julio-diciembre 2025

p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642 Vol. 20, No. 2, 203-217

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¿Qué sabe ChatGPT de gamificación en educación?

De la IA a la artesanÍA
What does ChatGPT know about gamification in education?
From AI to the human touch
Dr. Isaac J. Pérez-López es docente en la Universidad de Granada (España) (isaacj@[Link])
([Link]
Dra.(c) Carmen Navarro-Mateos es doctoranda en la Universidad de Granada (España)
(carmenavarro@[Link]) ([Link]

Recibido: 2025-03-06 / Revisado: 2025-05-28 / Aceptado: 2025-06-16 / Publicado: 2025-07-01

Resumen Abstract
Este artículo analiza la gamificación en educación y cómo la This article analyzes gamification in education and how artifi-
inteligencia artificial puede contribuir a su desarrollo. La gamifi- cial intelligence can contribute to its development. Gamification
cación consiste en aplicar elementos propios de los juegos a otros involves applying game-like elements to other contexts, but
contextos, siendo uno de sus mayores desafíos la creación de one of its biggest challenges is creating coherent and engaging
narrativas coherentes y atractivas. Muchos docentes encuentran narratives. Many teachers struggle with this aspect, which limits
dificultades en este aspecto, lo que limita su implementación. its implementation. Artificial intelligence can serve as a tool to
La inteligencia artificial puede servir como herramienta para generate initial ideas and structures, but it does not guarantee
generar ideas y estructuras iniciales, pero no garantiza propues- effective proposals on its own. Human intervention is essential
tas efectivas por sí sola. La intervención humana es esencial to ensure coherence, credibility, and the personalization of the
para asegurar coherencia, credibilidad e individualización de la educational experience. The article tests artificial intelligence
experiencia educativa. El artículo pone a prueba a la inteligencia in creating a gamification proposal based on the televisión
artificial en la creación de una propuesta de gamificación basa- series Game of Thrones, comparing its results with theoretical
da en la serie Juego de Tronos, contrastando sus resultados con approaches and models applied in education. It concludes that
enfoques teóricos y modelos aplicados en educación. Se concluye human involvement is indispensable for adapting and improving
que la participación humana es indispensable para adaptar y proposals, leading to more immersive and motivating experiences.
mejorar las propuestas, logrando experiencias más inmersivas Additionally, teachers can incorporate elements that enhance the
y motivadoras. Además, el docente puede incorporar elementos proposal’s impact, integrating the emotional component—one
que aumenten el impacto de la propuesta, integrando el compo- of AI’s greatest shortcomings. Ultimately, while this technology
nente emocional, una de las mayores carencias de la inteligencia can be a valuable tool, the human factor remains key to ensuring
artificial. En definitiva, aunque esta tecnología puede ser una meaningful and engaging educational experiences.
herramienta valiosa, el factor humano sigue siendo clave para
garantizar experiencias educativas significativas y atractivas. Keywords: education, technology, artificial intelligence, narra-
tive, gamification, teacher’s role.
Palabras clave: educación, tecnología, inteligencia artificial,
narrativa, gamificación, rol docente.

Forma sugerida de citar (APA): Pérez-López, I. J. y Navarro-Mateos, C. (2025). ¿Qué sabe ChatGPT de gamificación en educación?
De la IA a la artesanÍA. Alteridad, 20(2), 203-217. [Link]

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1. Introducción démico puede atribuirse a una variedad de factores,

incluida la necesidad de una validación empírica de la
En el ámbito educativo se deben explorar con- efectividad de la gamificación, y el desarrollo de mar-
tribuciones importantes en las metodologías de ense- cos y métodos más sólidos (Bezzina y Dingli, 2023;
ñanza, ya que la educación debe ser relevante y atrac- Navarro-Mateos et al., 2021).
tiva para todos los estudiantes (Quintero-Chávez, En el contexto educativo, la gamificación pre-
2024). Las demandas educativas deben abordarse tende conseguir objetivos trascendentes, es decir,
mediante métodos que se adapten a cada individuo, objetivos que requerirán de incidir en la motivación
aportando valor al ámbito educativo y buscando el intrínseca para su consecución (Pérez-López, 2020).
aprendizaje significativo (Duque-Romero y Acero- Es por ello que en este ámbito no puede limitarse a
Quilumbaquín, 2022). En este contexto, debe haber un conjunto de recompensas, puntos y clasificacio-
una vinculación directa entre aquello que aprende el nes, porque a pesar de que pueden impulsar la parti-
alumnado y su futura práctica profesional (Rodríguez- cipación inicial del alumnado, y brindar cierta moti-
Gómez et al., 2018; Trede y McEwen, 2016). Para ello, vación, a menudo no logran abordar las necesidades
será fundamental crear entornos que respalden la y preferencias matizadas de los usuarios individuales
flexibilidad, el aprendizaje activo, la colaboración y la (Bezzina y Dingli, 2023).
interdisciplinariedad en la investigación, la enseñanza Dicha circunstancia, por tanto, representa un
y el aprendizaje (Qureshi et al., 2023). gran desafío para los docentes, y más aún si no se
Siguiendo la línea de autores como Chrobak atiende a los diferentes perfiles de estudiantes para
(2017) y Giménez-Giubbani (2016), es fundamental conseguir motivarlos y hacerles partícipes en la
fomentar una enseñanza que priorice la autonomía propuesta. De ser así, puede producirse una pérdida
del alumnado, con propuestas alineadas con las exi- de interés y una disminución de la participación
gencias de la vida en sociedad, estableciendo cone- con el tiempo en los desafíos percibidos, ya que la
xiones más directas con su entorno y respondiendo capacidad cognitiva y la condición conductual, que
a las necesidades del futuro. Esto resulta aún más se correlacionan con un buen desempeño, pueden
relevante si se considera, como indican Serrano y variar según las características de las personas y de la
Pontes (2017), que muchos futuros docentes tienen tarea (Bennani et al., 2022; Rozi et al., 2019).
una percepción pesimista sobre la enseñanza en Esta naturaleza impersonal y estática de la
educación secundaria. Por consiguiente, es necesario gamificación ha alimentado el interés de investigado-
contar con profesores y proyectos capaces de resaltar res y diseñadores por explorar una forma de gamifi-
el valor de la docencia como una labor creativa y cación más personalizada y adaptativa, que tenga en
abierta, vinculada a la innovación y la investigación. cuenta las diferencias individuales de los usuarios y
Todo ello al mismo tiempo que se afrontan los desa- que pueda aprovechar una forma más intrínseca de
fíos actuales para captar el interés de los estudiantes, motivación (Bezzina y Dingli, 2023). De hecho, la
promoviendo la adquisición de las competencias motivación intrínseca es un aspecto clave a la hora
necesarias mediante un enfoque activo y experien- de plantear una propuesta de gamificación realmente
cial (García-Jiménez et al., 2024; Hashmi et al., 2019). significativa y trascendente (Jones et al., 2022; Pérez-
López y Navarro-Mateos, 2023a), pues es el elemento
1.1 Gamificación crucial que estimula los esfuerzos y el compromiso de
los estudiantes para alcanzar el éxito en el aprendizaje.
En el contexto actual cobra especial relevancia En contraste, se encontró que la motivación extrínseca
la gamificación, que aprovecha elementos y mecánicas no ejerce una influencia positiva en el compromiso
de los juegos con el objetivo de mejorar la participa- cognitivo de los estudiantes (Ngo et al., 2021).
ción y la motivación en contextos no relacionados con
los juegos (Kapp, 2012; Zichermann y Cunningham, 1.1.1 Motores y barreras
2011). Pese a que el concepto surgió en los primeros
años del siglo XXI, el interés académico significativo En el estudio de Lester et al. (2023), sobre los
comenzó a surgir una década después (Al-Hafdi y factores que los docentes universitarios consideraban
Alhalafawy, 2024). Este retraso en el enfoque aca- que influían de manera positiva en el uso de la gami-

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ficación en el aula, se destaca, por un lado, el fomento novedosos que hacen que sea uno de los principales
de las interacciones entre estudiantes y el aprendizaje motores del cambio en la vida socioeconómica (Jian
colaborativo y, por otro, el hecho de que aumentara la et al., 2022). En sus comienzos, estaba más vinculada
diversión y se mejorara el compromiso. En lo que se con las áreas relacionadas con la ingeniería, pero en
refiere a las barreras, destacan la falta de tiempo para la actualidad se ha convertido en un elemento clave
desarrollar enfoques de gamificación, la ausencia de de los procesos de enseñanza-aprendizaje, aportando
beneficios comprobados y los problemas de gestión nuevas herramientas para redefinir y reinventar los
relacionados con el entorno del aula. De hecho, es procesos formativos tradicionales (Moreno-Padilla,
necesario dedicar mucho tiempo y esfuerzo a dise- 2019). De hecho, entre las aplicaciones de la IA
ñar un proyecto de esta naturaleza, puesto que hay destacan tres enfoques principales en el contexto
evidencia que demuestra que un inadecuado diseño formativo: los chatbot (agentes de software conver-
puede dar lugar a que las actitudes de los estudiantes sacionales), la creación de plataformas online que
puedan verse afectadas negativamente (Sabornido et apuestan por un enfoque de aprendizaje autónomo y
al., 2022). En este sentido, llama la atención el desco- la robótica educativa (Moreno-Padilla, 2019).
nocimiento de muchos docentes al señalar la ausencia ChatGPT es una herramienta tecnológica,
de evidencia científica, cuando en los últimos años materializada a través de chatbot de IA, que tiene la
cada vez son más los trabajos que dan muestra de ello capacidad de generar en pocos segundos contenido
como, por ejemplo, incidiendo en variables relaciona- de alta exactitud, partiendo de las cuestiones que se
das con el clima de clase (Pérez-López et al., 2019), el le planteen (Diego-Olite et al., 2023). En los últimos
bienestar psicológico (Navarro-Mateos et al., 2024a) o años ha tenido un enorme auge, debido a sus múlti-
la condición física (Mora-González et al., 2020). ples posibilidades, convirtiéndose en una gran opor-
Valencia-Quecano y Orellana-Viñambres tunidad para los docentes, a la hora de identificar
(2019) también analizaron las barreras en la imple- estrategias de evaluación o crear soluciones pedagó-
mentación de la gamificación en educación superior. gicas innovadoras (Dempere et al., 2023).
Entre ellas, destacaban la tecnología, el diseño de la
estrategia, la pedagogía o la relación entre el docente 2. ¿Qué sabe ChatGPT sobre
y el estudiante. Dentro de la barrera de diseño de la gamificación?
estrategia cabe señalar la barrera narrativa, que se cen-
tra en la creación de líneas lógicas en el guion estable- Lo primero que se ha de tener en cuenta al
cido, o en la narración concreta de la historia. En este tratar con este chatbot es la información que aparece
sentido, la narrativa dentro de una propuesta de estas justo debajo de la caja de texto: “ChatGPT puede
características es fundamental, pues es el elemento contener errores. Considera verificar la información
clave que debe articular un proyecto de gamificación importante”. Es por ello que es importante cuestionar
en el ámbito educativo (Navarro-Mateos y Pérez- todo aquello que ChatGPT comparte, con el objetivo
López, 2022; Pérez-López y Navarro-Mateos, 2023). de que el filtro humano detecte la posible falta de
rigurosidad de la información obtenida. De hecho, tal
1.2 Inteligencia artificial y como expresa Deleon-Villagrán (2023), la fría exac-
titud que posee la IA requiere de la validez y respaldo
La inclusión de la tecnología en educación de expertos que revisen y certifiquen la información
representa una realidad en la sociedad actual, con- El objetivo de este artículo, por tanto, es poner
siderándose su uso adecuado el recurso más impor- a prueba a la IA, comprobando la información que
tante para incrementar el desarrollo académico da con relación a la gamificación en educación: en
(Atencio-González et al., 2023). A través de ella se qué consiste, cuáles son los principales elementos
puede facilitar el acceso a contenidos digitales y al que la conforman, y algunos ejemplos concretos.
desarrollo de competencias que hacen que la expe- Todo ello contrastándolo con la literatura científica,
riencia educativa se adapte a las necesidades actuales analizándolo con una perspectiva crítica y humana
(Sánchez-Prieto et al., 2017). para complementar la información obtenida.
La inteligencia artificial (IA) se ha introdu-
cido en nuestra vida diaria, desempeñando roles

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2.1 ¿Qué es la gamificación en educación? la gamificación debe tener un sentido mucho más
¿Cuáles son sus principales elementos? rico y profundo, no limitándose al uso de insignias o
recompensas. Es necesario aclarar que la gamificación
Ante esta pregunta de qué se considera gami- no es sinónimo de diversión, idea que puede acabar
ficación en el ámbito educativo, la respuesta que da banalizando el término, sino más bien de emoción
la IA es la siguiente: La gamificación en educación (Pérez-López y Navarro-Mateos, 2023b). Una pro-
se refiere al uso de elementos, dinámicas y principios puesta bien planteada supone en los estudiantes una
propios de los juegos en contextos educativos con el gran gestión emocional, aspecto fundamental para
objetivo de motivar, involucrar y mejorar el apren- que, tal y como expresa la neuroeducación, arraigue
dizaje de los estudiantes. Además, en la práctica, la el aprendizaje (Mora, 2017).
gamificación puede incluir el uso de puntos, insignias, Con el objetivo de aproximar mejor los obje-
niveles, desafíos y recompensas, que se integran en las tivos que debe perseguir la gamificación en el ámbito
actividades académicas para hacer el aprendizaje más formativo, sería mucho más interesante utilizar la
interactivo y divertido. Al hacerlo se promueve un definición que propone Pérez-López (2020), que
ambiente en el que los estudiantes se sienten más moti- entiende gamificar como:
vados a superar retos, colaborar con sus compañeros y
mejorar su rendimiento. Cautivar al alumnado para sumergirlo en una aven-
tura que le permita alcanzar una finalidad educativa
En este caso, la IA utiliza una definición muy
que trascienda el final de la experiencia, a partir de
genérica de gamificación, y que puede generar con-
un propósito apasionante y donde los retos y recur-
fusión en los lectores, dado que incluye elementos sos que plantee el docente (guía, pero no protago-
que conectan de manera directa con la motivación nista) deberán estar coherentemente integrados en
extrínseca, como es el caso de los puntos, las insig- la narrativa que se haya construido. (p. 39)
nias o las recompensas. Es por ello por lo que la
información proporcionada por la IA es inexacta, Al profundizar más en el concepto, y pre-
pues se aproxima mucho más a un planteamiento guntarle acerca de los elementos más importantes,
PBL (del inglés Points, Badges and Leaderboards) ChatGPT proporciona la información que se presen-
que a una gamificación. En la línea de autores de ta en la figura 1, donde los numera y desarrolla.
referencia como Kapp (2012) o Marczewski (2018),

Figura 1. Elementos fundamentales en gamificación para la IA

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Llama la atención en la figura 1, por ejemplo, 2.2 ¿Puedes poner algún ejemplo de
el hecho de que los puntos o las tablas de clasificación gamificación en educación?
aparezcan antes que la narrativa o la sensación de
progreso. De acuerdo con el “Modelo 10-40” (Pérez- La idea en esta fase es comprobar qué entiende
López y Navarro-Mateos, 2023a), la mayoría de los ChatGPT como ejemplo de gamificación. Su res-
elementos destacados por ChatGPT serían desen- puesta fue: Un ejemplo de actividad gamificada en
cadenantes que enriquecerían cualquier propuesta educación podría ser un “Escape Room Digital” para
educativa, pero no conformarían los pilares clave para repasar conceptos de una materia específica. Como
diseñar un proyecto de gamificación. Dichos pilares se puede apreciar, hay bastantes errores conceptuales
serían los siguientes: Objetivo trascendente, temática, graves, lo que puede generar confusión acerca de lo
propósito apasionante, acciones y emociones, retos y que es e implica la gamificación.
misiones, feedback, cuidado de los detalles, in & out, No se puede reducir el concepto gamificación
reglas “de juego” y campaña de intriga. a una actividad puntual (Pérez-López y Navarro-
Es interesante poner el foco en el concep- Mateos, 2022) pues, como se ha mencionado ante-
to de flow o canal de flujo, en estrecha relación riormente, busca alcanzar objetivos complejos, tras-
con la motivación intrínseca. Este estado es muy cendentes. Es por ello por lo que carece de sentido
deseable en cualquier proceso formativo, pues se hablar de actividad o tarea gamificada, pues estas
caracteriza por afrontar desafíos asequibles en los son puntuales, y requieren un tiempo reducido para
que el feedback continuo permita tener sensación su realización. A través de actividades concretas no
de progreso, e ir ajustando las acciones en función se puede desarrollar la motivación intrínseca del
de esa retroalimentación. Cuando una persona está alumnado ya que, como expresan Deci y Ryan (2002)
en flow sus niveles de concentración son elevados, en su teoría de la autodeterminación, es necesario
tiene sensación de control de las acciones y percibe satisfacer la competencia, autonomía y relación con
la actividad como gratificante de manera intrínseca, los demás, lo que resulta un desafío complejo.
de tal forma que, a menudo, el objetivo final es solo Además, el ejemplo práctico que presenta
una excusa para disfrutar del proceso (Nakamura y también es erróneo, pues los escape room o breakout
Csikszentmihalyi, 2002). pueden incluirse dentro de una propuesta de gami-
Al preguntar a ChatGPT cómo se puede gene- ficación para enriquecerla, pero no se consideran
rar el canal de flujo, presentado por Csikszentmihaly gamificación como tal (Pérez-López, 2020). De hecho,
(1997), en una propuesta de gamificación educativa, estos se sitúan dentro de ABJ (Aprendizaje Basado
su respuesta es la siguiente: Para generar el canal de en Juegos —Fotaris y Mastoras, 2019—), ofrecien-
flujo propuesto por Mihaly Csikszentmihalyi en una do a los participantes experiencias muy intensas y
propuesta de gamificación educativa, es fundamental llenas de tensión, pues hay un tiempo límite para
diseñar una experiencia que equilibre cuidadosamente lograr descifrar diferentes rompecabezas y enigmas,
el nivel de desafío y las habilidades de los estudiantes, y lograr así escapar de una habitación (escape room)
maximizando la motivación intrínseca. Una vez más o abrir una caja (breakout).
el factor humano vuelve a ser un componente funda- Otro ejemplo práctico lo apreciamos en la
mental, pues es el docente la única persona capaz de figura 2, donde también existe un error de con-
conocer las necesidades y nivel de competencia de ceptualización de la gamificación. De hecho, tal y
los estudiantes. Todo ello será fundamental de cara como expresan Navarro-Mateos et al. (2021), en una
a adaptar y ajustar los retos y desafíos, para gene- revisión sistemática sobre el estado de la gamifica-
rar un aprendizaje que sea significativo, partiendo ción en el panorama educativo español, en muchas
de sus características individuales. De acuerdo con ocasiones el término ABJ y gamificación se usan de
los resultados obtenidos en propuestas previas, el manera indistinta, lo que es un grave error. Esto ocu-
docente es un factor diferenciador en este tipo de rre en el nuevo ejemplo que proporciona la IA, pues
proyectos, pues fomenta una mayor implicación del sugiere adaptar un tablero de juego similar al del
alumnado y una mayor satisfacción con la propuesta Monopoly para incluir preguntas relacionadas con
(Navarro-Mateos et al., 2024b). contenidos de la asignatura. En este caso lo que pro-
pone ChatGPT es un ejemplo de serious game, pues

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plantea el diseño de un juego con fines educativos divertido y dinámico que caracteriza a los juegos
específicos, incorporando contenidos que facilitan el (Pérez-López, 2020).
aprendizaje de temas relevantes a través del enfoque

Figura 2. Ejemplo de actividad presentada por ChatGPT

En este sentido, es importante evidenciar que como el miedo a tener que empezar un proyecto
ChatGPT ha sido entrenado con un gran volumen de desde cero, estando vinculado a los procesos creati-
datos proveniente de artículos, libros y fuentes onli- vos (Villagrá-Arnedo et al., 2016). Por ejemplo, si a la
ne para dar respuesta a las cuestiones planteadas. Por hora de diseñar una gamificación el docente, en fun-
tanto, el problema está en las fuentes de referencia, ción de los intereses de su alumnado (y la idoneidad
con especial preocupación en lo referido a la litera- de los contenidos y competencias de la asignatura),
tura científica, dada la gran confusión conceptual considera interesante utilizar un universo temático
y terminológica existente en lo que se refiere a la de piratas, será de gran ayuda tener de referencia la
gamificación (Navarro-Mateos et al., 2021), condicio- estética y narrativa de videojuegos como Assassin’s
nando los resultados que reporta ChatGPT y, a raíz Creed IV: Black Flag, juegos de mesa como Skull
de ello, la concepción que muchos docentes tienen King o ficciones como Piratas del Caribe o Black
sobre gamificación. De ahí la relevancia de la fase Sails. Ante la carencia de este tipo de referencias o
de filtrado que debe hacerse tras cualquier consulta experiencias, ChatGPT sí puede ser una herramienta
(Deleon-Villagrán, 2023) para evitar los errores que muy útil a la hora de plantear un guion narrativo ini-
la propia IA, en este caso ChatGPT, deja claro que cial que dé una estructura para desarrollar desde ella
pueden surgir justo debajo de la caja de texto. la propuesta educativa. Ahora bien, el filtro humano
también será fundamental para detectar posibles
3. Una gamificación basada en Juego de errores, y generar las emociones necesarias para
Tronos: IA vs. artesanÍA hacer la propuesta creíble e inmersiva, pues el aspec-
to emocional es una de las asignaturas pendientes de
Como se ha detectado en el primer apartado, ChatGPT, como se evidenciará a continuación.
una de las barreras que declaran tener los docentes En este apartado se pondrá a prueba a la IA
a la hora de crear una propuesta de gamificación es para plantear una gamificación basada en una de las
la creación de la narrativa. En este sentido ayuda series de más repercusión de todos los tiempos: Juego
mucho tener bagaje lúdico y narrativo, es decir, de Tronos. Además, se analizarán cada uno de los
tener referencias de videojuegos, juegos de mesa y apartados generados con la IA, complementándolos
películas que puedan facilitar el hecho de enfrentar con un ejemplo “artesanal” llevado a cabo de manera
el síndrome del folio en blanco. Este se puede definir real en docencia universitaria. Al señalar la expre-

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sión “artesanal” significa que en la fase de diseño de de Tronos como narrativa, pues generaría situaciones
esta no se hizo uso de la IA. Pero con la intención de que requerirían una gran gestión emocional, lo que
“jugar” en igualdad de condiciones, la contextualiza- dotaría de gran valor formativo a la propuesta. Para
ción de la propuesta es la misma que se le planteó a crearla se tuvieron en cuenta los aspectos claves que
ChatGPT, es decir, la asignatura “Fundamentos de la se establecen en el “Tetris de la gamificción” (Pérez-
Educación Física”, del grado en ciencias de la activi- López y Navarro-Mateos, 2019): tiempo, estética,
dad física y el deporte. tramas, roles y personajes e interacciones.
Esta asignatura tiene como objetivos principa- El concepto de gamificción (Pérez-López,
les (que también se le indicaron a ChatGPT): com- 2018) hace mención a la adaptación de una refe-
prender cómo planificar la educación física en el nivel rencia fílmica (serie de televisión o película) para
de educación secundaria, teniendo en cuenta los ele- aprovechar la motivación que le supone al alumnado
mentos clave del currículo; desarrollar las habilidades vivir en primera persona aquello que previamente
esenciales para una enseñanza efectiva, respondiendo han disfrutado como espectadores. En la figura 3 se
a las necesidades tanto del contexto como de los estu- presentan los elementos a tener en cuenta a la hora
diantes, e interiorizar la importancia de la innovación de implementar una propuesta educativa inspirada
como vía para mejorar la calidad educativa. en una ficción. A primera vista se puede intuir la
Además, entre las competencias a desarrollar complejidad que supone dicha circunstancia, pues
se encuentran: habilidades organizativas y de planifi- hay una serie de elementos y emociones que la carac-
cación, resolución de problemas, toma de decisiones, terizan y que, por tanto, deben formar parte de la
conciencia crítica, aprendizaje autónomo, flexibilidad propuesta, dado que los estudiantes que la conocen
y adaptabilidad a nuevas situaciones, así como el desa- y la siguen esperan encontrarlo. De lo contrario, la
rrollo de la creatividad y las habilidades para el trabajo credibilidad e inmersión se reducirían de manera
en equipo. Es por ello que, atendiendo a los objetivos y significativa (Pérez-López y Navarro-Mateos, 2019).
competencias de la asignatura, se decidió elegir Juego

Figura 3. Planilla del Tetris de la gamificción

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3.1 Objetivo y emociones clave serie combina drama y fantasía medieval, incluyendo
elementos como los enfrentamientos, las traiciones
Al preguntarle a ChatGPT cómo hacer una y las luchas por conseguir el Trono de Hierro, y
adaptación de la serie de televisión al ámbito edu- con ello el poder sobre los siete reinos de Poniente)
cativo (en concreto a la asignatura “Fundamentos comienza por plantear el objetivo final (figura 4),
de la Educación Física”, del grado en ciencias de la que se correspondería con el propósito apasionante
actividad física y el deporte), tras un primer apar- (el motor narrativo).
tado de contextualización de la serie (la trama de la

Figura 4. Objetivo final y objetos presentados por la IA

En primer lugar, se puede comprobar cómo no o hacer un determinado trabajo, sino que, siendo
hay ningún tipo de conexión entre lo que requiere fieles a la serie, tuvieron avanzar desde su lugar de
conseguir el Trono de Hierro en la serie (aliados, origen por el mapa de Poniente, derrotando al resto
estrategia, batalla, recolección de recursos, capacidad de reinos, consiguiendo alianzas con algunos de ellos
de planificación, etc.) y lo que supone conseguirlo en y evitando las posibles traiciones de su propio linaje
lo que propone ChatGPT (entregar una programa- (equipo). Además, el medio para lograr todo ello fue
ción didáctica). Para que la propuesta sea creíble se lo que conectó lo narrativo con lo formativo, como
deben identificar las emociones que supone conse- se describirá a continuación.
guir el Trono de Hierro (como por ejemplo tensión, Lo primero a tener en cuenta, para realizar
presión o pérdida de bienes), y plantear situaciones la adaptación de la ficción al ámbito educativo, fue
que generen en los estudiantes esas sensaciones detectar las acciones fundamentales de Juego de
(Pérez-López y Navarro-Mateos, 2023a). Por tanto, Tronos: alimentarse (para poder sobrevivir y avanzar
el objetivo propuesto por el docente o, mejor dicho, en el territorio), entrenar para las batallas, y luchar.
siguiendo la propuesta de Pérez-López (2020), el Tras ello, la clave fundamental fue identificar las
propósito apasionante que se planteó al alumnado emociones propias de cada verbo, de cara a realizar
fue: Convertirse en el Rey (Reina) de Poniente, con- una adaptación educativa que fuera fiel, y vincularla
quistando Desembarco del Rey. Para ello no tuvieron con variables propias de la narrativa, como el oro o
que conseguir más puntos que otros reinos (equipos) la influencia (figura 5).

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Figura 5. Relaciones entre las acciones narrativas y su adaptación educativa

seguir “entrenando” se incluyeron también enfrenta-

Con respecto a las acciones narrativas, en mientos mediante diferentes aplicaciones y platafor-
primer lugar, está el verbo “alimentarse”. Para poder mas digitales como, por ejemplo, Kahoot! o Quizizz.
sobrevivir en Poniente los diferentes miembros de Por último, no podía faltar una de las acciones
las Casas debían comprar víveres (retos formativos), más propias de Juego de Tronos: las batallas y luchas
pagando con monedas de oro. De esta manera se por el poder. Para recrear los enfrentamientos se
“alimentaban” (nutriéndose de los contenidos de la utilizó el jugger, una actividad deportiva que mezcla
asignatura) y podían tener energía para desplazarse elementos de la esgrima y el rugby, incluyendo armas
a otros reinos y batallar. Los desplazamientos hasta de espuma. Se utilizó el reglamento oficial, mante-
otros territorios se simulaban de una manera real niendo los diferentes roles y armas existentes. De
pues, cada miembro de la Casa, debía acumular cinco este modo se recrearon de una manera muy fiel las
días de carrera a un ritmo determinado (registrado emociones propias de los enfrentamientos en Juego
mediante las aplicaciones que aparecen en la figura de Tronos, vinculándolo además con el área en la
5: Endomondo, Runtastic o Strava). De este modo se que se desarrollaba la asignatura (Educación Física),
generaban sensaciones similares a las que ocurren en dada la gran exigencia física del jugger.
la serie original, pues los estudiantes debían invertir Además, estas acciones se vinculaban con
tiempo y esfuerzo en los desplazamientos, asumien- variables que aparecen en la serie, como son el oro, la
do además los posibles contratiempos. influencia o el prestigio. Cada Casa contaba con una
También podían “entrenar”, en situaciones de asignación semanal de monedas (que variaba en fun-
1x1 o entre grupos. Para recrear las sensaciones de ción de las características del territorio, como ocu-
un enfrentamiento, se utilizaron juegos de mesa que rre en Juego de Tronos) con la que podían comprar
incluían mecánicas vinculadas con emociones como víveres, existiendo también la posibilidad de pedir
la tensión o el sentimiento de responsabilidad (pro- al Banco de Hierro un préstamo, cuyo “interés” era
pias de un enfrentamiento en la serie). Además, para la realización de un reto formativo. En función de la
repasar contenidos relacionados con la asignatura y valoración que las Casas tenían en los retos relacio-

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nados con los víveres, obtenían cartas de influencia amistosa, por lo que habría que ir a la raíz del proble-
(aparecen en color dorado en la figura 5), que les ma, y no suavizar un aspecto tan característico de la
daban privilegios en la aventura (por ejemplo, evitar serie, sino en su lugar (en el caso de considerar que
que un miembro de tu Casa fuera enviado al Muro). no se ajusta al enfoque educativo deseado) elegir otro
También se incluyó el prestigio, materializado a universo temático. Ahora bien, es necesario destacar
través de cartas (de color plateado). Este se lograba el enorme valor formativo que tiene generar un con-
ganando las batallas y permitía acceder a materiales texto de aprendizaje en el que existe la competición,
especiales en la competición de jugger. pues genera comportamientos y reflexiones con
En Juego de Tronos los ejércitos deben realizar enorme transferencia a la vida real (Navarro-Mateos
un avance físico (que requiere tiempo y esfuerzo), et al., 2024b).
plantear una estrategia de ataque, exponerse a las En el caso del proyecto de gamificción se creó
consecuencias de la batalla (pérdida de recursos) un mapa de territorio para que todos los reinos
y, en caso de perder el enfrentamiento, volver a su conocieran tanto la localización del resto de Casas
territorio. Esa inversión de tiempo y esfuerzo no como los beneficios y contraprestaciones de cada
es equiparable con la entrega de un reto vinculado una de ellas (figura 6). Además, se procuró que fuera
a una de las áreas del currículo. Por otro lado, la estéticamente atractivo y coherente con los reinos
competición en Juego de Tronos no es en ningún caso que aparecen en la serie.

Figura 6. Mapa de Poniente y ventajas y contraprestaciones de cada reino

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Otro aspecto a tener en cuenta es que los obje- crearon monedas mediante una impresora 3D con el
tos que propone ChatGPT no tienen nada que ver logo del proyecto, y se hicieron cartas de territorio,
con los que aparecen en la serie (como sí lo serían prestigio e influencia con personajes y frases de la
la espada de acero valyrio, la daga de vidriagón serie. El feedback tras la entrega de un reto se daba
o los estandartes de las Casas), ni con los valores a través de frases de la serie (siendo la mejor valo-
de la misma, donde continuamente hay una lucha ración “Me flipa casi más que el capítulo de la Boda
de poder por mejorar la posición de los diferentes Roja” y la peor “El mismo valor que la palabra de
reinos con respecto a los demás, por lo que carece- Meñique”). Además, en la serie, los habitantes de
ría de sentido incluir artefactos relacionados con la Poniente se comunicaban a través de cuervos, por
evaluación justa o la inclusión. Esto no significa que lo que se compró un dominio de correo (“cuervo@
no se puedan (y deban) generar situaciones que den [Link]”) para que los estudiantes recibieran en
lugar a reflexionar sobre la justicia y la inclusión, su correo un “cuervo” cuando se comunicaran con el
por supuesto que sí, pero se deben incluir de manera Maestre Valyr (alter ego del docente en el proyecto).
más natural y coherente con la narrativa.
En el caso de la propuesta “artesana” se plan- 3.2 Roles y personajes
tearon diferentes objetos que eran coherentes con la
narrativa (a nivel estético y a nivel de lógica interna En lo que respecta a los roles y personajes, Chat-
con las tramas), y que aumentaron de manera signi- GPT señala como aspecto clave la información
ficativa la inmersión y motivación del alumnado. Se que aparecen en la figura 7.

Figura 7. Propuesta de roles presentada por ChatGPT

La IA tiene mucha razón cuando dice que los roles sin justificación, se puede progresar y escalar
roles y habilidades de los personajes influyen en (por ejemplo, si eres miembro de La Guardia de la
el curso de los eventos. Ahora bien, los roles que Noche, puedes convertirte en Lord Comandante de
aparecen en Juego de Tronos tienen relación directa La Guardia de la Noche), pero no dejar de lado tu
con el estatus como, por ejemplo, Rey de Poniente origen y contexto.
o Lord Comandante. Sin embargo, los roles que En la propuesta llevada a cabo de manera real
plantea la IA no tienen absolutamente nada que ver se incluyeron los principales roles de la serie: Rey/
con la narrativa, sino con aquellos otorgados en Reina de Poniente, Mano del Rey/Reina, Linaje
metodologías activas como el aprendizaje coope- o Guardia Real, Señores/Señoras de las Casas,
rativo. Además, en la serie no existen cambios de Lord Comandante, Linaje, Lord Comandante de

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La Guardia de la Noche, miembro de La Guardia reinos, lo que era un gran beneficio. Ahora bien, era
de la Noche. Tras una primera sesión en las que se la persona que estaba en el Trono de Hierro quien
conformaron las Casas (donde el azar tuvo un gran estipulaba la cantidad semanal, debiendo decidir si
protagonismo, como sucede en la vida real, y en priorizar su beneficio propio y establecer una canti-
la propia serie, pues nadie nace donde quiere), los dad alta, o procurar no generar demasiado malestar
integrantes de cada una de ellas eligieron los roles en el resto de los territorios y ponerlos en su contra
con los que comenzarían la aventura. Además, para (e incluso favorecer alianzas con algunos de ellos),
aumentar la credibilidad, cada rol tenía asignado una disminuyendo así la cantidad de monedas obtenida.
serie de beneficios y contraprestaciones, tal y como Todo ello requería de una enorme toma de decisio-
ocurre en Juego de Tronos. Por ejemplo, el Rey/Reina nes y capacidad de gestión emocional, aspectos que
de Poniente recibía oro de manera semanal debido son esenciales en la ficción, y que tienen una enorme
a los impuestos que recaudaba de los diferentes significatividad para su futura labor docente.

Figura 8. Nube de palabras que resumen la esencia del proyecto de gamificción

Al término del proyecto se les dio la oportu- la figura 8 se aprecia la nube de palabras resultante,
nidad de compartir a los estudiantes, a través de un representada a través de un cuervo, un elemento muy
formulario de Google anónimo, tres palabras con la propio de Juego de Tronos. Se puede apreciar como
que resumirían la esencia de la aventura vivida. En la palabra más repetida fue “Aprendizaje”, demos-

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trando que la gamificción no diluye el aprendizaje, artesanalmente diseñada. Mientras que la propuesta
al revés, lo contextualiza y le da valor. También se de ChatGPT carece de coherencia, profundidad
puede ver un gran protagonismo de palabras como emocional y fidelidad narrativa, la propuesta real
“Pasión”, “Ilusión”, “Motivador”, “Apasionante”, incorpora el cuidado de los detalles, los roles propios
“Inolvidable” o “Especial”. Todos estos términos de la serie y los objetos característicos, logrando así
tienen un enorme valor, puesto que se vinculan una experiencia inmersiva y creíble.
con aspectos experienciales y emocionales que son En definitiva, la verdadera riqueza de la gami-
claves para lograr trascender las paredes del aula, y ficación no reside en el uso de mecánicas y ele-
tener así impacto en la vida real. Es ahí donde el rol mentos de juego, sino en su capacidad de generar
del docente es fundamental, teniendo la oportunidad un entorno de aprendizaje donde el alumnado se
de generar contextos de aprendizajes significativos, sienta protagonista, implicado y emocionalmente
emocionantes y donde se atiendan las necesidades y conectado con la experiencia. Es ahí donde el rol
características de los estudiantes. del docente cobra todo su sentido: diseñar contextos
significativos que trasciendan el aula, que despierten
4. Conclusiones emociones y dejen huella en los distintos perfiles de
estudiantes. ChatGPT puede ser una herramienta
La integración de herramientas de inteligencia útil para derribar algunas barreras en gamificción,
artificial como ChatGPT en el diseño de propuestas pero la dirección y la supervisión humana son esen-
de gamificación educativa representa un recurso con ciales para garantizar una experiencia educativa
gran potencial, especialmente para docentes que enriquecedora y memorable.
consideran que tienen falta de experiencia y creati-
vidad. La IA puede ofrecer una primera estructura Contribución de autores
argumental general que ayude a superar bloqueos
iniciales y facilite la generación de ideas, algo espe- Isaac J. Pérez-López: conceptualización,
cialmente útil ante el llamado “síndrome del folio en investigación, software, supervisión, escritura (revi-
blanco”. No obstante, este artículo ha demostrado sión y edición).
que no se puede confiar exclusivamente en la IA para Carmen Navarro-Mateos: investigación,
crear experiencias de gamificación que realmente visualización, escritura (borrador original).
sean coherentes y tengan impacto formativo y per-
sonal en el alumnado. Los docentes deben intervenir 5. Referencias bibliográficas
de manera “artesanal” para ajustar, personalizar y
contextualizar las propuestas generadas por la IA, Al-Hafdi, F. S. y Alhalafawy, W. S. (2024). Ten years of
incluyendo las emociones necesarias para mantener Gamification-Based Learning: A Bibliometric
la motivación y el compromiso de los diferentes per- Analysis and Systematic Review. International
Journal of Interactive Mobile Technologies, 18(07),
files de estudiantes.
188-212.
Una de las principales carencias detectadas en
[Link]
las propuestas generadas por ChatGPT es la confu- Atencio-González, R. E., Bonilla-Ron, D. E., Miles-Flores,
sión terminológica y conceptual, reflejo de la litera- M. V. y López-Zavala, S. Á. (2023). Chat GPT
tura científica existente. Ejemplos como un “escape como recurso para el aprendizaje del pensa-
room” o la adaptación del “Monopoly” evidencian el miento crítico en estudiantes universitarios.
uso de aprendizaje basado en juegos y gamificación Cienciamatria. Revista Interdisciplinaria de
como sinónimos. Por otro lado, es un error relacio- Humanidades, Educación, Ciencia y Tecnología,
nar la gamificación con una actividad puntual, en 9(17), 36-44.
lugar de entenderla como un planteamiento ambi- [Link]
cioso y complejo. Asimismo, el análisis comparado Bennani, S., Maalel, A. y Ben-Ghezala, H. (2022). Adaptive
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[Link]
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