también con prácticas pedagógicas poco adecuadas o con la falta de estrategias
diferenciadas.

Asimismo, el marco del diagnóstico se apoya en estudios sobre intervención

temprana, como los de Clay (1993), que señalan que atender las dificultades en
etapas iniciales mediante acciones personalizadas y contextualizadas puede
prevenir rezagos posteriores. Por ello, el diagnóstico debe ser continuo, formativo
y con un enfoque preventivo, más que remedial.

Finalmente, se retoman principios de la evaluación auténtica y formativa (Black &

Wiliam, 1998), que enfatizan el uso de instrumentos variados, observaciones
sistemáticas, y la participación activa del estudiante en la valoración de su propio
aprendizaje. Esto permite que el diagnóstico no sea un fin en sí mismo, sino una
herramienta para orientar el diseño de estrategias pedagógicas pertinentes,
inclusivas y sostenidas.

1.1.2 Primera exploración al campo

La primera exploración al campo constituye una fase clave en el proceso

diagnóstico, pues permite acercarse al entorno real en el que se desenvuelven los
estudiantes, identificar condiciones contextuales que inciden en el aprendizaje, y
observar de manera directa los comportamientos, actitudes y desempeños
relacionados con la lectoescritura. Esta exploración preliminar tuvo como objetivo
principal identificar indicios tempranos de las dificultades en lectura y escritura que
enfrentaban los alumnos del segundo grado del Instituto América San Luis (IASL),
así como establecer una base empírica que guiara el diseño de los instrumentos
formales de diagnóstico.

El acercamiento inicial se llevó a cabo mediante técnicas de observación

participante y no participante en el aula durante jornadas regulares de clases. Se
priorizó la observación de actividades cotidianas relacionadas con el uso de la
lengua escrita, como dictados, ejercicios de copia, lecturas en voz alta, redacción
de oraciones y pequeñas narraciones. También se prestó atención a los materiales
utilizados por el docente, la metodología aplicada y las formas de
retroalimentación que se ofrecían a los alumnos. Este proceso se realizó durante
dos semanas consecutivas, abarcando un total de diez sesiones distribuidas en
distintos horarios.

Desde el primer contacto con el grupo, se hizo evidente que existían dificultades
generalizadas en la mayoría de los estudiantes. Muchos de ellos mostraban una
marcada resistencia hacia las actividades de lectura y escritura, lo que se
manifestaba en actitudes de desinterés, evasión, cansancio prematuro y, en
algunos casos, frustración ante tareas que requerían concentración lectora o
producción textual. Estos indicadores motivaron una observación más detallada de
los procesos que los estudiantes seguían al enfrentarse a dichas actividades.
En el aspecto lectoral, se identificaron diversos niveles de dominio entre los
estudiantes. Algunos lograban leer palabras sencillas con cierta fluidez, mientras
que otros requerían apoyo constante para reconocer letras o decodificar sílabas.
Se observaron errores frecuentes como la omisión de letras intermedias, la
inversión de fonemas (por ejemplo, leer "sol" como "los") y la falta de entonación y
comprensión durante la lectura en voz alta. Estas manifestaciones fueron
registradas sistemáticamente mediante notas de campo, que posteriormente
permitieron construir categorías de análisis para las siguientes fases del
diagnóstico.

En cuanto al proceso escritural, se identificaron problemas como la inversión de

letras (confusión entre “b” y “d”, o entre “p” y “q”), la omisión de letras finales, la
sustitución de fonemas, y un bajo dominio de la ortografía natural. Muchos
estudiantes presentaban dificultades para segmentar palabras dentro de una
oración y mostraban poca coherencia en la redacción de frases, lo que indica una
débil conexión entre la comprensión lectora y la producción escrita. Estos
problemas no solo afectan la escritura mecánica, sino que también tienen
implicaciones en el desarrollo del pensamiento lógico y secuencial, competencias
necesarias para la comprensión de textos más complejos en grados posteriores.

Durante la exploración, se realizaron también entrevistas con los docentes

responsables del grupo. A través de estas conversaciones, se pudo constatar que
las dificultades observadas no eran casos aislados, sino que respondían a una
problemática más amplia que el personal docente había detectado desde los
primeros meses del ciclo escolar. Los docentes expresaron que, a pesar de aplicar
estrategias tradicionales como la lectura en voz alta, ejercicios de dictado y copias
repetidas, no lograban avances significativos en la mayoría de los alumnos, lo cual
generaba una sensación de estancamiento y desmotivación tanto en los
estudiantes como en los propios profesores.

Otro elemento importante identificado en esta primera fase fue la escasa

participación de los padres de familia en el proceso educativo de sus hijos,
particularmente en lo relacionado con la lectura y la escritura. Si bien algunos
padres asistían puntualmente a reuniones escolares, la mayoría no realizaba
actividades de acompañamiento en casa ni reforzaba los aprendizajes trabajados
en el aula. Esta falta de involucramiento fue señalada por los docentes como un
factor limitante en el progreso académico de los estudiantes, ya que el desarrollo
de la lectoescritura requiere de una práctica constante y del apoyo en diferentes
contextos, no solo en la escuela.

Es importante señalar que esta primera exploración permitió identificar no solo

carencias académicas, sino también factores emocionales y sociales que inciden
directamente en el desempeño escolar. Algunos estudiantes mostraban señales de
ansiedad, inseguridad y baja autoestima académica, especialmente al ser
llamados a leer frente al grupo. Estas emociones pueden derivar en bloqueos
cognitivos que dificultan el aprendizaje, por lo que deben considerarse dentro de
cualquier propuesta de intervención educativa.

La primera fase de la exploración al campo se centró en la observación directa

dentro del aula, con el objetivo de obtener información cualitativa y contextual
sobre el desempeño de los estudiantes en las actividades de lectoescritura. Esta
observación se llevó a cabo de forma sistemática durante diferentes momentos del
día escolar, abarcando tanto actividades dirigidas por el docente como ejercicios
autónomos del alumnado. Se utilizó una guía de observación estructurada que
permitiera registrar comportamientos lingüísticos, estrategias de aprendizaje,
niveles de participación, actitudes hacia la lectura y escritura, así como el tipo de
retroalimentación brindada por el docente.

A través de esta exploración inicial, se identificaron diversas dificultades que

afectaban el aprendizaje efectivo de la lectoescritura en el grupo observado:

Baja fluidez en la lectura: Se observó que muchos alumnos leían de manera

entrecortada, con vacilaciones al identificar palabras frecuentes y una escasa
entonación. Esto indica una etapa aún incipiente en el desarrollo de la
decodificación automática, fundamental para liberar recursos cognitivos hacia la
comprensión lectora.
Dificultades para asociar letras con sus sonidos: Algunos estudiantes mostraban
confusión al identificar grafemas y fonemas, lo cual afecta directamente su
capacidad para leer y escribir con precisión. Esta dificultad es especialmente
significativa en la etapa inicial del aprendizaje y requiere atención individualizada y
metodologías multisensoriales.

Problemas para escribir correctamente palabras simples: En las producciones

escritas, se evidenciaron errores en la segmentación de sílabas, omisión o
inversión de letras, y escaso dominio de reglas ortográficas básicas. Esto sugiere
una necesidad de fortalecer el trabajo fonológico y la conciencia morfosintáctica.

Baja motivación hacia la lectura y escritura: Se detectó desinterés o rechazo frente

a las tareas relacionadas con la lectoescritura, lo que se manifestó en actitudes de
evasión, participación limitada y realización mecánica de las actividades. Esta falta
de motivación puede estar vinculada a experiencias de frustración previas o a la
ausencia de propuestas significativas y contextualizadas.

Estas observaciones no solo permitieron establecer un diagnóstico preliminar del

grupo, sino que también facilitaron la comprensión de los factores que
obstaculizan el progreso lector y escritor de los alumnos. Asimismo, evidenciaron
la importancia de diseñar estrategias didácticas diferenciadas que respondan a los
diversos niveles de desarrollo y estilos de aprendizaje presentes en el aula.

Por otro lado, esta fase inicial destacó la relevancia de un enfoque centrado en el
alumno, donde se considere no solo el producto, sino también el proceso de
aprendizaje. La exploración en el aula permitió, además, identificar fortalezas
individuales y recursos del contexto que pueden aprovecharse en las siguientes
etapas de intervención.

En conjunto, esta primera aproximación constituye un insumo esencial para la

planificación pedagógica, pues orienta las decisiones sobre qué contenidos
priorizar, qué estrategias implementar y qué apoyos adicionales se requieren para
promover un desarrollo integral de la lectoescritura.
1.1.3 Planificación del diagnóstico

La planificación del diagnóstico constituye una fase estratégica dentro del proceso
de intervención educativa, ya que permite establecer una ruta organizada y
fundamentada para la recolección de datos pertinentes. Esta etapa garantiza que
las acciones diagnósticas no se limiten a percepciones subjetivas, sino que estén
sustentadas en evidencias empíricas que reflejen con fidelidad el nivel real de
desempeño de los estudiantes en relación con la lectoescritura.

En el caso del proyecto desarrollado en el Instituto América San Luis (IASL), la

planificación del diagnóstico partió de los hallazgos obtenidos en la exploración
inicial del campo, donde se identificaron múltiples señales de alerta respecto a las
habilidades básicas de lectura y escritura en los alumnos de segundo grado. Estos
indicios orientaron la formulación de una serie de objetivos diagnósticos que se
convirtieron en los ejes de la planificación:

Determinar el nivel de competencia en la lectura de palabras, frases y textos

breves.

Identificar las habilidades de escritura espontánea y guiada, considerando

aspectos como la ortografía, la estructura de las oraciones y la coherencia textual.

Reconocer las principales dificultades fonológicas, ortográficas y de comprensión

que enfrentan los estudiantes.

Detectar las prácticas educativas empleadas por los docentes para el desarrollo
de la lectoescritura.

Explorar el grado de participación de los padres en las actividades relacionadas

con la lectura y la escritura en casa.

Una vez definidos los objetivos, se procedió a diseñar un plan operativo que
contemplara los aspectos logísticos, metodológicos y éticos del proceso
diagnóstico. Para ello, se estructuraron tres fases principales:

Fase 1: Aplicación de instrumentos de evaluación a los estudiantes

En esta primera fase se planificó la aplicación de pruebas diagnósticas
individuales y grupales, orientadas a medir las habilidades lectoras y escritoras
básicas. Las pruebas fueron organizadas en dos bloques:

Bloque de lectura: Comprendía actividades de reconocimiento de letras, lectura de

sílabas, palabras y frases, así como lectura en voz alta de textos breves
adaptados al nivel del segundo grado. También incluía preguntas de comprensión
literal y inferencial.

Bloque de escritura: Incluía ejercicios de copia, dictado de palabras y oraciones,

escritura espontánea de frases, así como la redacción de un breve texto narrativo
a partir de una imagen.

Para garantizar una evaluación equitativa y sin presión, las pruebas se aplicaron
en un ambiente relajado y con tiempos razonables, en coordinación con el docente
titular del grupo.

Fase 2: Recolección de información cualitativa

En esta etapa se incorporaron técnicas cualitativas de recolección de datos, como:

Entrevistas semiestructuradas con los docentes, enfocadas en conocer su

percepción sobre el nivel de lectoescritura del grupo, las estrategias pedagógicas
que empleaban, los logros alcanzados y las principales barreras encontradas.

Encuestas dirigidas a los padres de familia, que incluían preguntas cerradas y

abiertas sobre los hábitos de lectura en el hogar, el acompañamiento en tareas
escolares, la disponibilidad de libros y la actitud de sus hijos hacia la lectura y
escritura.

Ambos instrumentos se diseñaron con un lenguaje claro y comprensible, y se

aplicaron con previa autorización de la dirección escolar y consentimiento
informado de los participantes, garantizando la confidencialidad de los datos
recolectados.

Fase 3: Análisis integral de los datos

Una vez recolectada la información, se planificó un análisis combinado de los
resultados cuantitativos y cualitativos. El enfoque adoptado fue mixto, lo que
permitió triangular la información y obtener una visión más completa de la
situación. Este análisis no solo serviría para describir las dificultades, sino también
para interpretar las posibles causas, relacionar los datos entre sí, y fundamentar la
construcción de una propuesta de intervención pertinente y contextualizada.

Durante esta etapa se establecieron también criterios de evaluación con base en

los planes y programas vigentes de la Secretaría de Educación Pública (SEP) para
el segundo grado de primaria. Se consideraron aspectos como la fluidez lectora, el
reconocimiento de fonemas, la ortografía natural, la coherencia textual, y la
expresión escrita básica.

Consideraciones metodológicas

La planificación incluyó también lineamientos metodológicos esenciales para

garantizar la validez, confiabilidad y relevancia del diagnóstico. Entre ellos se
destacaron:

Adaptación al contexto: Los instrumentos fueron diseñados considerando las

características socioculturales del alumnado del IASL, evitando contenidos
irrelevantes o descontextualizados.

Flexibilidad: Se contempló la posibilidad de ajustes durante la aplicación de las

pruebas, según el ritmo de trabajo de los alumnos y las condiciones del aula.

Ética: Se resguardó la privacidad de los participantes, evitando cualquier tipo de

etiquetamiento o juicio durante la recolección de información.

En síntesis, la planificación del diagnóstico fue concebida como una herramienta

estratégica para la toma de decisiones fundamentadas. Su propósito fue construir
un puente entre la observación inicial y la acción pedagógica transformadora,
permitiendo que la futura intervención se basara en un conocimiento profundo y
riguroso del punto de partida real del grupo de segundo grado del IASL.
La planificación del diagnóstico representó una fase clave en la estructuración de
la investigación, pues permitió establecer con claridad las herramientas, criterios y
procedimientos que se utilizarían para identificar las habilidades y dificultades en
el aprendizaje de la lectoescritura en estudiantes de segundo grado. Se diseñó
una serie de actividades evaluativas organizadas en dos fases. La primera tenía
como propósito conocer el nivel general de desarrollo de la lectoescritura en el
grupo; la segunda, más específica, se enfocó en indagar los factores individuales,
contextuales y pedagógicos que pudieran estar influyendo en las dificultades
detectadas.

Para lograr una aproximación integral, se optó por un enfoque metodológico mixto
que combinó instrumentos cuantitativos y cualitativos, favoreciendo así una
comprensión más completa de la situación educativa (Creswell & Plano Clark,
2018). Entre los instrumentos utilizados se incluyeron pruebas diagnósticas
estandarizadas adaptadas al nivel de segundo grado, entrevistas
semiestructuradas a los docentes y encuestas dirigidas a madres, padres y
tutores, con el fin de recabar información sobre los hábitos de lectura en el hogar,
el acompañamiento en tareas y la percepción del aprendizaje de sus hijos e hijas.

Una de las pruebas principales consistió en un examen de escritura y lectura,

donde se solicitó a los estudiantes leer palabras, oraciones y pequeños textos, así
como escribir frases dictadas y redactar breves párrafos. Estas actividades
permitieron evaluar componentes fundamentales como la conciencia fonológica, la
decodificación, la comprensión lectora, la ortografía convencional y la expresión
escrita, considerados aspectos esenciales en el proceso de alfabetización inicial
(Solé, 1992; Defior, 2000).

La pertinencia de adaptar las pruebas al nivel de desarrollo de los estudiantes fue

central en el diseño del diagnóstico. Según Coll y Martín (2006), las evaluaciones
deben ser contextualizadas y coherentes con las capacidades cognitivas del
alumnado para ofrecer resultados válidos y útiles para la intervención pedagógica.
Asimismo, se cuidó que las actividades propuestas fueran accesibles, motivadoras
y no generaran ansiedad, en línea con las recomendaciones de evaluación
formativa centrada en el aprendizaje (Black & Wiliam, 2009).

Por último, la planificación incluyó una etapa de análisis colaborativo de los

resultados con el colectivo docente, con el fin de interpretar los datos desde
múltiples perspectivas y diseñar estrategias de mejora pertinentes. Este proceso
no solo permitió valorar los hallazgos de forma integral, sino que promovió la
corresponsabilidad en la toma de decisiones y el fortalecimiento de una cultura
profesional reflexiva (Stiggins, 2005).

Plan de diagnóstico

La problemática es:

Bajo nivel de desarrollo en las habilidades de lectoescritura en los alumnos de

segundo grado del Instituto América San Luis.

¿Qué quiero saber de mi problema?

Identificar las principales dificultades que enfrentan los alumnos en los procesos
de lectura y escritura, así como los factores que influyen, incluyendo el papel de
los docentes y la participación de los padres de familia.

Propósito de diagnóstico

Obtener información precisa y contextualizada sobre el nivel de lectoescritura de

los estudiantes para diseñar una intervención educativa pertinente, que
fortalezca estas habilidades mediante estrategias innovadoras y el
involucramiento de las familias.

Técnica Propósito de la Instrumento Sujeto indagar Tiempo

técnica

Autobserv Reconocer Diario de Docente

ación Observar y campo
registrar
 actitudes,
formas de
trabajo,
actividades,
estrategias
dentro del
salón.

Encuesta Conocer cuáles Encuesta Estudiantes

son las descriptiva
características
de los
estudiantes

Prueba Determinar e Cuestionario Estudiantes

diagnostica Identificar los
conocimientos
previos de los
estudiantes

1.1.4 Diseño de instrumentos para el diagnóstico

El diseño de instrumentos diagnósticos es un paso esencial en el proceso de

investigación educativa, ya que permite recopilar información válida, confiable y
pertinente sobre las condiciones de aprendizaje de los alumnos. En el contexto de
esta intervención, se diseñaron diversos instrumentos que facilitaron la recolección
de datos cuantitativos y cualitativos acerca del nivel de desarrollo de las
habilidades de lectoescritura en los alumnos de segundo grado del Instituto
América San Luis (IASL).

La selección de instrumentos se realizó con base en los objetivos del diagnóstico y

considerando la población estudiantil, que en este caso está conformada por niñas
y niños de entre 7 y 8 años. Por ello, los instrumentos debían ser claros,
accesibles y adecuados a su nivel de comprensión, evitando ambigüedades o
formulaciones excesivamente complejas que pudieran comprometer la veracidad
de los datos obtenidos. Se adoptó un enfoque mixto, en el que se combinaron
técnicas de corte cuantitativo (como pruebas escritas) y cualitativo (como
entrevistas y encuestas), con el fin de lograr una visión integral de la problemática.

El diseño de instrumentos para el diagnóstico fue una fase clave del proceso
investigativo, ya que permitió recolectar información precisa, contextualizada y
confiable sobre el estado de desarrollo de la lectoescritura en estudiantes de
segundo grado. En congruencia con el enfoque mixto adoptado para esta
investigación (Creswell & Plano Clark, 2018), se desarrollaron tres instrumentos
principales que respondían a diferentes dimensiones del fenómeno estudiado: una
prueba escrita, una encuesta dirigida a los padres de familia y entrevistas
semiestructuradas con docentes.

Los instrumentos utilizados fueron los siguientes:

a) Prueba escrita diagnóstica

Se elaboró una prueba estructurada en tres secciones, diseñada para evaluar

habilidades específicas relacionadas con la lectoescritura:

Sección de lectura: Consistió en la lectura de palabras aisladas, frases cortas y un

pequeño texto narrativo de aproximadamente 80 palabras. El objetivo fue evaluar
la fluidez, la entonación, la comprensión literal e inferencial y la capacidad para
reconocer palabras de uso común.

Sección de escritura: Incluyó ejercicios de copia, dictado y redacción libre. En la

copia y dictado se evaluó el conocimiento ortográfico, la segmentación de palabras
y el uso correcto de signos de puntuación. En la redacción libre, se pidió a los
alumnos que escribieran un breve relato personal, para identificar su capacidad de
expresión escrita, coherencia textual y uso de vocabulario.
Sección fonológica: Se aplicaron ejercicios enfocados en el reconocimiento y
manipulación de sonidos (fonemas), como identificar la sílaba inicial, final y media
de palabras, así como contar sílabas y formar palabras a partir de sonidos dados.

Esta prueba se aplicó de manera individual en algunos casos, y grupal en otros,

dependiendo de las necesidades observadas y del ritmo de trabajo de cada
estudiante.

Este instrumento tuvo como proposito evaluar las habilidades fundamentales de

lectura y escritura de los estudiantes. Se estructuró con ejercicios de lectura de
palabras y frases simples, así como actividades de escritura mediante el dictado
de palabras, copia de oraciones y redacción de textos breves. La prueba se
elaboró considerando los estándares curriculares de segundo grado de primaria y
los componentes clave del aprendizaje inicial de la lectoescritura, tales como la
conciencia fonológica, el reconocimiento de grafías, la decodificación, la ortografía
convencional y la coherencia textual (Solé, 1992; Defior, 2000). Asimismo, se
buscó que los ítems fueran accesibles y no intimidantes para los niños, siguiendo
recomendaciones de evaluación centrada en el estudiante (Black & Wiliam, 2009).

b) Encuesta dirigida a padres de familia

Este instrumento tuvo la finalidad de obtener información sobre el entorno familiar

de aprendizaje, los hábitos de lectura en el hogar, el acompañamiento en tareas
escolares, y la percepción que los padres tienen del progreso lector y escritor de
sus hijos. Según Epstein (2011), la participación familiar es un factor determinante
en el rendimiento académico, por lo que la comprensión del contexto sociofamiliar
es esencial para diseñar intervenciones eficaces. Las preguntas se formularon en
lenguaje claro y accesible, con opciones cerradas y abiertas que permitieran
captar tanto información cuantitativa como cualitativa.

Con el propósito de identificar los factores externos al aula que inciden en el

desarrollo de la lectoescritura, se elaboró una encuesta destinada a los padres o
tutores de los alumnos. Esta encuesta abordó temas como:

La frecuencia y duración de las actividades de lectura en casa.

La disponibilidad de materiales de lectura (libros, cuentos, revistas infantiles, etc.).

El tiempo dedicado a tareas escolares.

El tipo de apoyo que brindan a sus hijos en casa para la lectura y escritura.

El nivel educativo de los padres y su percepción sobre la importancia de la

lectoescritura.

La comunicación con los docentes y su participación en actividades escolares.

El formato de la encuesta fue semiestructurado, con una combinación de

preguntas cerradas (para obtener datos cuantificables) y preguntas abiertas (para
recoger opiniones, percepciones y sugerencias). Se procuró usar un lenguaje
claro, accesible y directo, para asegurar la comprensión de todos los participantes.

c) Entrevistas con docentes

Las entrevistas fueron dirigidas a los docentes de segundo grado, así como a
especialistas del área pedagógica del IASL. Estas entrevistas permitieron conocer
de primera mano las experiencias y percepciones del personal docente respecto al
nivel de lectoescritura de los estudiantes, sus avances y retrocesos, así como las
estrategias que se han implementado previamente para abordar la problemática.

Las entrevistas se estructuraron en torno a los siguientes ejes temáticos:

Observación del desempeño lector y escritor de los estudiantes.

Dificultades más frecuentes detectadas en el aula.

Estrategias y metodologías utilizadas hasta el momento.

Percepción sobre la participación de los padres en el proceso educativo.

Opinión sobre la necesidad de innovar en las prácticas pedagógicas.

Estas entrevistas se realizaron de manera individual y en un ambiente de

confianza, asegurando la confidencialidad de las respuestas para fomentar la
sinceridad de los participantes. Las entrevistas fueron grabadas con el
consentimiento de los docentes y posteriormente transcritas para su análisis.
Las entrevistas semiestructuradas dirigidas a los docentes permitieron profundizar
en aspectos cualitativos relacionados con el desempeño de los estudiantes en
clase, su motivación frente a las tareas de lectura y escritura, y las estrategias
pedagógicas implementadas hasta el momento. Estas entrevistas ofrecieron una
perspectiva contextualizada sobre las dinámicas de enseñanza-aprendizaje y
permitieron contrastar los resultados de la prueba escrita con la experiencia
directa de los docentes, enriqueciendo así el análisis del diagnóstico (Stake, 1995;
Flick, 2014).

En conjunto, estos tres instrumentos ofrecieron una visión integral del proceso de
adquisición de la lectoescritura, al considerar tanto el rendimiento académico de
los alumnos como los factores contextuales y pedagógicos que inciden en dicho
proceso. El diseño cuidadoso y contextualizado de estos instrumentos garantizó la
validez y la utilidad de la información recogida para la posterior intervención
educativa.

d) Diario de campo

Además de los instrumentos mencionados, el diario de campo fue una herramienta

clave que permitió registrar de forma sistemática las observaciones realizadas
durante la jornada escolar. Se tomaron notas sobre:

La actitud de los alumnos frente a las actividades de lectura y escritura.

La interacción con los materiales educativos.

Las respuestas verbales y no verbales de los estudiantes durante las clases.

El ambiente del aula, la organización de los espacios y la participación general.

Este instrumento fue valioso porque permitió identificar elementos que no siempre
son evidentes en pruebas estructuradas, como la motivación, el interés, la
frustración o la disposición de los alumnos ante los desafíos de lectoescritura.

1.1.5 Resultados
Los resultados obtenidos del proceso diagnóstico proporcionaron información
valiosa sobre el nivel actual de las habilidades de lectoescritura en los estudiantes
de segundo grado del Instituto América San Luis (IASL). El análisis se realizó
tomando en cuenta los distintos instrumentos aplicados: prueba escrita, encuesta
a padres de familia, entrevistas a docentes y el diario de campo. Esta triangulación
metodológica permitió una comprensión integral de la situación, considerando las
perspectivas de los distintos actores educativos involucrados.

Resultados de la prueba escrita

La prueba escrita, diseñada específicamente para evaluar habilidades básicas de

lectoescritura, reveló importantes carencias en varios ámbitos:

Reconocimiento de letras y asociación con sonidos:

Un 45% de los estudiantes mostró dificultades para identificar algunas letras del
abecedario y asociarlas con sus sonidos correspondientes. Las confusiones más
comunes se dieron con letras como d/b, m/n y g/j.

Lectura de palabras y frases:

Solo el 40% de los estudiantes pudo leer con fluidez las palabras presentadas. Las
frases y textos breves presentaron aún mayores complicaciones, especialmente
en términos de ritmo, entonación y comprensión.

Comprensión lectora:

Al evaluar la comprensión de un texto breve, solo el 35% de los estudiantes

respondió correctamente a las tres preguntas planteadas. Muchos alumnos
respondían con frases desconectadas del texto o no sabían qué responder.
Escritura:

El 55% de los estudiantes cometía errores ortográficos frecuentes en palabras

básicas. Además, la redacción de frases propias o pequeñas narraciones resultó
limitada: la mayoría escribía frases incompletas o sin coherencia.

Resultados de la encuesta a padres de familia

De un total de 30 encuestas distribuidas, se recuperaron 27, lo que representa una

tasa de respuesta del 90%. Los resultados evidencian una escasa participación
familiar en el proceso de lectoescritura:

Solo el 22% de los padres lee con sus hijos de forma regular.

El 33% afirmó no tener libros en casa adecuados para el nivel de sus hijos.

El 41% manifestó que no saben cómo apoyar a sus hijos en lectura y escritura.

El 74% reconoció que no conversa con sus hijos sobre lo que leen o escriben.

Estos resultados muestran una clara necesidad de involucrar a los padres de

familia en el proceso de enseñanza-aprendizaje como agentes activos.

Resultados de las entrevistas a docentes

Se entrevistó a dos docentes de segundo grado y a una especialista en apoyo

psicopedagógico. Las principales observaciones fueron:

Los docentes perciben un rezago generalizado en habilidades lectoras y de

redacción.

Consideran que el nivel de vocabulario es limitado, lo que afecta la comprensión

de textos.

Han observado una baja motivación por la lectura, atribuida en parte a la falta de
estímulos en el entorno familiar.

Indican que el exceso de uso de dispositivos móviles y videojuegos ha desplazado

el hábito de la lectura en casa.
Los maestros también señalaron que, si bien se implementan estrategias dentro
del aula, estas no son suficientes sin el refuerzo desde el hogar.

Resultados del diario de campo

Las observaciones directas realizadas durante las sesiones de clase reflejan un

ambiente con varios retos:

Los estudiantes tienden a distraerse fácilmente durante actividades de lectura y

escritura.

Se evidenció una marcada desmotivación al enfrentarse con textos escritos,

especialmente aquellos que requieren esfuerzo cognitivo.

Algunos estudiantes muestran ansiedad o frustración cuando no logran escribir

correctamente, lo cual limita su participación activa.

Por otro lado, se detectaron elementos positivos:

Algunos estudiantes respondían favorablemente a dinámicas de lectura lúdica,

como juegos con palabras o lectura en voz alta dramatizada.

La participación aumentaba cuando las actividades incluían interacción grupal o

material didáctico atractivo.

Los resultados obtenidos a través del diagnóstico aplicado en el Instituto de

Aprendizaje San Lucas (IASL) evidenciaron un nivel bajo en el desarrollo de
habilidades de lectoescritura entre los estudiantes de segundo grado. El
instrumento principal, la prueba escrita, mostró que solo el 40% de los alumnos
lograron completar satisfactoriamente las tareas propuestas de lectura y escritura
sin apoyo adicional. Esta cifra refleja una brecha significativa respecto a los
aprendizajes esperados para este nivel educativo, de acuerdo con los estándares
curriculares de la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2017).

Entre los hallazgos más relevantes se destacó la falta de fluidez lectora,

especialmente en la lectura en voz alta, donde los estudiantes mostraron
vacilaciones frecuentes, silabeo excesivo y dificultades para identificar palabras de
uso común. Asimismo, se detectó una baja precisión en la escritura de palabras
simples, con errores recurrentes de omisión, sustitución o inversión de letras, lo
cual sugiere deficiencias en la conciencia fonológica y en el reconocimiento
ortográfico (Defior, 2000; Cuetos, 2012).

El análisis de los resultados también permitió identificar un patrón preocupante:

muchos estudiantes carecían de estrategias metacognitivas básicas, como la
relectura, la autocorrección y el uso del contexto para inferir el significado de
palabras nuevas. Esto limita su comprensión lectora y su capacidad para
desenvolverse de manera autónoma en tareas de lectoescritura (Solé, 1992).

Además, las entrevistas con docentes revelaron percepciones coincidentes sobre

el bajo nivel de motivación y confianza de los estudiantes frente a las tareas de
lectura y escritura. Algunos docentes señalaron que los alumnos evitaban
participar en actividades lectoras o solicitaban ayuda constante, lo cual refuerza la
necesidad de implementar prácticas pedagógicas que favorezcan la autoestima
académica y el aprendizaje significativo (González-Pienda et al., 2000).

Por otro lado, los datos recabados mediante las encuestas a los padres de familia
indicaron que más del 60% de los hogares no contaban con libros infantiles ni
rutinas diarias de lectura, y en muchos casos, los padres expresaron sentirse poco
capacitados para apoyar a sus hijos en el proceso lector. Estos hallazgos
respaldan la importancia de fortalecer la colaboración escuela-familia y generar
acciones que promuevan la alfabetización emergente desde el entorno doméstico
(Epstein, 2011).

En conjunto, los resultados reflejan una situación compleja que no puede

abordarse únicamente desde el aula, sino que requiere una intervención
pedagógica integral, contextualizada y sostenida en el tiempo, con el fin de revertir
los rezagos en lectoescritura e impulsar una mejora significativa en el desarrollo
académico y personal del alumnado.

1.1.6 Análisis de resultados

El análisis de resultados del diagnóstico realizado en los alumnos de segundo
grado del Instituto América San Luis (IASL) se centra en la interpretación de los
datos obtenidos mediante los instrumentos aplicados: prueba escrita, entrevistas a
docentes, encuestas a padres de familia y observaciones registradas en el diario
de campo. Este análisis fue abordado desde un enfoque cualitativo y cuantitativo,
con el fin de comprender no solo el nivel técnico de las habilidades de
lectoescritura, sino también los factores contextuales, emocionales y sociales que
inciden en el proceso de adquisición de estas habilidades.

Déficit en habilidades básicas de lectoescritura

El primer hallazgo importante está relacionado con la escasa consolidación de las

habilidades básicas de lectura y escritura. Más del 50% de los estudiantes
evaluados presentaron dificultades significativas para identificar correctamente las
letras, asociarlas con sus sonidos, escribir palabras con ortografía adecuada y
comprender textos breves. Este déficit evidencia un rezago en el desarrollo de los
procesos fonológicos, semánticos y ortográficos que son fundamentales en esta
etapa del aprendizaje.

El bajo desempeño en comprensión lectora sugiere no solo una falta de

vocabulario, sino también dificultades en la capacidad de inferencia, en la
identificación de ideas principales y en la conexión de la información con
conocimientos previos. Es decir, los alumnos no solo leen poco, sino que leen sin
comprender, lo que afecta directamente su desempeño en otras áreas del
conocimiento.

Inadecuado acompañamiento familiar

Uno de los factores más relevantes en el análisis fue la limitada participación de

las familias en el proceso educativo, especialmente en el desarrollo de la
lectoescritura. Las encuestas a padres revelaron que una gran parte de ellos no
dedica tiempo a leer con sus hijos ni cuenta con los recursos didácticos
adecuados en casa. Además, muchos padres declararon sentirse inseguros sobre
cómo apoyar adecuadamente a sus hijos en estas habilidades, lo que muestra una
carencia de orientación y formación por parte de la escuela hacia las familias.

Este distanciamiento entre la escuela y el hogar refleja un vacío en la

corresponsabilidad educativa, lo que incide directamente en la motivación, la
práctica constante y el valor que los niños otorgan a la lectura y la escritura. En
otras palabras, sin un entorno familiar que refuerce y valore estos procesos, es
difícil que el trabajo escolar tenga un impacto duradero.

Motivación y actitudes hacia la lectura

Las observaciones realizadas durante el trabajo en el aula y las entrevistas con

docentes coinciden en señalar una baja motivación hacia la lectura y la escritura.
Muchos estudiantes no mostraban entusiasmo al enfrentarse con textos, se
distraían fácilmente, o evitaban participar. En cambio, respondían mejor a
actividades que involucraban el juego, la música, las imágenes o el trabajo
colaborativo.

Este hallazgo subraya la necesidad de transformar las prácticas pedagógicas

hacia enfoques más innovadores y lúdicos, que respondan al perfil emocional y
cognitivo de los alumnos actuales, acostumbrados a la inmediatez y al estímulo
visual frecuente. La tradicional instrucción basada en ejercicios repetitivos y poco
significativos parece no ser suficiente ni efectiva para motivar a los estudiantes de
esta generación.

Condiciones estructurales del aula

El diagnóstico también permitió identificar algunas limitaciones estructurales

dentro del espacio escolar. Si bien el aula cuenta con materiales básicos, se
observó que los estudiantes tienen un acceso limitado a textos diversos y
atractivos. La biblioteca escolar no siempre está habilitada o en funcionamiento, y
las estrategias de fomento a la lectura aún no son sistemáticas ni continuas.

Además, el grupo presenta un alto grado de diversidad en cuanto al nivel de

desempeño: mientras algunos alumnos muestran avances aceptables, otros
requieren atención personalizada para desarrollar habilidades mínimas. Esto
representa un reto para el docente, quien debe planear actividades diferenciadas
que permitan atender a la totalidad del grupo.

Relación entre los datos

El análisis comparativo de los distintos instrumentos confirma que el problema de

lectoescritura no es únicamente pedagógico o metodológico, sino estructural y
relacional. Es decir, obedece a múltiples factores que interactúan entre sí:

El rezago académico de los estudiantes es consecuencia tanto de prácticas

didácticas poco significativas como de una débil red de apoyo familiar.

La desmotivación se alimenta de la falta de estrategias didácticas creativas y del

escaso refuerzo en casa.

La falta de avance en habilidades lectoras repercute en otras áreas curriculares,

generando un efecto acumulativo de dificultad y frustración.

El análisis de los resultados diagnósticos permitió identificar que una proporción

considerable de los estudiantes de segundo grado presenta dificultades
significativas en habilidades fundamentales de lectoescritura. En particular, se
detectó que muchos alumnos tienen problemas para reconocer y asociar letras
con sus respectivos sonidos, lo que limita su capacidad para decodificar y
comprender textos sencillos. Estas dificultades están estrechamente relacionadas
con una baja conciencia fonológica, considerada por diversos autores como un
predictor clave en el desarrollo lector (Defior, 2000; Jiménez & Guzmán, 2003).

Adicionalmente, se observó que una parte importante del alumnado no logra

escribir correctamente palabras simples, presentando errores frecuentes en
ortografía natural y arbitraria. Este hallazgo sugiere una falta de consolidación del
principio alfabético y una escasa automatización del proceso de escritura (Cuetos,
1998). La lectura también se caracterizó por ser lenta y entrecortada, lo cual afectó
la comprensión global de los textos y redujo la motivación de los estudiantes al
enfrentarse a tareas de lectoescritura.
Por otro lado, las encuestas aplicadas a padres y madres revelaron una baja
implicación familiar en el proceso lector-escritor. La mayoría señaló que no
cuentan con libros en casa ni con rutinas de lectura diaria, lo que concuerda con
estudios que destacan el papel fundamental del entorno familiar en la
alfabetización inicial (Álvarez, 2005; Mendoza, 2006). Esta limitada participación
de las familias también se reflejó en una escasa colaboración con la escuela para
apoyar los procesos educativos fuera del aula.

Las entrevistas realizadas con docentes permitieron complementar la información

cuantitativa, evidenciando que varios alumnos muestran baja autoestima
académica y poco interés en las actividades de lectura y escritura. Algunos
maestros también señalaron que los estudiantes evitan leer en voz alta por miedo
a equivocarse, lo cual indica la necesidad de generar ambientes escolares
emocionalmente seguros que fomenten la confianza y la participación (Monereo &
Pozo, 2011).

En conjunto, estos resultados revelan que las dificultades en lectoescritura tienen

un origen multifactorial, en el que se combinan factores cognitivos, emocionales,
pedagógicos y contextuales. Por ello, se considera prioritario diseñar un plan de
intervención integral que contemple no solo estrategias didácticas específicas,
sino también acciones dirigidas a fortalecer la participación familiar, el clima
emocional del aula y la motivación del estudiantado.

1.1.7 Temática surgida

A partir del análisis detallado de los resultados del diagnóstico, surgió de manera
clara y consistente una problemática central que atraviesa el proceso de
enseñanza-aprendizaje en los alumnos de segundo grado del Instituto América
San Luis: la debilidad significativa en las habilidades básicas de lectoescritura,
acentuada por una escasa participación de las familias en los procesos educativos
de sus hijos. Esta situación genera consecuencias directas sobre el rendimiento
escolar, la autoestima académica de los estudiantes y su integración al entorno
escolar.
La temática emergente, por tanto, no se limita únicamente al déficit en la
identificación de letras, la decodificación fonológica o la construcción de oraciones
coherentes, sino que implica una dimensión más compleja que engloba factores
pedagógicos, familiares y sociales. La evidencia empírica recopilada señala que, si
bien algunos alumnos muestran cierto dominio en aspectos puntuales de la
lectoescritura, su avance está comprometido por la falta de apoyo sistemático
fuera del aula y por la aplicación de métodos de enseñanza que no siempre
responden a las necesidades particulares de cada niño.

Durante el diagnóstico se hizo evidente que los estudiantes que contaban con un
entorno familiar más involucrado presentaban un desempeño ligeramente superior
en las pruebas, lo cual confirmó que la lectura y la escritura no deben considerarse
exclusivamente competencias académicas, sino habilidades que se fortalecen a
través del acompañamiento afectivo, la práctica constante y la interacción social
dentro y fuera de la escuela. Esta constatación dio lugar a una reflexión crítica
sobre la necesidad de incorporar a los padres de familia como actores clave en el
proceso de intervención educativa.

Así, la temática surgida articula dos ejes fundamentales: por un lado, el

fortalecimiento de las habilidades de lectoescritura en los estudiantes mediante el
uso de estrategias pedagógicas innovadoras, motivadoras y centradas en el
alumno; y por otro, la integración activa de los padres de familia como
coeducadores, capaces de apoyar y reforzar desde el hogar los aprendizajes
escolares. Esta doble dimensión permitirá abordar la problemática de manera
integral, reconociendo que el éxito en el desarrollo de la lectoescritura no puede
ser responsabilidad exclusiva del docente, sino de una comunidad educativa en
colaboración.

En consecuencia, la propuesta de intervención que se desarrollará a lo largo de

los siguientes capítulos tendrá como eje central esta temática surgida del
diagnóstico: “Fortalecimiento de la lectoescritura en alumnos de segundo grado
mediante estrategias innovadoras y la participación activa de los padres de
familia”. Esta temática servirá de guía para la planificación, aplicación y evaluación
de una propuesta educativa situada, contextualizada y pertinente a las
necesidades reales detectadas en el entorno escolar.

A partir del análisis del diagnóstico aplicado en el grupo de segundo grado,

emergió la necesidad de abordar la problemática de la lectoescritura desde una
perspectiva integral, que no solo considere las dificultades cognitivas y lingüísticas
de los estudiantes, sino también el contexto familiar y emocional en el que ocurre
el aprendizaje. Esta visión coincide con enfoques contemporáneos que sostienen
que el desarrollo lector-escritor se da en la intersección de factores personales,
sociales y culturales (Cassany, 2006).

Una de las temáticas centrales fue la falta de motivación del alumnado para
involucrarse en actividades de lectura y escritura. Muchos estudiantes mostraban
desinterés o ansiedad al enfrentarse a tareas que implicaban leer en voz alta o
redactar textos, lo cual, según estudios de la psicopedagogía, puede deberse a
experiencias previas de fracaso escolar, baja autoestima académica o ausencia de
estímulos significativos (González-Pienda et al., 2002). Por lo tanto, la intervención
no puede limitarse a ejercicios mecánicos, sino que debe incluir estrategias que
favorezcan la motivación intrínseca, como el uso de textos cercanos a sus
intereses, actividades lúdicas y oportunidades de éxito progresivo.

Otra temática emergente fue la escasa participación de las familias en el proceso

educativo. Las encuestas revelaron que muchos padres y madres no acompañan
regularmente a sus hijos en actividades de lectura en casa, ya sea por falta de
tiempo, recursos o estrategias adecuadas. Esta situación confirma lo planteado
por Mendoza (2006), quien sostiene que el entorno familiar desempeña un papel
determinante en los logros escolares, y que una baja implicación puede
convertirse en un factor de riesgo para el desarrollo académico

De este modo, la temática surgida a partir del diagnóstico exige una intervención
que articule aspectos pedagógicos, afectivos y familiares, promoviendo la
colaboración entre escuela y hogar. La mejora de las competencias en
lectoescritura requiere no solo instrucción efectiva, sino también un entorno
favorable que valore el aprendizaje, estimule la curiosidad y fomente la
participación activa de los distintos actores educativos (Álvarez, 2005).

Capítulo 2. Contexto Problematizador y Marco Referencial (15-20 páginas)

El desarrollo de las habilidades de lectoescritura en la educación primaria

constituye un componente esencial para el desempeño académico y el desarrollo
integral del estudiante. Diversas investigaciones han señalado que las dificultades
en este ámbito, si no se abordan oportunamente, pueden generar rezagos
significativos en el proceso educativo. En este contexto, el Instituto América San
Luis (IASL) enfrenta una problemática concreta en los alumnos de segundo grado,
quienes, en su mayoría, no han adquirido aún las competencias básicas
necesarias para leer y escribir con fluidez y precisión. Esta situación incide de
forma directa no solo en el rendimiento académico de los estudiantes, sino
también en su motivación y disposición hacia el aprendizaje.

El presente apartado tiene como propósito contextualizar la problemática

identificada, así como sustentarla teóricamente a partir de referentes conceptuales
y empíricos relevantes. Se abordan teorías del aprendizaje como la sociocultural
de Vygotsky y la constructivista de Piaget, modelos de enseñanza de la
lectoescritura, el papel de las tecnologías educativas, y la participación activa de
los padres en el proceso formativo. Estos elementos permiten establecer las bases
para una propuesta de intervención que responda de manera integral a las
necesidades detectadas, considerando tanto el entorno escolar como el familiar,
con el fin de mejorar el desarrollo de la lectoescritura en el nivel señalado.

2.1 Contexto Problemático

El Instituto América San Luis (IASL) se enfrenta a un desafío significativo en
cuanto al desarrollo de habilidades de lectoescritura en sus alumnos de segundo
grado. La observación inicial reveló que un número considerable de estudiantes no
ha adquirido aún las competencias básicas para leer y escribir de manera fluida y
precisa. Este problema no solo afecta su desempeño académico, sino también su
confianza y disposición hacia el aprendizaje.

En este contexto, se hace necesario una intervención educativa que no solo

aborde las dificultades técnicas de los estudiantes, sino que también promueva un
ambiente que favorezca el involucramiento activo de los padres, quienes juegan
un papel fundamental en el desarrollo de las habilidades de lectoescritura.

El Instituto América San Luis (IASL), ubicado en una zona urbana con acceso a
servicios básicos y tecnológicos, cuenta con una población estudiantil diversa
tanto en niveles socioeconómicos como en contextos familiares. Dentro del
segundo grado de primaria se ha identificado una problemática recurrente
relacionada con el bajo nivel de desarrollo de las habilidades de lectoescritura en
un número significativo de alumnos. Esta situación ha generado una preocupación
tanto en los docentes como en los padres de familia, ya que la lectura y la
escritura son herramientas fundamentales para el aprendizaje integral en los
niveles educativos posteriores.

Durante el proceso de diagnóstico se evidenció que muchos alumnos presentan

dificultades para reconocer fonemas, construir oraciones coherentes, comprender
textos sencillos y redactar ideas con sentido lógico. Estas deficiencias no solo
afectan el rendimiento académico general, sino que también generan inseguridad
en los alumnos, afectando su autoestima y su disposición a participar en
actividades escolares.

Uno de los elementos que agrava esta problemática es la escasa participación de

los padres de familia en los procesos educativos. Si bien algunos tutores muestran
interés y colaboran de forma activa, la mayoría no cuenta con estrategias ni
conocimientos adecuados para apoyar el proceso de lectoescritura desde casa.
Esto crea una desconexión entre la escuela y el hogar, lo cual limita el refuerzo de
aprendizajes fuera del aula.

Además, se observó que las estrategias pedagógicas implementadas en el aula,

aunque bien intencionadas, a menudo no logran captar el interés de los
estudiantes ni promover un aprendizaje significativo. Las metodologías
tradicionales centradas en la repetición mecánica de letras y palabras no siempre
resultan efectivas, especialmente para aquellos estudiantes con estilos de
aprendizaje diferentes o con barreras emocionales o cognitivas.

2.2 Marco Referencial

2.2.1Teoría Sociocultural de Vygotsky

La Teoría Sociocultural de Vygotsky: Lev Vygotsky (1978) argumenta que el

aprendizaje es un proceso social, mediado por el lenguaje y la interacción social.
Esta teoría sugiere que el entorno educativo debe propiciar la participación activa
de los estudiantes en actividades que les permitan construir y consolidar sus
conocimientos, especialmente en el ámbito de la lectoescritura. La participación de
los padres en este proceso de aprendizaje es clave, ya que contribuye a la
creación de un "entorno de zona de desarrollo próximo" donde los estudiantes
pueden avanzar más allá de su nivel actual con el apoyo adecuado.

Lev Vygotsky sostiene que el aprendizaje es un proceso social mediado por el

lenguaje y la interacción con otros. Introduce el concepto de "zona de desarrollo
próximo", que representa la distancia entre lo que un estudiante puede hacer por
sí mismo y lo que puede lograr con la ayuda de un adulto o compañero más
competente (Vygotsky, 1978). Esta teoría resalta la importancia de un entorno
educativo que propicie la participación activa de los estudiantes y el
acompañamiento de los padres en el proceso de alfabetización.
El aprendizaje de la lectoescritura en la educación básica se sustenta en múltiples
enfoques teóricos que explican cómo los niños adquieren y desarrollan habilidades
lingüísticas. Uno de los enfoques más relevantes es el constructivismo,
representado por autores como Jean Piaget y Lev Vygotsky. Piaget plantea que el
desarrollo cognitivo del niño se produce a través de la interacción con su entorno y
la construcción activa del conocimiento, mientras que Vygotsky enfatiza el papel
del lenguaje y la interacción social en el desarrollo de las funciones mentales
superiores. Ambos coinciden en que el aprendizaje no puede ser reducido a la
memorización, sino que debe estar vinculado a experiencias significativas.

Desde este enfoque, el aprendizaje de la lectoescritura debe incluir estrategias

didácticas que integren el juego, la exploración, el diálogo y la expresión creativa.
Los niños deben tener la oportunidad de interactuar con materiales diversos,
escuchar y producir textos orales, leer imágenes y construir significados a partir de
sus propias vivencias. Esto implica un enfoque integral que contemple tanto la
lectura como la escritura como procesos interdependientes.

2.2.2Psicogénesis de la Lengua Escrita

Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979), influenciadas por Piaget, desarrollaron la

teoría de la psicogénesis de la lengua escrita. Esta perspectiva plantea que los
niños construyen hipótesis sobre el sistema de escritura en función de su
experiencia con el lenguaje escrito. Reconocer estas etapas —pre silábica,
silábica, silábico-alfabética y alfabética— es esencial para diseñar intervenciones
pedagógicas efectivas. Según Ferreiro y Teberosky, los errores que cometen los
niños no deben verse como fallas, sino como evidencias de un proceso cognitivo
activo.

Frank Smith y Emilia Ferreiro aportan desde la psicogénesis del lenguaje escrito.
Ferreiro destaca que los niños no aprenden a escribir mediante la simple copia o
repetición, sino que desarrollan hipótesis sobre el sistema de escritura a través de
sus propias experiencias. Así, es esencial respetar los tiempos individuales y
ofrecer contextos que estimulen la reflexión y el descubrimiento.

2.2.3Didáctica de la Lectoescritura

Cassany (2006) propone que enseñar a leer y escribir no se limita a aprender

signos gráficos, sino que implica enseñar a comprender, producir e interpretar
textos en diversos contextos. En este sentido, la enseñanza de la lectoescritura
debe estar centrada en prácticas significativas, como la lectura compartida, la
producción de textos funcionales y el diálogo sobre los usos sociales del lenguaje.

2.2.4 La Participación de las Familias

La implicación de los padres y madres en el desarrollo de la lectoescritura es un

factor determinante en el éxito escolar. Ehmig (2024) indica que leer en voz alta
con los hijos no solo fortalece el vínculo afectivo, sino que tiene efectos
comprobados en la comprensión lectora, el vocabulario y las habilidades
narrativas. Estas prácticas familiares deben ser reconocidas y potenciadas desde
la escuela.

Este marco teórico proporciona una base sólida para comprender el contexto del
problema y sustenta la necesidad de diseñar una intervención centrada en la
mejora de las prácticas pedagógicas en torno a la lectoescritura y en el
fortalecimiento del rol de las familias como agentes alfabetizadores.

Epstein (1995) establece que la escuela y la familia deben formar una alianza para
garantizar el éxito escolar, destacando seis tipos de participación parental: la
crianza, la comunicación, el voluntariado, el aprendizaje en el hogar, la toma de
decisiones y la colaboración con la comunidad.
La Participación de los Padres en la Educación: La participación activa de los
padres en el proceso educativo de sus hijos es crucial para el éxito escolar.
Investigaciones como las de Epstein (2001) muestran que los padres que se
involucran en el aprendizaje de sus hijos contribuyen significativamente a la
mejora de sus habilidades académicas, en particular en la lectoescritura. El diseño
de estrategias que involucren a los padres de familia será una parte fundamental
de la propuesta de intervención.

En el caso específico de la lectoescritura, los padres pueden desempeñar un

papel fundamental al reforzar los aprendizajes en casa mediante la lectura
conjunta, la escritura de notas o cartas, la conversación sobre cuentos y libros, y la
creación de ambientes alfabetizadores. Para que esto sea posible, es necesario
que los padres reciban orientación y acompañamiento por parte de la escuela, de
modo que puedan asumir un rol activo y consciente en el desarrollo académico de
sus hijos.

2.2.5 Estrategias innovadoras para el desarrollo de la lectoescritura

El uso de estrategias innovadoras, tales como el aprendizaje basado en proyectos,

el uso de tecnologías, la literatura infantil, los juegos lingüísticos y las actividades
colaborativas, puede mejorar notablemente la motivación y el desempeño de los
estudiantes. Estas estrategias permiten que los niños se involucren activamente
en su propio proceso de aprendizaje, relacionen los contenidos con su vida
cotidiana y desarrollen habilidades cognitivas y emocionales al mismo tiempo.

La incorporación de recursos digitales, por ejemplo, ha demostrado ser eficaz en

la enseñanza de la lectoescritura. Herramientas como aplicaciones educativas,
videos interactivos, audiocuentos y pizarras digitales permiten presentar la
información de forma atractiva y variada, facilitando el acceso al contenido para
todos los estudiantes, incluidos aquellos con necesidades educativas especiales.

2.2.6 Teoría Constructivista de Piaget:

Jean Piaget (1952) describe el aprendizaje como un proceso activo de
construcción de conocimiento, donde el estudiante, mediante su interacción con el
entorno, organiza y reorganiza la información que recibe. Esta perspectiva es
relevante en el contexto de la lectoescritura, ya que sugiere que los alumnos
construyen su comprensión de la lectura y escritura a medida que interactúan con
el texto, lo que subraya la importancia de proporcionar actividades que promuevan
la autonomía y el pensamiento crítico.

2.2.7 Modelos de Enseñanza de la Lectoescritura:

Investigaciones como las de Snow (2010) y Clay (1991) destacan la importancia

de la intervención temprana en la adquisición de la lectoescritura, especialmente
en el segundo grado de primaria, donde los estudiantes deben consolidar
habilidades fundamentales. Estos modelos enfatizan la necesidad de enseñar a
los niños a asociar sonidos con letras y a desarrollar fluidez lectora, lo que se logra
a través de estrategias lúdicas y actividades motivadoras que involucran tanto a
los estudiantes como a sus familias.

Este marco teórico ofrece una base sólida para entender el contexto de la
intervención educativa y justifica el uso de estrategias innovadoras en el aula, así
como la necesidad de involucrar a los padres para promover un entorno de
aprendizaje efectivo y enriquecedor.

Capítulo 3. Diseño del Proyecto de Intervención (20-25 páginas)

El presente capítulo expone el diseño metodológico del proyecto de intervención

educativa cuyo eje central es el fortalecimiento de las habilidades de lectoescritura
en los estudiantes de segundo grado del Instituto América San Luis (IASL). A partir
del diagnóstico inicial, se identificaron deficiencias significativas en los procesos
de lectura y escritura, lo cual motivó la estructuración de una propuesta integral
que articule estrategias didácticas innovadoras con el acompañamiento activo de
los padres de familia.
En este sentido, se plantea un enfoque pedagógico basado en principios
constructivistas y socioculturales, que reconoce el papel activo del estudiante en la
construcción de su aprendizaje, así como la importancia de las interacciones con
el entorno y con otros actores educativos, particularmente la familia. La
intervención busca atender no solo las habilidades técnicas del lenguaje escrito,
sino también el desarrollo de la motivación, el gusto por la lectura y la producción
de textos con sentido.

El diseño incluye una planificación detallada de las actividades, estructuradas en

fases progresivas que permitirán observar avances, ajustar estrategias y
retroalimentar continuamente el proceso. Asimismo, se integra la participación de
los padres como un componente esencial, partiendo de la evidencia que
demuestra que su involucramiento impacta positivamente en el desempeño lector
y escritor de sus hijos (Ehmig, 2024; Ferreiro & Teberosky, 1979).

Este capítulo desarrolla los elementos fundamentales del proyecto: el objeto de

intervención, la pregunta orientadora, el propósito y supuesto que lo sustentan, así
como la justificación y la metodología que guiará su implementación. Todo ello con
el propósito de contribuir, desde una perspectiva pedagógica contextualizada, a la
mejora de los aprendizajes fundamentales en el nivel de educación primaria.

3.1 Planteamiento del objeto de intervención

El presente proyecto tiene como objeto de intervención el fortalecimiento de las

habilidades de lectoescritura en los estudiantes de segundo grado de primaria del
Instituto América San Luis. Esta necesidad se detectó a través del diagnóstico
inicial, que reveló un bajo desempeño en aspectos clave como la fluidez lectora, la
comprensión de textos, la construcción ortográfica básica y la expresión escrita.
Dichas debilidades inciden directamente en el rendimiento académico general y en
el desarrollo integral de los estudiantes.

La lectura y la escritura son competencias fundamentales que permiten a los niños

acceder al conocimiento, desarrollar el pensamiento crítico y participar
activamente en la sociedad. En la etapa de educación primaria, especialmente en
los primeros ciclos, es crucial consolidar estos aprendizajes, ya que constituyen la
base sobre la cual se construyen habilidades más complejas en grados
posteriores (Solé, 1992). La falta de dominio en estas áreas puede traducirse en
rezagos educativos difíciles de superar si no se interviene a tiempo.

El proyecto propone una intervención pedagógica que incorpora estrategias

metodológicas innovadoras basadas en el juego, la motivación, la expresión oral y
escrita, y el acompañamiento activo de los padres de familia. Este
acompañamiento no se limita a lo escolar, sino que se extiende al hogar,
fomentando hábitos lectores y de escritura mediante actividades significativas,
afectivas y adaptadas al contexto familiar.

Desde la perspectiva psicogenética de Ferreiro y Teberosky (1979), los niños no

aprenden a leer y escribir simplemente por repetición o memorización, sino que
construyen activamente su conocimiento sobre el sistema de escritura a partir de
hipótesis que formulan al interactuar con el lenguaje escrito. Por ello, el diseño de
estrategias pedagógicas debe considerar el nivel de conceptualización del alumno,
proponiendo actividades que promuevan la reflexión, el diálogo y la producción
textual con sentido.

Asimismo, Cassany (2006) enfatiza que enseñar a leer y escribir implica mucho
más que enseñar a decodificar letras o a trazar palabras: es enseñar a pensar, a
organizar ideas, a comprender e interpretar diversos tipos de textos. En este
marco, las actividades lúdicas, los proyectos de escritura, la lectura compartida y
las prácticas orales adquieren un papel central.

Finalmente, se reconoce que el aprendizaje de la lectoescritura no es

responsabilidad exclusiva de la escuela. El entorno familiar desempeña un rol
esencial en la formación de hábitos lectores y escritores. Cuando los padres
participan activamente en el proceso educativo, se refuerzan los aprendizajes
escolares y se construye un ambiente más rico en experiencias lingüísticas
(Aguado Díaz, 2005).
3.2 Pregunta de intervención

¿Cómo fortalecer las habilidades de lectoescritura en alumnos de segundo grado

del Instituto América San Luis mediante estrategias didácticas innovadoras y la
participación activa de los padres de familia?

3.3 Propósito de intervención

El propósito central es contribuir al mejoramiento de las habilidades de

lectoescritura en los alumnos de segundo grado a través de una propuesta
didáctica que involucre activamente a los padres de familia en el proceso
educativo. Se pretende que los niños desarrollen confianza en sus capacidades
lectoras y escritoras, mejoren su comprensión de textos, y se expresen por escrito
con mayor claridad y estructura.

3.4 Supuesto de intervención

Si se aplican estrategias pedagógicas centradas en el juego, la creatividad y el

acompañamiento afectivo, tanto en el aula como en casa, entonces los alumnos
desarrollarán mayores habilidades en lectura y escritura, elevando su rendimiento
académico y su autoestima escolar.

Este supuesto parte de la comprensión de la lectoescritura como un proceso

sociocultural que se construye en interacción con otros y a partir de contextos
significativos (Ferreiro & Teberosky, 1979). En este sentido, el uso de estrategias
lúdicas y creativas favorece la motivación, el interés y la disposición positiva del
estudiante hacia el aprendizaje del lenguaje escrito (Mendoza, 2011). El juego no
solo actúa como recurso didáctico, sino como mediador entre el conocimiento y la
emoción, facilitando la apropiación de contenidos lingüísticos de forma más natural
y significativa (Colomer & Camps, 2001).

Además, se ha demostrado que el acompañamiento afectivo por parte de los

docentes y las familias influye de forma positiva en el desempeño lector y escritor
de los estudiantes. La participación activa de los padres en el proceso educativo
fortalece la confianza del niño, establece hábitos de lectura en el hogar y crea un
vínculo emocional que potencia su desarrollo integral (Cassany, 2006; Solé, 1992).
Esta dimensión afectiva es clave para consolidar un entorno de aprendizaje
seguro y estimulante que promueva la autonomía, la autoestima y la
perseverancia.

Por lo tanto, se considera que la combinación de estrategias pedagógicas lúdicas

y afectivas, tanto en el contexto escolar como en el familiar, tendrá un impacto
directo en la mejora de las competencias lectoras y escritoras de los alumnos, así
como en su actitud positiva frente al aprendizaje.

3.5 Justificación de la intervención

Los primeros años de la educación primaria son decisivos en el desarrollo de la

lectoescritura. Si estas habilidades no se consolidan adecuadamente durante este
periodo, es probable que los alumnos enfrenten rezagos que impacten
negativamente en su trayectoria educativa. Según Solé (1992), la adquisición de
habilidades lectoras y escritoras en los primeros años escolares es un proceso
fundamental, ya que la lectura y la escritura constituyen herramientas esenciales
para el acceso al conocimiento en todas las áreas del aprendizaje. Los resultados
del diagnóstico revelaron que los alumnos de segundo grado del Instituto América
San Luis no han alcanzado los niveles esperados de competencia lectora y
escritora, lo cual resalta la necesidad urgente de una intervención focalizada que
favorezca la adquisición de estas competencias.

La escuela y la familia deben formar una alianza estratégica. Diversos estudios

han demostrado que la participación activa de los padres de familia en actividades
educativas refuerza significativamente los aprendizajes escolares. Epstein (2001)
sostiene que la colaboración escuela-familia es un factor determinante en el éxito
académico de los estudiantes, ya que el involucramiento de los padres en el
proceso educativo contribuye a la motivación y al rendimiento de los niños. A
través de este proyecto, se pretende empoderar a las familias para que se
conviertan en coeducadores que acompañen el proceso de lectoescritura desde
casa, mediante orientaciones, talleres y actividades sugeridas por el docente,
promoviendo un ambiente de aprendizaje más completo y reforzando lo aprendido
en la escuela.
La adquisición de la lectoescritura es fundamental en los niños, ya que desarrollan
habilidades esenciales para la vida. A medida que los niños van dominando la
lectura y la escritura, también van adquiriendo capacidades de expresión a través
del lenguaje oral y escrito, lo cual impacta positivamente en su desarrollo cognitivo
y emocional (Ferreiro & Teberosky, 1979). Además, el dominio de estas
competencias facilita que el alumno se enriquezca y amplíe su vocabulario, lo que
contribuye a una mejor comprensión y comunicación, permitiendo que el niño
imagine, explore y descubra el mundo que lo rodea.

Para un docente, es primordial que sus alumnos adquieran los conocimientos y

habilidades necesarias para cumplir con el perfil de egreso, sin embargo, no todos
los niños aprenden al mismo tiempo ni del mismo modo. Es por ello que, según
Cassany (2006), es fundamental que los docentes realicen adecuaciones o
implementen estrategias diferenciadas para garantizar que todos los estudiantes
participen activamente, interactúen con los contenidos y logren los aprendizajes
esperados. La diversidad de ritmos de aprendizaje exige una pedagogía flexible
que considere las necesidades individuales de cada estudiante.

Es de suma importancia conocer los ritmos de aprendizaje de los alumnos, por lo

que se realizará un examen de diagnóstico para tener una idea de los
conocimientos adquiridos y sus áreas de oportunidad. Según Pérez y Pérez
(2002), el diagnóstico inicial permite identificar las fortalezas y debilidades de los
estudiantes, orientando la intervención pedagógica de manera más precisa. Con
las entrevistas a los padres de familia de los alumnos focalizados, se obtendrá un
panorama más amplio de sus situaciones y de cómo los padres acompañan o no
en el proceso educativo de sus hijos. Asimismo, se podrá conocer si existen
factores externos que estén afectando el aprendizaje de la lectoescritura, lo que
permitirá ajustar las estrategias pedagógicas a las necesidades reales del
alumnado.

Cabe señalar que estos alumnos no estuvieron en tercer grado de preescolar del
mismo colegio y no lograron la adquisición de la lectoescritura en esta etapa. Sin
embargo, para la institución, están focalizados para poder nivelar al grupo y
avanzar significativamente, ofreciendo un soporte adecuado para su desarrollo
académico y personal (Aguado Díaz, 2005).

3.6 Construcción metodológica de la propuesta de intervención

La intervención propuesta en este proyecto se fundamenta en la metodología del

Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), un enfoque didáctico que promueve el
aprendizaje significativo, contextualizado y colaborativo. Esta metodología se
alinea con los principios de la Nueva Escuela Mexicana, la cual plantea una
educación humanista, equitativa e inclusiva, que prioriza el desarrollo integral de
los estudiantes a través de estrategias activas que vinculan el conocimiento con la
vida cotidiana (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2022).

El ABP es una estrategia que sitúa al estudiante como protagonista de su propio

proceso formativo. Mediante el diseño, ejecución y socialización de un proyecto,
los alumnos se enfrentan a problemas reales o cercanos a su contexto, lo cual les
permite investigar, analizar, colaborar, crear y reflexionar sobre lo aprendido. En
este sentido, el ABP se convierte en una herramienta eficaz para el desarrollo de
competencias fundamentales, entre ellas, la comprensión lectora y la producción
escrita, al permitir que los procesos de lectura y escritura adquieran un propósito
social, funcional y auténtico (Díaz-Barriga, 2005).

En el caso específico de este proyecto, centrado en el fortalecimiento de las

habilidades de lectoescritura en alumnos de segundo grado de primaria, el ABP
ofrece un marco metodológico adecuado para diseñar experiencias que vinculen la
lectura y la escritura con situaciones reales, motivadoras y significativas. Por
ejemplo, al trabajar en proyectos como la creación de cuentos ilustrados, la
elaboración de periódicos escolares o la organización de una feria literaria, los
estudiantes desarrollan sus competencias comunicativas en un contexto que les
exige comprender información, estructurar ideas, utilizar el lenguaje con intención
y presentar productos escritos para una audiencia específica (Cassany, 2006).

Entre las características esenciales del Aprendizaje Basado en Proyectos

destacan la centralidad del alumno en el proceso de aprendizaje, la integración de
saberes mediante la interdisciplinariedad, el planteamiento de problemas o
preguntas generadoras que guían el proyecto, el trabajo colaborativo, la
producción de un resultado final y la evaluación continua y formativa. Esta
metodología favorece no solo el desarrollo cognitivo, sino también habilidades
socioemocionales como la autonomía, la responsabilidad, el trabajo en equipo y la
resolución de conflictos (Barrón, 2010).

La implementación del ABP contempla una serie de fases secuenciales, que

permiten estructurar y dar seguimiento a todo el proceso. En primer lugar, se
realiza la identificación de una problemática o pregunta significativa, la cual debe
partir del interés del grupo y estar relacionada con su entorno inmediato. En
segundo lugar, se planifica el proyecto, estableciendo las metas, actividades,
productos y roles de los participantes. Posteriormente, se desarrolla el proyecto
mediante actividades de investigación, lectura, escritura, discusión y creación,
siempre acompañadas por el docente, quien actúa como mediador. Una vez
elaborado el producto final, se realiza su socialización ante una audiencia real, lo
cual da sentido y relevancia al aprendizaje. Finalmente, se lleva a cabo la
evaluación, que incluye la revisión del proceso, la reflexión de los estudiantes y la
valoración del producto elaborado (Hernández, 2007).

Dentro del campo específico de la lectoescritura, el ABP se ha mostrado eficaz al

permitir que las prácticas de lectura y escritura se desarrollen en contextos
concretos y funcionales. La lectura deja de ser un ejercicio aislado y repetitivo para
convertirse en una herramienta de acceso al conocimiento, y la escritura pasa de
ser un acto mecánico a un medio para expresar ideas, construir significados y
transformar la realidad. En este marco, actividades como la lectura compartida, el
dictado ilustrado, la creación de cuentos, el uso de diarios personales y la lectura
dramatizada se integran como estrategias naturales dentro del proyecto,
fortaleciendo el desarrollo de habilidades lingüísticas desde una perspectiva
significativa y colaborativa (Cassany, 2006; Mendoza, 2015).

Además, el ABP permite una participación activa de las familias, elemento esencial
en esta intervención. La inclusión de los padres en actividades del proyecto, ya
sea como acompañantes en lecturas en casa, colaboradores en la elaboración de
productos o asistentes a las presentaciones finales, fortalece el vínculo escuela-
hogar y favorece la formación de comunidades de aprendizaje donde la lectura y
la escritura se viven como prácticas sociales compartidas (Sepúlveda, 2017).

El rol del docente en este modelo es fundamental. Ya no se concibe como un

transmisor de conocimientos, sino como un facilitador del aprendizaje, un guía que
propone, acompaña, retroalimenta y evalúa constantemente. Su responsabilidad
radica en diseñar proyectos pertinentes, ofrecer materiales adecuados, modelar
procesos lectores y escritores, y apoyar a los estudiantes desde sus posibilidades
individuales, garantizando así una enseñanza equitativa y respetuosa de los
diferentes ritmos y estilos de aprendizaje (Díaz-Barriga, 2005).

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), es una estrategia didáctica alineada

con los principios de la Nueva Escuela Mexicana, la cual promueve una educación
centrada en el estudiante, inclusiva, colaborativa y con sentido comunitario
(Secretaría de Educación Pública [SEP], 2022). Esta metodología ofrece un
enfoque dinámico y contextualizado que impulsa el desarrollo de competencias
clave mediante la resolución de situaciones significativas.

El ABP representa una oportunidad privilegiada para trabajar la lectoescritura

desde una perspectiva funcional, creativa y motivadora. Al participar en proyectos
auténticos, los estudiantes leen y escriben con un propósito real, lo que les
permite comprender que el lenguaje escrito es una herramienta útil para
comunicar ideas, registrar información y expresar emociones (Cervetti, Damico &
Pearson, 2006). Así, la lectura y la escritura dejan de ser actividades aisladas o
meramente escolares, para convertirse en prácticas sociales insertas en contextos
concretos.

Por ejemplo, actividades como la creación de cuentos colectivos, la elaboración de

periódicos escolares, la escritura de cartas a personajes o instituciones, la
producción de folletos o murales informativos permiten a los estudiantes utilizar
diversos géneros discursivos que exigen habilidades de comprensión y producción
textual. Estas tareas estimulan la reflexión metalingüística, el trabajo colaborativo y
la revisión de textos, lo cual contribuye al desarrollo progresivo de competencias
lectoras y escritoras (Cassany, 2006).

Asimismo, el ABP permite una atención diferenciada, ya que los proyectos pueden
adaptarse a los distintos niveles de competencia del grupo. La heterogeneidad se
convierte en una fortaleza, y el error se resignifica como parte del proceso de
aprendizaje. De esta forma, los estudiantes en rezago encuentran un espacio
donde pueden participar, aportar y mejorar gradualmente sus habilidades
comunicativas.

En consonancia con los principios de la Nueva Escuela Mexicana, la intervención

también promueve la participación activa de las familias. La alianza entre escuela
y hogar es indispensable para reforzar la lectoescritura, ya que el
acompañamiento familiar contribuye a consolidar hábitos lectores y a enriquecer el
vocabulario y la expresión oral en el entorno cotidiano (Lomas, 2000). Los padres
de familia participarán en actividades como lectura compartida en casa, apoyo en
proyectos escritos, visitas literarias y talleres orientativos, fortaleciendo así su rol
como coeducadores.

Además, el ABP incorpora una evaluación continua, formativa y participativa, que

permite al docente y a los estudiantes reflexionar sobre los avances, dificultades y
logros alcanzados en el proceso. Esta evaluación se realiza mediante rúbricas,
diarios de aprendizaje, coevaluaciones y revisión de productos escritos,
promoviendo una cultura de mejora continua (Barrón, 2010).

3.6.1 Planificación de la intervención

La planificación de esta intervención responde a un enfoque centrado en el

Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), en el cual el estudiante participa
activamente en la construcción de su conocimiento a través de experiencias
significativas, colaborativas y contextualizadas (Díaz-Barriga, 2005). Las
actividades diseñadas tienen como propósito central fortalecer las habilidades de
lectoescritura de los alumnos de segundo grado, mediante una propuesta
didáctica que integra estrategias personalizadas, trabajo con las familias y el
acompañamiento constante del docente practicante.

La siguiente planificación incluye objetivos, actividades, participantes, recursos y

cronograma de trabajo. Cada acción responde a necesidades específicas
detectadas en el diagnóstico y se sustenta en teorías del aprendizaje, la didáctica
de la lectoescritura y la importancia de la participación familiar.

En primer lugar, se plantea como objetivo analizar las actividades previamente

planificadas por el docente titular, con el fin de realizar adecuaciones curriculares
pertinentes. Esta acción es necesaria para respetar los ritmos y estilos de
aprendizaje de los alumnos focalizados y garantizar una enseñanza más inclusiva
y efectiva (Coll, 2001). La actividad se denomina “Aprendo a mi ritmo y modo” y se
desarrollará mediante el análisis de la planeación quincenal, considerando las
necesidades de los alumnos con dificultades en lectoescritura.

A continuación, se convoca a los padres de familia para retomar los talleres

“Papás en acción”, mediante la entrega de citatorios. Esta estrategia busca
fortalecer el vínculo entre escuela y hogar, considerando que la participación
activa de los padres impacta positivamente en los logros académicos de los
estudiantes (Sepúlveda, 2017). La colaboración familiar es un pilar fundamental
dentro del ABP, ya que promueve una comunidad de aprendizaje en la que los
niños se sienten acompañados y valorados.

Posteriormente, se programan dos evaluaciones fundamentales: una de carácter

escrito (“Mido mi aprendizaje”), enfocada en valorar los avances en la adquisición
de la lectoescritura, y otra de carácter oral (“Lectrómetro”), orientada a medir la
fluidez y comprensión lectora. Estas evaluaciones permiten identificar el progreso
individual y ajustar las estrategias de intervención, en concordancia con una
evaluación formativa que considera tanto procesos como resultados (Ruiz, 2014).

Uno de los aspectos más relevantes de esta intervención es el fortalecimiento del

lazo afectivo entre alumnos y padres de familia, lo cual se abordará mediante
sesiones personalizadas bajo la estrategia “Papás en acción”. Estas actividades
 combinan dinámicas de educación socioemocional con proyectos de lectura
compartida. Según Bisquerra (2015), la educación emocional potencia el
aprendizaje, ya que permite a los estudiantes regular sus emociones, mejorar su
autoestima y establecer relaciones positivas, factores claves para el desarrollo de
la lectoescritura.

Además, se trabajará de forma continua con el cuadernillo “Aprendiendo a leer y a

escribir”, como recurso estructurado que permite la práctica sistemática de
habilidades fonológicas, gráficas y semánticas. Este material servirá como eje de
actividades rutinarias durante tres días de la semana, permitiendo reforzar el
proceso de adquisición de la lectura y escritura desde una perspectiva lúdica y
personalizada (Ferreiro & Teberosky, 1979).

Por último, se incorpora el uso diario del “Diario de campo” como una herramienta
de observación y reflexión docente. A través de este instrumento, el practicante
registrará aspectos emocionales, conductuales y académicos, lo cual posibilita un
análisis profundo del entorno escolar y de las experiencias vividas, así como la
toma de decisiones pedagógicas informadas (Mejía, 2011).

Agenda de trabajo

Objetivo Actividad Participantes Recursos Fecha y hora

Analizar las actividades “Aprendo a mi  Docente Planeación Viernes 07 de

planeadas por el ritmo y modo” titular. quincenal. junio para
docente titular para  Alumnos aplicar a partir
posteriormente hacerle focalizados. del 10 de
las adecuaciones  Practicante junio.
curriculares.
Hacer participes a los Agendar citas  Practicante Citatorios a Viernes 07 de
padres de familia a  Docente través de la junio.
continuar con los talleres titular libreta de tarea
de “papás en acción” de los alumnos.
Evaluar los avances de “Mido mi  Alumnos Examen Lunes 10 de
la adquisición de la aprendizaje”  Practicante mensual (el junio de 12:15
lectoescritura. examen será a 1:45 pm
escrito).
Evaluar el nivel de la “Lectrometro”  Alumnos Tabla de la Martes 11 de
lectura de los alumnos.  Practicante lectura. junio a las
Lectura “Los 11:30 a 12:45
monstros”. pm
Establecer lazos “Papás en acción”  Alumno Actividades de Martes 11 de
emociones entre padres Caso #1 caso 1. educación junio de 1:00
de familia y alumnos  Padres de socioemocional a 1:45 pm
para favorecer en su familia del y proyecto de
aprendizaje. alumno del lectura.
caso 1
 Practicante
“Papás en acción”  Alumno Actividades de Miércoles 12
Caso #2 caso 2. educación de junio de
 Padres de socioemocional 1:00 a 1:45
familia del y proyecto de pm
alumno del lectura.
caso 2
 Practicante
“Papás en acción”  Alumno Actividades de Jueves 13 de
Caso #3 caso 3. educación junio de 12:15
 Padres de socioemocional a 1:00 pm
familia del y proyecto de
alumno del lectura.
caso 3
 Practicante
“Papás en acción”  Alumno Actividades de Jueves 13 de
Caso #4 caso 4. educación junio de junio
 Padres de socioemocional de 1:00 a 1:45
familia del y proyecto de pm
alumno del lectura.
caso 4
 Practicante
“Papás en acción”  Alumno Actividades de Viernes 14 de
Caso #5 caso 5. educación junio de 8:00
 Padres de socioemocional a 8:45 am
familia del y proyecto de
alumno del lectura.
caso 5
 Practicante
Continuar trabajando “Aprendiendo a  Alumnos Actividades del
con el cuadernillo de la leer y a escribir”  Practicante cuadernillo. Lunes,
adquisición de la miércoles y
lectoescritura. jueves de
10:00 a 10:45
am
Registrar las “Diario de campo”  Practicante Diario de Diariamente
observaciones de la campo.
jornada laboral para
obtener una
retroalimentación y un
análisis más profundo de
las emociones, actitudes
y todo lo que pasa
alrededor.

Evaluación y retroalimentación

La evaluación constituye una fase clave dentro del proceso de intervención

educativa, especialmente en metodologías activas como el Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP), ya que no solo permite verificar los aprendizajes alcanzados por
los estudiantes, sino que también ofrece la posibilidad de reflexionar, ajustar y
enriquecer las prácticas pedagógicas. Desde esta perspectiva, la evaluación se
concibe no como un proceso terminal o punitivo, sino como una herramienta
formativa, diagnóstica y reflexiva que acompaña el aprendizaje de manera
continua (Díaz-Barriga, 2005).

En el marco de esta intervención, se llevará a cabo la aplicación de pruebas

finales diseñadas para valorar el nivel de avance en las habilidades de
lectoescritura de los alumnos focalizados. Estas pruebas incluirán actividades que
evalúan la fluidez lectora, la comprensión de textos, la producción escrita y el uso
funcional del lenguaje. Su objetivo no es solo cuantificar el conocimiento adquirido,
sino identificar el desarrollo de competencias comunicativas reales, en
concordancia con el enfoque del ABP, que privilegia los aprendizajes significativos
y contextualizados (Barrón, 2010).
Además de la aplicación de instrumentos evaluativos formales, se contempla la
realización de reuniones con padres de familia, en las que se compartirán los
logros y desafíos observados durante la intervención. La participación de las
familias en este proceso es fundamental, no solo para fortalecer el vínculo
escuela-hogar, sino también para hacer partícipes a los padres del avance
académico y emocional de sus hijos. Tal como señala Sepúlveda (2017), cuando
las familias se involucran activamente en la evaluación, se genera una
corresponsabilidad que potencia el aprendizaje y promueve un acompañamiento
más efectivo desde el hogar.

Estas reuniones permitirán además retroalimentar a los padres sobre prácticas

que pueden implementar en casa para continuar estimulando el desarrollo de la
lectoescritura, reforzando así uno de los pilares de la Nueva Escuela Mexicana: el
trabajo colaborativo entre docentes, estudiantes y familias como agentes activos
del proceso educativo (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2022).

Finalmente, el proceso evaluativo incluirá una reflexión docente en torno a los

resultados obtenidos. Esta reflexión se nutrirá de los registros del diario de campo,
las observaciones en el aula y las evidencias producidas por los estudiantes. El
objetivo de esta etapa no es solo analizar qué se logró o no, sino generar un
espacio de mejora continua que permita planificar acciones futuras más
pertinentes y contextualizadas. Como indica Mejía (2011), la evaluación docente
reflexiva es un proceso metacognitivo que favorece la toma de decisiones
pedagógicas más conscientes, éticas y fundamentadas.

De este modo, la evaluación en esta propuesta no se limita a una medición

puntual del aprendizaje, sino que se convierte en un proceso integral que articula
la valoración del desempeño de los estudiantes, la participación familiar y el
crecimiento profesional del docente practicante. Todo ello en coherencia con el
enfoque del Aprendizaje Basado en Proyectos, que entiende la evaluación como
una oportunidad para consolidar aprendizajes, identificar desafíos y proyectar
nuevas metas educativas (Hernández, 2007).
Capítulo 4. Aplicación y Resultados de la Propuesta de Intervención (20-25
páginas)

La planeación presentada surge como una respuesta estructurada y

pedagógicamente fundamentada ante la problemática detectada en el segundo
grado de primaria del Instituto América San Luis: el bajo desempeño en las
habilidades de lectoescritura. Esta situación requiere una intervención didáctica
intencionada que permita potenciar las competencias comunicativas del alumnado
mediante estrategias activas y contextualizadas. En este marco, la planeación
didáctica se convierte en una herramienta clave que orienta el proceso de
enseñanza-aprendizaje, permitiendo al docente anticipar, organizar y adaptar
acciones en función de las necesidades reales de sus estudiantes (SEP, 2022).

Para abordar dicha problemática, se optó por implementar la metodología del

Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), la cual promueve el trabajo colaborativo,
la autonomía, el pensamiento crítico y la resolución de problemas significativos.
Esta metodología, alineada con los principios de la Nueva Escuela Mexicana,
favorece el desarrollo integral del estudiante al situarlo como protagonista de su
propio aprendizaje (Díaz-Barriga, 2020). El ABP permite articular conocimientos,
habilidades, actitudes y valores a través de la realización de proyectos vinculados
con su contexto, en este caso, centrados en el fortalecimiento de la lectura y la
escritura.

Además, la planeación considera los ejes articuladores establecidos en el nuevo

marco curricular, como la inclusión, la interculturalidad, la vida saludable, la
igualdad de género y la apropiación de la cultura a través del lenguaje. Estos ejes
permiten una formación integral y ética del alumnado, promoviendo ambientes de
respeto, equidad y participación activa en la comunidad escolar (SEP, 2022).
Asimismo, la participación de los padres de familia se integra de forma transversal
como una estrategia esencial para consolidar aprendizajes y fortalecer el vínculo
escuela-familia.

Las sesiones diseñadas contemplan un equilibrio entre momentos lúdicos,

evaluativos, reflexivos y emocionales, lo cual responde a una visión humanista y
 centrada en el estudiante. La incorporación de recursos como cuadernillos,
cuentos, fichas socioemocionales y el diario de campo no solo contribuyen al
seguimiento de los aprendizajes, sino que también propician una reflexión
continua sobre la práctica docente y las emociones de los alumnos, aspectos
fundamentales para la mejora continua y la educación integral (Pozo & Monereo,
2021).

PLANEACION DIDACTICA

CAMPO FORMATIVO: LENGUAJES

Fase: 3
Grado: 2°
Nombre del Proyecto: Fortalecimiento de la lectoescritura
Metodología: Aprendizaje Basado en Proyectos
Periodo del Plan: [Fecha de inicio] - [Fecha de fin]
Escenario: Comunitario
Temporalidad total: [Número de semanas o días]
Problemática del Plan Analítico que se atiende: Bajo desempeño en las habilidades de lectoescritura de los
estudiantes de segundo grado del Instituto América San Luis.
Ejes Articuladores: Inclusión, Pensamiento crítico, Igualdad de género, Vida saludable, Interculturalidad,
Apropiación de la cultura a través de la lectura y la escritura, Artes y experiencias estéticas.
Contenidos: Lectura
Intención y escritura
didáctica creativa, Estrategias
Inicio didácticas innovadoras,
Desarrollo Participación deRecursos
Cierre los padres en el Evaluación
didácticos
proceso de aprendizaje, Actividades socioemocionales, Desarrollo de la comprensión lectora y fluidez en la
escritura.
Procesos de desarrollo de aprendizaje: Evaluación continua del progreso en la lectura y escritura,
Implementación de actividades lúdicas y participativas, Uso de materiales educativos y cuadernillos de
lectoescritura, Realización de pruebas diagnósticas y seguimiento de avances.
Intención didáctica del docente: Desarrollar competencias de lectoescritura en los alumnos de segundo grado
mediante actividades lúdicas y la participación activa de los padres. Fomentar el aprendizaje autónomo y
colaborativo, y mejorar la relación entre la escuela y la familia.
Propósito para el alumno: Fortalecer las habilidades de lectoescritura, aumentar la motivación por el aprendizaje
y crear un entorno colaborativo entre alumnos y padres. Facilitar el desarrollo de la comprensión lectora y la
expresión escrita mediante actividades didácticas innovadoras.
Sesión
Identificación de áreas
Realizar Revisión de de mejora en
Registro de observaciones Planeación Observación directa y
SESIÓN 1 adecuaciones planeación del lectoescritura y
preliminares quincenal ajustes curriculares
curriculares docente titular adaptación de
actividades
Asistencia y
Involucrar a padres Entrega de Información a padres Confirmación de Citatorios, libreta
SESIÓN 2 participación de
en talleres citatorios sobre "Papás en acción" asistencia de tareas
padres
Resultados y
Evaluar avances en Explicación de Aplicación del examen Revisión conjunta y Examen
SESIÓN 3 retroalimentación
lectoescritura examen mensual escrito reflexión sobre resultados mensual
docente
Lectura en voz alta de Nivel de fluidez y
Presentación del Discusión sobre Tabla de lectura,
SESIÓN 4 Evaluar nivel lector "Los monstruos" y comprensión del
"Lectrómetro" comprensión lectora cuento
registro texto
 Bienvenida a
Actividades Proyecto de
Fortalecer lazos padres y Ronda de Participación e
SESIÓN 5 socioemocionales en lectura, fichas de
socioemocionales alumnos (caso 1 comentarios/reflexiones interacción afectiva
pareja (padre-hijo) emociones
a 5)
Organización de Trabajo colaborativo
Reforzar Actividades con Cierre con lectura en Cuadernillo de
SESIÓN 6 equipos y avances
lectoescritura cuadernillo grupo lectoescritura
pequeños individuales
Registro inicial Observación de Identificación de
Reflexionar sobre la Análisis reflexivo de lo
SESIÓN 7 en diario de emociones, actitudes, Diario de campo ajustes y mejora
práctica docente registrado
campo aprendizaje continua

4.1 Análisis de las Aplicaciones

Sesión 1: Realizar adecuaciones curriculares

Durante esta primera sesión del proyecto de intervención, el propósito fue sentar
las bases para una planeación contextualizada que respondiera a las verdaderas
necesidades de los alumnos en el campo de la lectoescritura. Se llevó a cabo una
revisión minuciosa de la planeación realizada por el docente titular, enfocándose
en los contenidos, estrategias y recursos utilizados previamente, así como en los
logros y dificultades evidenciados por los alumnos en evaluaciones pasadas. Este
análisis permitió identificar vacíos formativos específicos, tales como la escasa
fluidez lectora, dificultades para segmentar palabras, bajo dominio del abecedario
y una escritura con errores ortográficos recurrentes.

La intención didáctica principal de esta sesión fue realizar adecuaciones

curriculares pertinentes para atender a los distintos niveles de competencia
lectoescritora presentes en el grupo. Se utilizó la observación directa como
instrumento principal, complementada con notas de campo y entrevistas
informales con el docente, lo que permitió una comprensión holística del contexto
escolar y familiar de los alumnos. De acuerdo con Díaz Barriga y Hernández Rojas
(2010), una planeación verdaderamente significativa debe partir del diagnóstico
pedagógico, ya que solo así es posible diseñar experiencias de aprendizaje que
conecten con los saberes previos del estudiante y estimulen la construcción activa
de conocimientos.

Asimismo, se tomaron en cuenta los principios del enfoque socioconstructivista, en

el que el aprendizaje es concebido como un proceso de interacción social y de
mediación cultural. En este sentido, Vygotsky (1979) señala que el docente debe
actuar como un mediador que facilita la apropiación del conocimiento, ajustando
sus estrategias a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de los estudiantes. Por
tanto, las adecuaciones curriculares no se limitaron a cambiar contenidos, sino a
rediseñar secuencias didácticas que incorporaran actividades lúdicas,
colaborativas y contextualizadas.

La sesión cerró con un registro detallado de observaciones preliminares que

servirían como insumo para elaborar la planeación quincenal adaptada. Estos
primeros ajustes permitirían, en las siguientes sesiones, avanzar hacia una
intervención más eficaz, alineada con los ejes articuladores propuestos por el plan
de estudio y centrada en el desarrollo integral del niño.

Sesión 2: Involucrar a padres en talleres

La segunda sesión del proyecto se centró en un eje crucial para el éxito del
proceso de fortalecimiento de la lectoescritura: la participación activa de los padres
de familia. La intención didáctica fue establecer un vínculo estrecho entre la
escuela y el hogar mediante la organización de talleres dirigidos a madres, padres
y tutores bajo el programa denominado “Papás en acción”. Para ello, se
distribuyeron citatorios a todos los padres de los alumnos del segundo grado,
invitándolos a participar en las actividades de intervención centradas en mejorar
las prácticas de lectura y escritura de sus hijos.

El inicio de la sesión se destinó a la entrega e información clara sobre los objetivos

del taller. Se comunicó a los padres que su papel no solo sería como
observadores, sino como agentes activos en la mejora del desempeño académico
de sus hijos. Esta estrategia responde a lo propuesto por Aguerrondo (2009),
quien señala que el involucramiento de las familias tiene un impacto directo y
significativo en los aprendizajes escolares, especialmente en los primeros años de
educación básica. Además, se dialogó con los alumnos sobre la importancia del
acompañamiento familiar y se generaron espacios para expresar expectativas
respecto a la colaboración de sus padres.

Durante el desarrollo de la sesión, se promovió un ambiente de diálogo empático,

reconociendo la diversidad de realidades familiares presentes en el grupo. Algunos
padres expresaron que por motivos laborales no siempre pueden acompañar a
sus hijos en sus tareas escolares, lo cual permitió al docente ofrecer alternativas
viables para su implicación, como la lectura compartida nocturna o breves
ejercicios de escritura los fines de semana. En esta línea, Epstein (2001)
argumenta que establecer puentes entre escuela y familia promueve una
comunicación bidireccional, donde ambas partes comparten la responsabilidad de
la educación

El cierre de la sesión consistió en confirmar la asistencia de los padres al primer

taller colaborativo que se llevaría a cabo la siguiente semana. Además, se solicitó
que cada familia trajera un cuento o libro breve favorito, con la intención de
integrarlo a las actividades del aula, fomentando así la apropiación de la lectura
desde el hogar.

Este acercamiento inicial con los padres fue fundamental, ya que, como señala
Ezpeleta (2012), cuando las familias se sienten valoradas y escuchadas, es más
probable que se comprometan con los procesos educativos de sus hijos. Así, esta
sesión no solo funcionó como un puente de comunicación, sino como un primer
paso para consolidar una comunidad educativa basada en la corresponsabilidad y
el respeto mutuo.

Sesión 3: Evaluar avances en lectoescritura

En esta sesión se llevó a cabo la aplicación del examen mensual con el propósito
de identificar los avances individuales en las habilidades de lectoescritura de los
alumnos. La actividad se centró en evaluar aspectos como la lectura de palabras,
comprensión de textos breves y la escritura de oraciones con sentido. Desde el
inicio, se generó un ambiente de confianza, explicando a los estudiantes que la
evaluación no tenía un carácter punitivo, sino que era una herramienta para
conocer sus progresos y necesidades.

La evaluación diagnóstica es fundamental para guiar el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Según Díaz Barriga y Hernández Rojas (2020), la evaluación
formativa “permite al docente reorientar sus estrategias pedagógicas con base en
la información que proporciona el desempeño de los estudiantes” (p. 225). Este
enfoque fue clave durante la sesión, ya que los resultados del examen no se
utilizaron únicamente para calificar, sino como una guía para adaptar futuras
intervenciones pedagógicas.

Durante el desarrollo, los estudiantes mostraron diversas actitudes frente a la

evaluación. Algunos se mostraron seguros y confiados al leer, mientras que otros
necesitaron acompañamiento para comprender las instrucciones o superar el
nerviosismo. Se identificaron errores comunes en el uso de mayúsculas, ortografía
básica y segmentación de palabras, lo cual evidenció la necesidad de reforzar
estos aspectos en las siguientes sesiones.

Una vez concluida la evaluación, se dedicó un espacio para reflexionar de manera

grupal sobre el proceso. Los estudiantes expresaron cómo se sintieron al leer y
escribir, y compartieron qué palabras o ejercicios les parecieron más fáciles o más
difíciles. Esta etapa de retroalimentación permitió visibilizar sus percepciones y
motivarlos para continuar mejorando.

Como lo señala Coll (2010), “la participación del alumno en la evaluación le otorga
un papel activo en su propio aprendizaje, desarrollando así su autonomía y
conciencia de sus progresos” (p. 56). Esta visión centrada en el estudiante se
aplicó al cierre de la sesión, fortaleciendo la autoevaluación y la metacognición.

En conclusión, la tercera sesión contribuyó significativamente al reconocimiento de

avances y áreas de oportunidad en lectoescritura. Los resultados obtenidos fueron
registrados para ser comparados en futuras actividades evaluativas, lo cual
permitirá identificar patrones de mejora y establecer metas realistas y
personalizadas para cada estudiante.

Sesión 4: Evaluar nivel lector

En esta cuarta sesión se aplicó el recurso denominado “Lectrómetro” para evaluar

el nivel de fluidez y comprensión lectora de los alumnos. Esta herramienta permitió
registrar el ritmo lector de cada niño, así como su capacidad para comprender el
contenido de un texto leído en voz alta. El cuento seleccionado para esta actividad
fue Los monstruos, texto breve y adecuado al nivel de desarrollo cognitivo y
lingüístico de los estudiantes de segundo grado.

La sesión inició con una breve introducción sobre la actividad, explicando que no
se trataba de una competencia, sino de una oportunidad para demostrar lo
aprendido y divertirse leyendo. Se fomentó un ambiente de confianza y respeto,
siguiendo el principio de evaluación diagnóstica formativa que promueve un
enfoque cualitativo y centrado en los procesos de aprendizaje (Camilloni, 2007).

Durante el desarrollo de la actividad, cada estudiante leyó en voz alta mientras el

docente registraba el número de palabras leídas por minuto, así como los errores
cometidos (omisiones, sustituciones, repeticiones). Una vez finalizada la lectura,
se formularon preguntas abiertas para explorar la comprensión literal e inferencial
del texto. Las respuestas permitieron identificar si los alumnos no solo
decodificaban, sino también comprendían el contenido.

Como señalan Solé (2009) y Cassany (2006), la lectura es una actividad compleja
que implica procesos de codificación, inferencia, interpretación y reflexión. En este
sentido, no basta con leer correctamente; es esencial comprender y relacionar lo
leído con experiencias previas y contextos significativos. Algunos estudiantes
lograron identificar el mensaje central del cuento y reflexionar sobre las emociones
de los personajes, mientras que otros necesitaron apoyo para comprender el
argumento.

El cierre de la sesión consistió en una breve discusión grupal sobre lo que más les
gustó del cuento. Este momento favoreció la expresión oral, la empatía y el
pensamiento crítico, ya que los alumnos compartieron distintas interpretaciones
del texto. Además, permitió integrar el eje articulador de apropiación de la cultura a
través de la lectura y la escritura, fomentando una experiencia estética y
significativa.

La información recabada a través del Lectrómetro sirvió como base para futuras
intervenciones personalizadas. De acuerdo con Lerner (2001), conocer el nivel
lector de los estudiantes permite ajustar las prácticas docentes y proponer
estrategias adecuadas que favorezcan el acceso a textos cada vez más
complejos.

Sesión 5: Fortalecer lazos socioemocionales

La quinta sesión del proyecto estuvo dedicada al fortalecimiento de los lazos

afectivos entre alumnos y padres de familia mediante actividades
socioemocionales desarrolladas en pareja. Esta sesión fue particularmente
significativa, ya que respondió al eje articulador de vida saludable y inclusión, al
integrar emocionalmente a las familias en el proceso educativo.

La sesión comenzó con una cálida bienvenida a los padres de familia y alumnos,
correspondientes a los casos 1 a 5, lo cual permitió trabajar de forma más
personalizada y cercana. El propósito principal fue crear un espacio de interacción
afectiva, donde los niños pudieran sentirse acompañados y valorados por sus
figuras parentales dentro del entorno escolar.

Durante el desarrollo, se implementaron actividades socioemocionales como

juegos cooperativos, dinámicas de reconocimiento emocional y ejercicios de
comunicación afectiva, todo diseñado para estimular la confianza, el respeto
mutuo y el vínculo familiar. Como sostienen Bisquerra y Pérez Escoda (2007), la
educación emocional es un proceso continuo y permanente que permite
desarrollar competencias básicas para la vida, tales como la empatía, la
autorregulación y la conciencia emocional.

Uno de los momentos más significativos fue la actividad de las fichas de

emociones, donde cada niño y su madre o padre elegían una emoción y
compartían una experiencia relacionada. Esta práctica, además de fortalecer el
lenguaje oral, favoreció la expresión de sentimientos y el entendimiento mutuo, lo
cual resulta clave para crear un entorno propicio para el aprendizaje (Fernández-
Berrocal y Ruiz Aranda, 2008).

En el cierre de la sesión, se realizó una ronda de comentarios y reflexiones, tanto

de los padres como de los niños. Las familias agradecieron el espacio para
convivir y expresaron su deseo de seguir participando en actividades escolares.
Los estudiantes, por su parte, mostraron mayor entusiasmo y seguridad en sí
mismos. Este tipo de intervención se alinea con lo que señala Aguerrondo (2009),
quien enfatiza que la escuela debe convertirse en un espacio abierto a la
comunidad, donde la participación familiar sea una parte activa del proceso
educativo.

Así, esta sesión no solo contribuyó al desarrollo socioemocional de los alumnos,

sino que también fortaleció la alianza entre escuela y familia, aspecto fundamental
para el progreso académico y personal de los niños.

Sesión 6: Reforzar la lectoescritura

La sexta sesión del proyecto estuvo centrada en el reforzamiento de las

habilidades de lectoescritura mediante actividades estructuradas en equipos
pequeños, haciendo uso del cuadernillo de lectoescritura diseñado para atender
las áreas de oportunidad detectadas en el diagnóstico previo. Esta estrategia
responde tanto al enfoque de atención diferenciada como al modelo de
Aprendizaje Basado en Proyectos, ya que permitió adaptar las actividades al ritmo
de cada alumno y promover el trabajo colaborativo.

El trabajo por equipos fomentó la participación activa de todos los estudiantes,

propiciando un ambiente de cooperación y apoyo mutuo. Según el enfoque
sociocultural de Vygotsky (1978), el aprendizaje se construye a través de la
interacción con los demás, lo que hace del trabajo en equipo una herramienta
clave para el desarrollo de habilidades lingüísticas. La organización en pequeños
grupos favoreció la tutoría entre pares, especialmente entre estudiantes con
niveles más avanzados y aquellos que aún presentan dificultades.

Durante la sesión, los alumnos participaron en actividades como la lectura

compartida de cuentos breves, la escritura de frases con apoyo visual y ejercicios
de correspondencia grafema-fonema. Estas tareas, además de atender objetivos
específicos de lectoescritura, mantuvieron el interés y la motivación de los
alumnos gracias a su carácter lúdico. Como señala Solé (1992), la comprensión
lectora se favorece cuando el estudiante encuentra sentido y placer en la lectura, y
cuando esta se contextualiza en tareas con propósito.

El cierre de la sesión consistió en una lectura grupal en voz alta, en la cual cada
equipo compartió una parte del texto trabajado. Esta actividad no solo reforzó la
fluidez lectora, sino que también promovió la autoestima y la confianza en los
alumnos, al brindarles un espacio para mostrar sus avances ante sus compañeros.
La interacción y retroalimentación inmediata fortalecieron las habilidades orales y
escritas de manera significativa.

La observación directa evidenció mejoras en la actitud de los estudiantes hacia la

lectura y la escritura. Muchos mostraron entusiasmo y mayor disposición para
participar en las actividades, lo que refleja el impacto positivo de la metodología
implementada. Como afirman Cassany y Luna (2010), el aprendizaje de la lengua
debe ser vivencial, participativo y contextualizado, características que se vieron
reflejadas en esta sesión.

Sesión 7: Reflexionar sobre la práctica docente

La séptima sesión del proyecto de intervención se centró en la reflexión sobre la

práctica docente. Esta actividad permitió a los docentes evaluar el impacto de las
estrategias implementadas hasta el momento y ajustar su enfoque para mejorar el
aprendizaje de los estudiantes en la lectoescritura. Según Perrenoud (2004), la
reflexión docente es un proceso crucial para mejorar la calidad educativa, ya que
permite que los educadores analicen su propio desempeño, identifiquen áreas de
mejora y tomen decisiones informadas sobre futuras intervenciones.

En el inicio de la sesión, los docentes realizaron un registro de sus observaciones

en el diario de campo, lo que les permitió reflexionar sobre los comportamientos,
actitudes y emociones de los alumnos durante las actividades. Este registro es
una herramienta clave, ya que según Díaz Barriga (2006), el diario de campo
facilita una reflexión continua y profunda sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje, ayudando al docente a ajustar sus métodos y a centrarse en las
necesidades individuales de los estudiantes.

La observación y el análisis de las emociones y actitudes de los estudiantes son

esenciales en el proceso educativo, especialmente en la lectoescritura, ya que
estas habilidades requieren no solo de destrezas cognitivas, sino también de
seguridad y confianza por parte de los estudiantes. Durante la sesión, se
identificaron alumnos que mostraban inseguridad al leer o escribir, mientras que
otros demostraban mayor fluidez y confianza. Esta variabilidad emocional fue
tomada en cuenta para hacer ajustes a las actividades futuras y ofrecer más
apoyo a los estudiantes que necesitaban reforzar su autoestima académica
(Fernández, 2011).

A través del análisis reflexivo de lo observado, los docentes pudieron identificar la

necesidad de incorporar estrategias adicionales que fomentaran la participación
activa de los estudiantes y el involucramiento emocional. Según Cevallos (2012),
es fundamental que los docentes utilicen actividades que favorezcan tanto el
desarrollo cognitivo como emocional de los estudiantes, ya que ambos aspectos
están estrechamente relacionados con el éxito en el aprendizaje de la
lectoescritura.

La sesión también permitió evaluar los avances individuales de los estudiantes y

realizar ajustes en los métodos utilizados. A través de esta reflexión constante, se
pudo personalizar el proceso de enseñanza para adaptarlo mejor a las
necesidades de cada estudiante. Además, se estableció un plan de acción para
las siguientes semanas, con el propósito de fortalecer las áreas que mostraban
mayor dificultad.

La evaluación realizada en esta sesión fue principalmente cualitativa y se centró

en los aspectos emocionales y actitudinales de los estudiantes frente a las
actividades de lectoescritura. El diario de campo permitió a los docentes obtener
una visión más completa del progreso de cada alumno, no solo en cuanto a sus
habilidades cognitivas, sino también en su desarrollo emocional y social. De
acuerdo con Reyes (2013), la evaluación no debe limitarse a la medición de
conocimientos, sino que debe considerar también el aspecto afectivo y relacional,
lo que contribuye a un aprendizaje más integral.

Anexos
Anexo 1. Prueba Diagnóstica de Lectoescritura

Nombre del alumno: ______________________

Grado: Segundo de primaria
Fecha: ______________________

Sección 1: Lectura (Evaluación individual)

Instrucciones: El docente pedirá al alumno que lea en voz alta las siguientes
palabras, frases y texto.

a) Palabras sueltas (fluidez y reconocimiento visual):

 casa

 sol

 perro

 lápiz

 mesa

b) Frases cortas (fluidez y comprensión):

 El gato duerme.

 Mi mamá me lee un cuento.

 Pedro juega con su hermano.

c) Texto breve:

"María tiene una flor. La flor es roja y grande. María riega la flor todos los días. Ella
está feliz porque su flor crece."

Preguntas de comprensión:

1. ¿Qué tiene María?

2. ¿De qué color es la flor?

3. ¿Por qué está feliz María?

Sección 2: Escritura

a) Copia:
Copia esta frase en tu cuaderno:

El sol brilla en el cielo.

b) Dictado:
El docente dictará lentamente las siguientes palabras:

 árbol

 luna

 zapato

 escuela

 feliz

c) Redacción libre:
Escribe un pequeño cuento o anécdota sobre algo que te haya hecho feliz.

Sección 3: Conciencia fonológica

a) ¿Con qué letra empieza la palabra “mesa”?

b) ¿Qué palabra rima con “sol”?
c) Cuenta cuántas sílabas tiene la palabra “mariposa”.

Anexo 2. Encuesta a Padres de Familia

Nombre del padre/madre/tutor: __________________________
Nombre del alumno: __________________________
Instrucciones: Marque la opción que mejor describa su situación y conteste las
preguntas abiertas.

1. ¿Con qué frecuencia su hijo(a) lee en casa?

☐ Nunca ☐ 1 vez por semana ☐ 2-3 veces por semana ☐ Todos los
días

2. ¿Le ayuda con sus tareas de lectura o escritura?

☐ Sí ☐ No ☐ A veces

3. ¿Tiene libros en casa adecuados para su edad?

☐ Sí ☐ No ☐ Algunos

4. ¿Conversa con su hijo(a) sobre lo que lee o escribe en la escuela?

☐ Sí ☐ No ☐ A veces

5. ¿Qué actividades realiza en casa para fomentar la lectura y la escritura?

6. ¿Qué obstáculos ha encontrado para apoyar el desarrollo lector/escritor de

su hijo(a)?

Anexo 3. Guía de Entrevista a Docentes

Nombre del docente entrevistado: __________________________
Grado que imparte: __________________________
Fecha: __________________________

1. ¿Cuáles son las principales dificultades que ha observado en los

estudiantes de segundo grado en relación con la lectoescritura?

2. ¿Qué estrategias pedagógicas ha utilizado para fortalecer estas

habilidades?

3. ¿Considera que los padres de familia apoyan el proceso de aprendizaje en

casa? ¿Cómo?

4. ¿Qué recursos didácticos ha implementado en sus clases de lectura y

escritura?

5. ¿Qué propuestas haría usted para mejorar los resultados de lectoescritura

en sus alumnos?

6. ¿Qué cambios ha notado en los últimos años respecto al desempeño

lector/escritor de sus estudiantes?
Anexo 4. Formato de Diario de Campo

Fecha: _____________________
Hora: _____________________
Lugar: Aula de segundo grado
Docente a cargo: _____________________

Observaciones generales:

 Participación de los alumnos en clase:

 Comportamiento frente a actividades de lectura:

 Comportamiento frente a actividades de escritura:

 Reacción ante actividades nuevas o innovadoras:

 Interacción entre pares y con el docente:

 Elementos que favorecen o dificultan el aprendizaje:

Referencias

 Aguerrondo, I. (2009). Escuela, comunidad y transformación social.

UNESCO.

 Aguado Díaz, G. (2005). Lectura y familia: cómo formar hijos lectores.

Editorial CCS.

 Álvarez, A. (2005). La lectura en el hogar: prácticas familiares y desempeño

lector. Fondo de Cultura Económica.

 Álvarez, A. (2011). La lectoescritura en la educación básica: estrategias

para su desarrollo. Trillas.

 Barrón, C. (2010). El aprendizaje basado en proyectos: Estrategia para el

desarrollo de competencias. Universidad Autónoma de San Luis Potosí.

 Bisquerra, R. (2015). Educar las emociones en la infancia y la adolescencia.

Ediciones Desclée de Brouwer.

 Bisquerra, R., & Pérez Escoda, N. (2007). Educación emocional.

Propuestas para educadores y familias. Desclée de Brouwer.

 Camilloni, A. (2007). La evaluación en el aula. Paidós Educador.

 Cassany, D. (2006). Tras las líneas: sobre la lectura contemporánea.

Anagrama.

 Cassany, D., & Luna, M. (2010). Describir el escribir: Cómo se aprende a

escribir. Graó.

 Cervetti, G. N., Damico, J. S., & Pearson, P. D. (2006). Aprender ciencia y

desarrollar la alfabetización: El aprendizaje basado en la indagación como
contexto para la alfabetización. Lectura y Vida, 27(2), 6-17.

 Colomer, T., & Camps, A. (2001). Leer y escribir en la escuela: de edades

tempranas a la secundaria. Graó.
 Coll, C. (2001). Psicología de la educación y práctica educativa:
aportaciones desde la psicología constructivista. Graó.

 Coll, C., & Martín, E. (2006). Evaluación formativa y compartida del

aprendizaje: Una aproximación desde la perspectiva del aprendizaje
escolar. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 10(2), 1–15.

 Creswell, J. W., & Plano Clark, V. L. (2018). Designing and conducting

mixed methods research (3rd ed.). SAGE Publications.

 Cuetos, F. (1998). Psicología de la lectura. Ediciones Síntesis.

 Cuetos, F. (2012). Psicología de la lectura. Wolters Kluwer.

 Defior, S. (2000). Problemas de aprendizaje de la lectura y escritura.

Ediciones Aljibe.

 Díaz Barriga, F. (2006). El diario de campo como herramienta en la

investigación educativa. Revista de Educación, 16(3), 34-45.

 Díaz Barriga, F. (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la

vida. McGraw-Hill.

 Díaz Barriga, F. (2020). El aprendizaje basado en proyectos: una alternativa

para desarrollar competencias. Trillas.

 Díaz Barriga, F., & Hernández Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para
un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. McGraw-Hill.

 Ehmig, S. (2024). Un estudio lo confirma: la prueba que padres e hijos

deben realizar de forma conjunta durante los primeros años. HuffPost.
Recuperado de [Link]
[Link]

 Epstein, J. L. (2001). School, family, and community partnerships: Preparing

educators and improving schools. Westview Press.

 Epstein, J. L. (2011). School, family, and community partnerships: Preparing

educators and improving schools (2nd ed.). Routledge.
 Ferreiro, E., & Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el
desarrollo del niño. Siglo XXI Editores.

 Fernández-Berrocal, P., & Ruiz Aranda, D. (2008). La inteligencia emocional

en la educación. Revista de Educación, (346), 383-399.

 Fernández, L. (2011). La importancia de la reflexión docente para el

desarrollo de habilidades en los estudiantes. Editorial Pearson.

 Flick, U. (2014). An introduction to qualitative research (5th ed.). SAGE

Publications.

 González-Pienda, J. A., Núñez, J. C., González-Pumariega, S., Álvarez, L.,

Roces, C., & García, M. (2000). Autoconcepto, autoconfianza y aprendizaje
escolar. Psicothema, 12(2), 549–556.

 González-Pienda, J. A., Núñez, J. C., González-Pumariega, S., Álvarez, L.,

Roces, C., & García, M. (2002). Autoconcepto, estilo atributivo y motivación
en estudiantes con y sin dificultades de aprendizaje. Revista de Psicología
Educativa, 8(2), 209–224.

 Hernández, R. (2007). Metodologías activas para la formación por

competencias. Revista Iberoamericana de Educación, 42(3), 1–12.

 Jiménez, J. E., & Guzmán, R. (2003). Conciencia fonológica y aprendizaje

inicial de la lectura. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa,
1(1), 1–20.

 Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo

necesario. Fondo de Cultura Económica.

 Lomas, C. (2000). La enseñanza de la lengua como práctica social.

Barcelona: Paidós.

 Mendoza, A. (2011). La lectoescritura en la educación básica: estrategias

para su desarrollo. Trillas.
 Mendoza, M. (2006). Familia y escuela: alianza educativa para el desarrollo
infantil. Trillas.

 Mejía, M. (2011). La observación en la práctica docente: una herramienta

para la reflexión y mejora educativa. Paidós.

 Monereo, C., & Pozo, J. I. (2011). La psicología del aprendizaje escolar: la

zona de construcción compartida. Morata.

 Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Editorial

Graó.

 Piaget, J. (1970). Psychology and pedagogy. Viking Press.

 Pozo, J. I., & Monereo, C. (2021). Psicología del aprendizaje: la enseñanza

centrada en el alumno. Morata.

 Reyes, M. (2013). La evaluación en el proceso de aprendizaje: Más allá de

la calificación. Ediciones Paidos.

 Ruiz, C. (2014). Evaluación formativa: una herramienta para mejorar la

enseñanza y el aprendizaje. Revista Iberoamericana de Evaluación
Educativa, 7(1), 45-59.

 SEP. (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y

programas de estudio para la educación básica: Educación primaria.
Secretaría de Educación Pública.

 Secretaría de Educación Pública. (2022). Marco curricular común de la

Educación Básica. Plan de estudios 2022 para la educación preescolar,
primaria y secundaria. SEP.

 Sepúlveda, J. (2017). Participación de las familias en los procesos

educativos: experiencias y reflexiones. Revista Mexicana de Investigación
Educativa, 22(75), 1015–1038.

 Shaywitz, S. (2003). Overcoming dyslexia: A new and complete science-

based program for reading problems at any level. Alfred A. Knopf.
 Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Graó.

 Stake, R. E. (1995). The art of case study research. SAGE Publications.

 Stiggins, R. J. (2005). Student-involved assessment for learning (4th ed.).

Pearson/Merrill Prentice Hall.

 Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher

psychological processes. Harvard University Press.

 Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos

superiores. Crítica.

 Wiliam, D., & Black, P. (2009). Developing the theory of formative

assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1),
5–31. [Link]