julio-diciembre 2025

p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642 Vol. 20, No. 2, 259-272

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Estrategias de evaluación formativa. Percepción del

profesorado de educación básica
Formative assessment strategies. Basic education teachers’ perception
Maite Zubillaga-Olague es Docente Investigadora en Formación en la Universidad Autónoma de Madrid
(España) ([Link]@[Link]) ([Link]
Dra. Laura Cañadas es Profesora Permanente Laboral en la Universidad Autónoma de Madrid (España)
([Link]@[Link]) ([Link]
Dr. Jesús Manso es Profesor Titular en la Universidad Autónoma de Madrid (España) ([Link]@[Link])
([Link]

Recibido: 2025-03-26 / Revisado: 2025-06-08 / Aceptado: 2025-06-11 / Publicado: 2025-07-01

Resumen Abstract
La evaluación formativa es un componente clave del proceso de Formative assessment is a key component of the teaching-learning
enseñanza-aprendizaje, ya que permite ajustar la práctica docente process, as it allows us to adjust teaching practice according to the
en función de las necesidades del alumnado y fomentar aprendiza- needs of students and to promote meaningful learning. Its research
jes significativos. Su investigación adquiere especial relevancia por takes on special relevance due to the strong pedagogical influence it
la fuerte influencia pedagógica que ejerce en la optimización de la exerts on the optimization of educational quality. For this reason, it
calidad educativa. Por ello, es necesario conocer la percepción que is necessary to know the teachers' perception of the degree of appli-
tiene el profesorado sobre el grado de aplicación de determinadas cation of certain strategies. Thus, this research seeks: (i) to know the
estrategias. Así, esta investigación busca: (i) conocer la percepción perception of basic education teachers on the frequency with which
del profesorado de educación básica sobre la frecuencia con la que they develop different strategies linked to formative assessment in
desarrollan diferentes estrategias vinculadas a la evaluación forma- the classroom; and (ii) to analyze whether there are differences in
tiva en el aula; y (ii) analizar si existen diferencias en la frecuencia the frequency of use of these strategies according to gender, educa-
de uso de estas estrategias en función del género, etapa educativa, tional stage in which they teach, years of teaching experience, train-
en la que desarrollan su docencia, años de experiencia docente, ing received in assessment, number of training activities carried out
formación recibida en evaluación, número de actividades forma- and knowledge of the term formative assessment. A cross-sectional,
tivas realizadas y conocimiento del término evaluación formativa. comparative, quantitative research was carried out with 713 basic
Se desarrolló una investigación cuantitativa, comparativa y de education teachers. The items on the use of strategies linked to
corte transversal con 713 docentes de educación básica. Se usaron formative assessment from the #EvalFormEPESO questionnaire
los ítems sobre el empleo de estrategias vinculadas a la evaluación were used. Differences between the variables studied were analyzed
formativa del cuestionario #EvalFormEPESO. Las diferencias exis- using Student's t-tests and ANOVA. The results show that the use
tentes entre las variables estudiadas se analizaron con las pruebas of the strategies analyzed is above the mean values of the scale.
T- de Student y ANOVA. Los resultados muestran que el empleo de Moreover, statistically significant differences appear depending on
las estrategias analizadas está por encima de los valores medios de la the variables studied, which show that these are influential in the
escala. Además, aparecen diferencias estadísticamente significativas degree of use of these strategies. The conclusion is that there is a
en función de las variables estudiadas lo que muestra que estas son need to strengthen teacher training and promote inclusive practices
influyentes en el grado de empleo de dichas estrategias. Se concluye for a coherent and equitable application of formative assessment in
en la necesidad de fortalecer la formación docente y fomentar prác- basic education.
ticas integradoras para una aplicación coherente y equitativa de la
evaluación formativa en educación básica. Keywords: formative assessment; strategies; primary school; sec-
ondary education; basic education; teachers.
Palabras clave: evaluación formativa, estrategias, educación
primaria, educación secundaria, educación básica, profesorado.

Forma sugerida de citar (APA): Zubillaga-Olague, M., Cañadas L. y Manso, J. (2025). Estrategias de evaluación formativa.
Percepción del profesorado de educación básica sobre su frecuencia de empleo en el aula. Alteridad, 20(2), 259-272.
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 Maite Zubillaga-Olague, Dra. Laura Cañadas y Dr. Jesús Manso

1. Introducción el alumnado (Van der Linden et al., 2023). En el caso

del profesorado de Educación Secundaria Obligatoria
En los últimos años el sistema educativo (ESO) incluso, se asocia esta estrategia con compartir
español ha tenido que afrontar diversos cambios, con el alumnado el porcentaje otorgado a las diferen-
entre los que se encuentra la ruptura con procesos tes tareas a realizar (Sanmartí, 2023). Una práctica
tradicionales de evaluación centrada únicamente aún menos desarrollada es la involucración del alum-
en la calificación del estudiantado (Sanmartí, 2023; nado en la construcción de los objetivos y los crite-
Santos-Calero et al., 2024; Santos-Guerra, 2003). rios de evaluación (Cañadas, 2023; Sanmartí, 2023).
Así, se buscan alternativas que pongan el foco en Respecto a la segunda de las estrategias, las activi-
la evaluación como una herramienta para para la dades formativas y preguntas desarrolladas deberían
mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje que alinearse con los objetivos y criterios de evaluación
permita al alumnado aprender más y al profesorado, planteados (Kaur, 2022) además de fomentar el pen-
optimizar su enseñanza (Álvarez-Méndez, 2011; samiento crítico y la participación del alumnado
Anijovich, 2017; Berisha et al., 2024; Santos-Guerra, (Van der Linden et al., 2023). Sin embargo, cuando
2003). Son numerosos los estudios que han mostra- se utiliza esta estrategia, generalmente el profesorado
do los beneficios de integrar los procesos de evalua- formula preguntas con enfoques tradicionales donde
ción formativa en el aula, destacando, entre otros, únicamente se solicita la respuesta de aquellos que
su capacidad para promover el desarrollo integral levantan la mano o buscan comprobar si el alumnado
del alumnado (Casanova, 2021; Sanmartí, 2023). El está atento (Casanova, 2021; Goertzen et al., 2023;
empleo de procesos de evaluación formativa debe Sanmartí, 2023; Yan et al., 2022). Finalmente, respecto
realizarse a través de prácticas sistemáticas y rigu- a la tercera de las estrategias, la retroalimentación, el
rosas que faciliten la consecución de dichos bene- profesorado debería proporcionar información sobre
ficios (Álvarez-Méndez, 2011; Cai et al., 2022). Así, el desempeño del alumnado, aportando detalles espe-
son cinco las estrategias clave que ha propuesto la cíficos sobre qué hacer a continuación que les ayu-
literatura para implementar procesos de evaluación den a identificar los pasos necesarios para mejorar
formativa (Wiliam y Leahy, 2015): (1) Compartir y (Anijovich, 2017; Kruiper et al., 2022; Moreno, 2023).
comprender los objetivos de aprendizaje y los cri- No obstante, generalmente estas prácticas se
terios de evaluación con el alumnado; (2) realizar presentan en forma de marcas de verificación (p.
debates de clase, preguntas y tareas que permitan ej. cruces, ticks) o comentarios (p. ej. buen trabajo,
evidenciar el aprendizaje; (3) dar feedback al alum- bien hecho, sigue así), siendo escasos los docentes
nado que le permita avanzar en su aprendizaje; (4) que indican aspectos a mejorar y cómo hacerlo.
implicar al alumnado en la evaluación de su propio Este hecho se agrava a medida que aumenta el nivel
aprendizaje; e (5) implicar al alumnado en el proceso educativo debido a la relevancia que adquiere la
de evaluación del aprendizaje de sus compañeros/as. evaluación del grado de adquisición del contenido
Las tres primeras son las que, según investigaciones académico, invirtiendo la mayor parte del tiempo
previas, el profesorado emplea con mayor frecuencia en su valoración y, dejando de lado acciones de
(Chazi-Nacimba et al., 2024; Kaur, 2022; Kruiper et retroalimentación (Krupier et al., 2022; Moreno,
al., 2022), aunque su empleo en el contexto educativo 2023). Esto se complementa con la obligación de
sigue siendo escaso o no se realiza de forma correcta establecer calificaciones, lo que hace que, aunque
(Álvarez-Méndez, 2011; Andersson y Palm, 2018; estas vayan acompañadas de un breve comentario,
Chazi-Nacimba et al., 2024; Dayal, 2021; Enu, 2021; no se le dé importancia ya que la nota adquiere
Jawad, 2020; Yan et al., 2022). mayor valor para el alumnado y sus familias (Grob
Respecto a la primera de las estrategias, aunque et al., 2019; Sanmartí, 2023). En Educación Primaria
el profesorado tiende a comunicar y explicitar qué es (EP), aunque se trata de emplear notas cualitativas
lo que se va a trabajar y cuáles son los logros espera- para mitigar el impacto de este proceso, son escasos
dos (Chazi-Nacimba et al., 2024; Grob et al., 2019; los docentes que dicen conocer prácticas que les
Zubillaga-Olague y Cañadas, 2021), generalmente permitan proporcionar una retroalimentación eficaz
se centra en numerar los objetivos que se pretenden (Casanova, 2021).
lograr sin asegurarse si han sido comprendidos por

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El empleo de los procesos de evaluación for- (Sanmartí, 2023). Por ello, se hace necesario conocer
mativa no solo puede variar en función de la etapa en las estrategias de evaluación más y menos emplea-
la que se imparta docencia. Otros elementos como el das, así como las variables que pueden estar influ-
género, el curso académico, los años de experiencia yendo en su implementación. Para ello, se plantean
docente y las actividades formativas cursadas pueden los siguientes objetivos de investigación: (i) conocer
estar influyendo el grado de aplicación y en cómo se la percepción del profesorado de educación básica
aplican estas estrategias (Alkharusi, 2011; Cañadas y sobre la frecuencia con la que desarrollan diferen-
Santos-Pastor, 2021; Yan et al., 2022). Además, la lite- tes estrategias vinculadas a la evaluación formativa
ratura identifica varias causas específicas que condi- en el aula; y (ii) analizar si existen diferencias en
cionan la puesta en práctica de estos procesos en el la frecuencia de uso de estas estrategias en función
aula. Estas se relacionan, por un lado, con factores del género, etapa educativa, en la que desarrollan
contextuales como las políticas externas y de centro su docencia, años de experiencia docente, forma-
([Link]. reformas educativas o la carga cultural asocia- ción recibida en evaluación, número de actividades
da a los exámenes como método de evaluación) o formativas realizadas y conocimiento del término
condiciones de carácter laboral ([Link]. la fata de tiem- evaluación formativa.
po, la elevada ratio) (Dayal, 2021; Sanmartí, 2023;
Zubillaga-Olague et al., 2025a; Zubillaga-Olague et 2. Método
al., 2025b) y, por otro lado, con aquellas derivadas
de factores personales como la falta de formación 2.1 Diseño del estudio
y alfabetización en evaluación, aspecto que influye
en la autoeficacia percibida para aplicar estos pro- Se llevó a cabo una investigación cuantitativa,
cesos (Santos-Calero et al., 2024; Yan et al., 2022; comparativa y de corte transversal.
Zubillaga-Olague et al., 2025b).
Respecto a estos últimos, los factores persona- 2.2 Participantes
les, la formación recibida por el profesorado debería
proporcionarle los conocimientos, habilidades y des- En esta investigación participaron 713 docentes
trezas necesarias para diseñar tareas de evaluación españoles de EP (39.1%) y ESO (60.9%) que cuen-
formativa apropiadas, promover cambios en sus tan con una media de 11.32 (DT ± 11.00) años de
creencias y adaptar su enseñanza a las necesidades experiencia docente. Para la selección de los partici-
del alumnado (Molina y López-Pastor, 2019). El pantes se realizó un muestreo incidental, aleatorio y
profesorado puede recibir formación en evaluación no probabilístico. Las características de los partici-
a través de los contenidos que formen parte de la pantes pueden verse en la Figura 1. Para configurar
formación inicial y permanente. Cai et al. (2022) las variables relativas al conocimiento del término
y Andersson y Palm (2018) consideran que existe “evaluación formativa” y la formación recibida se
mayor probabilidad de que el profesorado desarro- agruparon las respuestas a las preguntas “¿conoces
lle estas prácticas cuando conoce lo que involucra el término “evaluación formativa?” y “¿has recibido
el término evaluación formativa y las estrategias formación en evaluación formativa?”. Respecto a la
vinculadas a esta. Sin embargo, en muchos casos, la primera de las preguntas, la de la concepción del tér-
formación inicial no recoge asignaturas específicas mino, las respuestas se clasificaron en tres categorías
sobre formación en evaluación. Cuando esto ocurre, diferentes, que se representan de la siguiente manera:
la responsabilidad de adquirir estos conocimientos (1) conozco bien el término; (2) conozco el término
recae en los docentes y los centros escolares a través de manera superficial, que aglutinaba las respuestas
de la formación permanente (Andersson y Palm, “conozco en término, aunque tengo dudas de a qué
2018; Chazi-Nacimba et al., 2024; Enu, 2021). No hace referencia” y; “lo he escuchado, pero no sé muy
obstante, la oferta de dicha formación depende de la bien a qué hace referencia”, debido a su similitud y,
autonomía del centro y de la voluntad docente para (3) no conozco el término. En lo referente a la forma-
cursar estas actividades, lo cual no garantiza que se ción, las respuestas se organizaron en tres categoría
adquieran las estrategias necesarias para implemen- diferentes: (1) no he recibido formación, que incluye
tar una evaluación formativa de calidad en las aulas los casos en los que no se ha recibido ningún tipo de

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formación; (2) he recibido poca formación, que reúne suficiente formación, que integra las respuestas “sí,
las respuestas “sí, he recibido algo de formación” y “sí, he recibido suficiente formación” “sí, he recibido algo
he recibido poca formación”, que representa los casos de formación” y, “sí, he recibido mucha formación”.
en los que, aunque si se ha recibido formación, esta se Esta clasificación se basa en la premisa de que las
considera insuficiente, diferenciándose de la ausen- respuestas “algo”, “bastante” y “suficiente” reflejan una
cia total de la misma y, por último, (3) he recibido percepción de formación conveniente.

Figura 1. Información sobre los participantes

2.3 Instrumentos
cuestionario, obteniendo un α= .873 para el global de
Para la recogida de información se utilizó la escala. Para esta investigación se tuvieron en cuenta
el cuestionario diseñado ad hoc sobre “Procesos exclusivamente los ítems correspondientes a la dimen-
de evaluación formativa en Educación Básica sión cinco - Feedback, seguimiento y mejora del proceso
#EvalFormEPESO”. Está compuesto por 50 ítems divi- de enseñanza-aprendizaje del alumnado (tabla 1) por
didos en seis dimensiones de respuesta cerrada tipo su relación directa con las tres primeras estrategias de
Likert con seis niveles de respuesta (1-nunca y 6 -siem- los procesos de evaluación formativa planteadas en la
pre). La escala se sometió a una validación de conte- literatura (Wiliam y Leahy, 2015). La figura 2 ilustra la
nido inter-jueces (6 expertos en el área de evaluación relación de los ítems con las estrategias de evaluación
formativa). Además, se comprobó la fiabilidad del formativa.

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Tabla 1. Dimensiones analizadas e ítems incluidos por cada dimensión

Ítems analizados
1. Comparto los objetivos de evaluación con mi alumnado al principio del periodo formativo
2. Ofrezco al alumnado la oportunidad de negociar elementos del sistema de evaluación de la asignatura o de las tareas
3. Comparto los criterios de evaluación con mi alumnado al comienzo o durante el periodo formativo
4. Después de cada periodo o tarea formativa reflexiono con mi alumnado individualmente sobre su progreso
5. Informo a mi alumnado de lo que ha realizado bien tras realizar una evaluación
6. Me aseguro de que mi alumnado sepa cuáles son los aspectos (áreas, contenidos, comportamientos, etc.) que necesita traba-
jar para mejorar su proceso de aprendizaje
7. Ofrezco a mi alumnado observaciones y valoraciones (de forma oral o escrita y de manera individual o colectiva) en las tareas
para que pueda repetirlas con el objetivo de mejorarlas
8. Reviso diariamente las tareas de mi alumnado y le ofrezco retroalimentación (sin que vaya acompañada de una calificación)
cuando trabaja en una tarea o actividad
9. Ayudo a mi alumnado a buscar la respuesta correcta por medio de otras preguntas o estrategias que le guíen en la solución
cuando esta no es adecuada
10. Proporciono feedback al alumnado que le permita desarrollar estrategias de aprendizaje para aplicar y mejorar en las tareas
futuras
11. Proporciono pautas para ayudar al alumnado a evaluar su trabajo y el de los demás
12. Pongo en práctica dinámicas de reflexión colectiva con mi alumnado sobre el trabajo realizado y su progreso

Figura 2. Relación de los ítems con las cinco estrategias clave

2.4 Procedimiento correo electrónico se adjuntó una hoja informativa y

un consentimiento informado. Además, esta inves-
Se recopilaron los correos electrónicos de tigación fue aprobada por el Comité de Ética de la
todos los centros educativos españoles que dispo- Universidad Autónoma de Madrid (CEI-126-2604).
nían de esta información en sus páginas web. Tras
la validación del cuestionario, este se transcribió a 2.5 Análisis estadístico
la plataforma y se envió mediante correo electrónico
a los centros educativos. En el correo se solicitó la Los análisis de llevaron a cabo mediante el pro-
participación de todo el profesorado del centro para grama estadístico SPSS (Windows, v.26.00). El nivel de
la cumplimentación del cuestionario. Ajustándose a significación estadística de estableció en ≤ .05. Todas las
los principios éticos de la investigación ( 2010) en el variables se presentan como Media (M) y Desviación
Típica (DT). Para abordar el segundo objetivo se

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empleó la prueba para las diferencias en función del del profesorado. Todos los ítems muestran valores
género y etapa educativa en la que los docentes ejercen medios superiores al valor medio de la escala, desta-
la docencia. Se empleó la prueba ANOVA para analizar cando el ítem “Me aseguro de que mi alumnado sepa
las diferencias en función de: (i) años de experiencia cuáles son los aspectos (áreas, contenidos, compor-
docente; (ii) formación recibida; (iii) número de acti- tamientos, etc.) que necesita trabajar para mejorar su
vidades formativas realizadas y; (iv) conocimiento del proceso de aprendizaje” (5.27 ± 0.95) como el más
término evaluación formativa; aplicandola prueba para valorado y “Ofrezco al alumnado la oportunidad
comprobar las diferencias inter-grupos. de negociar elementos del sistema de evaluación
de la asignatura o de las tareas” (3.07 ± 1.36) como
3. Resultados el menos valorado. En lo que respecta a la variable
género, aparecen diferencias estadísticamente signi-
La tabla 2 recoge los descriptivos de las estra- ficativas en seis de los 12 ítems (ver ítems 6, 7, 8, 9
tegias de evaluación analizadas y las diferencias 10 y 11 en la tabla 2), siendo en todos los casos las
existentes en dichas variables en función del género mujeres las que reportan valores medios más altos.

Tabla 2. Estrategias de evaluación analizadas. Diferencias en función del género

Género
Total
Mujer Hombre
N
713 483 226 P
M±DT M±DT M±DT
1. Comparto los objetivos de evaluación con mi alumnado al principio del periodo
4.96±1.26 4.97±1.25 4.95±1.26 .830
formativo
2. Ofrezco al alumnado la oportunidad de negociar elementos del sistema de
3.07±1.36 3.08±1.35 3.05±1.38 .787
evaluación de la asignatura o de las tareas
3. Comparto los criterios de evaluación con mi alumnado al comienzo o durante
5.04±1.35 5.00±1.39 5.12±1.29 .265
el periodo formativo
4. Después de cada periodo o tarea formativa reflexiono con mi alumnado indivi-
4.35±1.34 4.36±1.35 4.31±1.32 .670
dualmente sobre su progreso
5. Informo a mi alumnado de lo que ha realizado bien tras realizar una evaluación 5.14±1.06 5.16±1.07 5.11±1.04 .517
6. Me aseguro de que mi alumnado sepa cuáles son los aspectos (áreas, conte-
nidos, comportamientos, etc.) que necesita trabajar para mejorar su proceso 5.27±0.95 5.35±0.90 5.08±1.03 .000**
de aprendizaje
7. Ofrezco a mi alumnado observaciones y valoraciones (de forma oral o escrita
y de manera individual o colectiva) en las tareas para que pueda repetirlas con 5.09±1.05 5.18±0.99 4.88±.16 .000**
el objetivo de mejorarlas
8. Reviso diariamente las tareas de mi alumnado y le ofrezco retroalimentación
(sin que vaya acompañada de una calificación) cuando trabaja en una tarea o 4.45±1.29 4.54±1.28 4.25±1.30 .005**
actividad
9. Ayudo a mi alumnado a buscar la respuesta correcta por medio de otras pre-
4.75±1.32 4.84±1.12 4.58±1.14 .003**
guntas o estrategias que le guíen en la solución cuando esta no es adecuada
10. Proporciono feedback al alumnado que le permita desarrollar estrategias de
4.80±1.08 4.87±1.05 4.67±1.24 .021*
aprendizaje para aplicar y mejorar en las tareas futuras
11. Proporciono pautas para ayudar al alumnado a evaluar su trabajo y el de los
4.17±1.33 4.25±1.30 4.00±1.38 .022*
demás
12. Pongo en práctica dinámicas de reflexión colectiva con mi alumnado sobre el
4.07±1.39 4.13±1.38 3.92±1.41 .062
trabajo realizado y su progreso

Nota. En negrita las diferencias estadísticamente significativas: (*p≤ .05; **p ≤.01).

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Tabla 3. Estrategias de evaluación analizadas. Diferencias en función de la etapa educativa y la

experiencia docente
Etapa educativa Experiencia docente
Educación Más de 25
ESO 1-5 años 6-15 años 16-25 años
N Primaria (EP) años
P P
279 434 164 162 197 190
M±DT M±DT M±DT M±DT M±DT M±DT
1. Comparto los objetivos de evalua-
ción con mi alumnado al principio 4.62±1.32 5.18±1.17 .000** 4.71±1.39ᵃ 5.01±1.28 5.10±1.15ᵃ 5.01±1.21 .026*
del periodo formativo
2. Ofrezco al alumnado la oportunidad
de negociar elementos del sistema
3.00±1.30 3.12±1.40 .230 3.10±1.41 3.01±1.37 3.11±1.38 3.07±1.29 .905
de evaluación de la asignatura o de
las tareas
3. Comparto los criterios de evalua-
ción con mi alumnado al comienzo 4.36±1.48 5.48±1.06 .000** 4.95±1.39 5.13±1.33 5.07±1.35 5.03±1.35 .659
o durante el periodo formativo
4. Después de cada periodo o tarea
formativa reflexiono con mi alum-
4.34±1.30 4.35±1.36 .970 4.12±1.35ᵃ 4.41±1.34 4.50±1.30ᵃ 4.33±1.34 .050*
nado individualmente sobre su
progreso
5. Informo a mi alumnado de lo que
ha realizado bien tras realizar una 5.09±1.08 5.18±1.04 .291 4.98±1.19 5.16±1.00 5.27±0.88 5.13±1.12 .064
evaluación
6. Me aseguro de que mi alumna-
do sepa cuáles son los aspectos
(áreas, contenidos, comportamien- 5.25±0.92 5.27±0.97 .750 5.10±1.06ᵃ 5.32±0.91 5.37±0.83ᵃ 5.25±0.95 .043*
tos, etc.) que necesita trabajar para
mejorar su proceso de aprendizaje
7. Ofrezco a mi alumnado observacio-
nes y valoraciones (de forma oral
o escrita y de manera individual o
5.10±0.99 5.08±1.09 .732 4.91±1.18ᵃ 5.21±0.95 5.24±0.91ᵃ 4.97±1.14 .004**
colectiva) en las tareas para que
pueda repetirlas con el objetivo de
mejorarlas
8. Reviso diariamente las tareas de mi
alumnado y le ofrezco retroalimen-
tación (sin que vaya acompañada 4.71±1.15 4.28±1.35 .000** 4.28±1.29 4.47±1.31 4.50±1.25 4.51±1.32 .309
de una calificación) cuando trabaja
en una tarea o actividad

9. Ayudo a mi alumnado a buscar la

respuesta correcta por medio de
otras preguntas o estrategias que le 4.80±1.09 4.72±1.17 .343 4.68±1.18 4.83±1.13 4.85±1.11 4.63±1.13 .175
guíen en la solución cuando esta no
es adecuada

10. Proporciono feedback al alumnado

que le permita desarrollar estrate-
4.84±0.98 4.78±1.14 .429 4.65±1.14ᵃ 4.99±1.01ᵃ 4.84±1.06 4.73±1.09 .026*
gias de aprendizaje para aplicar y
mejorar en las tareas futuras
11. Proporciono pautas para ayudar al
alumnado a evaluar su trabajo y el 4.40±1.19 4.02±1.40 .000** 4.01±1.34 4.16±1.39 4.34±1.21 4.14±1.38 .121
de los demás
12. Pongo en práctica dinámicas de
reflexión colectiva con mi alumna-
4.31±1.29 3.91±1.44 .000** 3.76±1.46ᵃ 4.06±1.44 4.33±1.25ᵃ 4.06±1.40 .002**
do sobre el trabajo realizado y su
progreso
ᵃ 1º grupo de diferencia
ᵇ 2º grupo de diferencia
c
3º grupo de diferencia

Nota. En negrita las diferencias estadísticamente significativas: (*p≤ .05; **p ≤.01).

Alteridad, 2025, 20(2), 259-272 265

 Maite Zubillaga-Olague, Dra. Laura Cañadas y Dr. Jesús Manso

En la tabla 3 se presentan las diferencias en recibido formación con los otros dos grupos. En el
función del nivel educativo en el que el profesorado ítem 11 aparecen diferencias entre todos los grupos
ejerce su labor docente y de los años de experiencia estudiados. En todos los casos, el profesorado que
docente. En el caso del nivel educativo, aparecen dice haber recibido suficiente formación es el que
diferencias estadísticamente significativas en cinco muestra valores medios más altos, seguido por el
de los 12 ítems estudiados. En el caso de los ítems 1 grupo con poca formación y, por el grupo que dice
y 3 (ver tabla 3), ambos vinculados con la primera no haber recibido formación.
estrategia de evaluación formativa (compartir obje- Respecto a las diferencias en función de las
tivos y criterios de evaluación con el alumnado) es actividades formativas realizadas, estas aparecen en
el profesorado de ESO el que reporta valores medios cinco de los 12 ítems estudiados. Específicamente,
más altos. En los ítems 8, 11 y 12 (ver tabla 3) es el aparecen diferencias en el ítem 1 y 2 entre aquellos
profesorado de EP el que reporta valores medios que dicen haber realizado menos de una actividad
más altos. En relación con la experiencia docente formativa y aquellos que dicen haber realizado más
aparecen diferencias estadísticamente significativas de tres; en el ítem 7 entre el profesorado con entre 1
en seis ítems. Concretamente, en los ítems 1, 4, 6, 7 y 3 actividades formativas realizadas y aquellos que
(ver tabla 3) aparecen diferencias inter-grupos entre dicen haber realizado más de 3; en el ítem 11 entre
el profesorado con entre 1-5 años de experiencia el grupo con menos de una actividad formativa rea-
docente y aquellos con entre 16-25 años de experien- lizada y los otros dos grupos analizados; y en el ítem
cia, siendo estos últimos los que muestran valores 12 entre el profesorado con más de tres actividades
medios más altos. En el ítem 10 aparecen diferencias formativas realizadas y los otros dos grupos anali-
estadísticamente significativas entre el profesorado zados. En todos los casos el profesorado con más
con entre 1-5 años de experiencia docente y aque- actividades formativas realizadas es el que reporta
llos con entre 6-15 años de experiencia, siendo valores medios más altos.
estos últimos los que muestran valores medios más En el caso del grado de conocimiento del tér-
altos. Finalmente, en el ítem 12 aparecen diferencias mino “evaluación formativa”, aparecen diferencias
inter-grupos ente el profesorado con menos de cinco estadísticamente significativas en cuatro de los 12
años de experiencia y aquellos que cuentan con entre ítems estudiados. El ítem 1 y 2 muestran diferencias
16-25 años de experiencia docente, mostrando estos entre el grupo que dice conocer bien el término y el
últimos valores medios más altos. que dice conocerlo de manera superficial. En el ítem
En la tabla 4 se presentan las diferencias en la 11 el grupo de profesorado que dice no conocer el
percepción del empleo de las estrategias de evalua- término es el que muestra diferencias estadística-
ción analizadas en función de la formación recibida, mente significativas con los otros dos grupos ana-
las actividades formativas realizadas por el profeso- lizados. Finalmente, el ítem 12 presenta diferencias
rado y el grado de conocimiento del término “eva- entre los docentes que dicen conocer bien el término
luación formativa”. En relación con las diferencias con los otros dos grupos. En todos los casos el grupo
en función de la formación recibida en evaluación, que afirma conocer el término “evaluación formati-
estas aparecen en cuatro de los12 ítems. En el ítem va” el que reporta valores medios más altos seguido
1 y el 12 aparecen diferencias entre el grupo que por el profesorado que dice conocer el término de
dice haber recibido suficiente formación con los manera superficial a excepción del ítem 1 en el que
otros dos grupos analizados. En el ítem 2 aparecen es el profesorado que dice no conocer el término es
diferencias entre el profesorado que dice no haber el que sucede al profesorado que dice conocerlo bien.

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Tabla 4. Estrategias de evaluación analizadas. Diferencias en función de la formación recibida, el

número de actividades formativas realizadas y el conocimiento del término “evaluación formativa"

Formación recibida en Actividades formativas Conocimiento del término:

evaluación realizadas evaluación formativa

No conozco el término

Conozco el término de
Entre 1 y 3 actividades

Más de 3 actividades
suficiente formación

manera superficial
He recibido poca

Conozco bien el
No he recibido

Menos de una
He recibido
formación

formación

actividad

término
p p p

N 196 314 203 238 277 198 109 212 392

M±DT M±DT M±DT M±DT M±DT M±DT M±DT M±DT M±DT
[Link] los objetivos de evaluación con mi 4.79± 4.92± 5.20± 4.76± 4.99± 5.18± 4.92± 4.76± 5.09±
.003** .002** .010*
alumnado al principio del periodo formativo 1.39ᵃ 1.22ᵇ 1.16ᵃᵇ 1.36ᵃ 1.22 1.16ᵃ 1.29 1.36ᵃ 1.19ᵃ
[Link] al alumnado la oportunidad de negociar
2.77± 3.11± 3.31± 2.84± 3.08± 3.34± 2.89± 2.91± 3.21±
elementos del sistema de evaluación de la asigna- .000** .001** .009**
1.32ᵃᵇ 1.34ᵃ 1.38ᵇ 1.34ᵃ 1.29 1.43ᵃ 1.44 1.27ᵃ 1.38ᵃ
tura o de las tareas
[Link] los criterios de evaluación con mi
4.86± 5.08± 5.16± 4.90± 5.08± 5.16± 5.01± 4.95± 5.10±
alumnado al comienzo o durante el periodo .075 .111 .430
1.54 1.29 1.23 1.50 1.30 1.24 1.42 1.42 1.39
formativo
[Link]és de cada periodo o tarea formativa re-
4.31± 4.25± 4.53± 4.27± 4.29± 1.53± 4.31± 4.31± 4.38±
flexiono con mi alumnado individualmente sobre .051 .085 .820
1.35 1.38 1.22 1.38 1.33 1.27 1.27 1.32 1.36
su progreso
[Link] a mi alumnado de lo que ha realizado 5.17± 5.12± 5.15± 5.17± 5.10± 5.17± 5.14± 5.08± 5.18±
.842 .716 .567
bien tras realizar una evaluación 1.06 1.08 1.02 1.05 1.11 0.97 0.98 1.12 1.03
[Link] aseguro de que mi alumnado sepa cuáles
son los aspectos (áreas, contenidos, comporta- 5.29± 5.20± 5.33± 5.29± 5.18± 5.36± 5.24± 5.20± 5.31±
.280 .099 .375
mientos, etc.) que necesita trabajar para mejorar 0.95 0.99 .088 0.96 1.04 0.80 0.94 1.02 0.93
su proceso de aprendizaje
[Link] a mi alumnado observaciones y valo-
raciones (de forma oral o escrita y de manera in- 5.10± 5.05± 5.13± 5.10± 4.98± 5.23± 5.05± 5.04± 5.13±
.683 .040* .570
dividual o colectiva) en las tareas para que pueda 1.09 1.09 0.96 1.08 1.12ᵃ 0.91ᵃ 1.11 1.11 1.02
repetirlas con el objetivo de mejorarlas
[Link] diariamente las tareas de mi alumnado y
le ofrezco retroalimentación (sin que vaya acom- 4.43± 4.44± 4.47± 4.39± 4.47± 4.48± 4.29± 4.39± 4.52±
.953 .719 .212
pañada de una calificación) cuando trabaja en una 1.36 1.28 1.23 1.33 1.30 1.24 1.36 1.32 1.25
tarea o actividad
[Link] a mi alumnado a buscar la respuesta
correcta por medio de otras preguntas o estrate- 4.74± 4.68± 4.85± 4.76± 4.73± 4.76± 4.74± 4.74± 4.76±
.262 .909 .987
gias que le guíen en la solución cuando esta no 1.16 1.19 0.99 1.14 1.14 1.13 1.14 1.13 1.14
es adecuada
[Link] feedback al alumnado que le per-
4.77± 4.78± 4.87± 4.77± 4.75± 4.90± 4.76± 4.73± 4.85±
mita desarrollar estrategias de aprendizaje para .593 .293 .349
1.13 1.86 1.03 1.09 1.09 1.05 1.15 1.13 1.04
aplicar y mejorar en las tareas futuras
11. Proporciono pautas para ayudar al alumnado 3.85± 4.18± 4.47± 3.90± 4.22± 4.42± 3.66± 4.09± 4.35±
.000** .000** .000**
a evaluar su trabajo y el de los demás 1.45ᵃᵇ 1.29ᵃc 1.19ᵇc 1.43ᵃᵇ 1.30ᵃ 1.20ᵇ 1.45ᵃᵇ 1.35ᵃ 1.24ᵇ
12. Pongo en práctica dinámicas de reflexión co-
3.76± 4.02± 4.44± 3.86± 4.00± 4.40± 3.70± 3.89± 4.27±
lectiva con mi alumnado sobre el trabajo realizado .000** .000** .000**
1.46ᵃ 1.44ᵇ 1.15ᵃᵇ 1.46ᵃ 1.38ᵇ 1.29ᵃᵇ 1.52ᵃ 1.40ᵇ 1.32ᵃᵇ
y su progreso
ᵃ 1º grupo de diferencia
ᵇ 2º grupo de diferencia
c
3º grupo de diferencia

Nota. En negrita las diferencias estadísticamente significativas: (*p≤ .05; **p ≤.01)

4. Discusión desarrollan diferentes estrategias vinculadas a la eva-

luación formativa en el aula, los resultados muestran
Respecto al primer objetivo de esta investi- que las estrategias aplicadas con mayor frecuencia
gación, conocer la percepción del profesorado de son aquellas relacionadas con el proceso de retroa-
educación básica sobre la frecuencia con la que limentación, en consonancia con lo planteado por

Alteridad, 2025, 20(2), 259-272 267

 Maite Zubillaga-Olague, Dra. Laura Cañadas y Dr. Jesús Manso

Zubillaga-Olague et al. (2025b). En particular, se da con la predominancia femenina en la profesión

valora la importancia de proporcionar al alumnado docente, lo que podría reflejar una correlación entre
información clara sobre los aspectos que necesita el género, la formación y la disposición hacia prácti-
mejorar, junto con orientaciones específicas que cas más pedagógicas (Alkharusi, 2011). También son
le permitan revisar su desempeño y avanzar en su las que dicen formular, en mayor medida preguntas
aprendizaje. No obstante, más allá de la frecuencia que ayuden al alumnado a buscar la solución correc-
de implementación de estas estrategias, resulta nece- ta. Sin embargo, la realización de muchas preguntas
sario analizar la finalidad con la que se aplican. En no conlleva a que estas sean de calidad, por ello,
este marco, diversos autores (Adbullah -Alotaibi, habría que profundizar en el propósito y finalidad de
2019; Zubillaga-Olague et al., 2025a) advierten que, esta (Casanova, 2021). Estudios como el de Cahzi-
aunque se reconoce el potencial regulador de la eva- Nacimba et al. (2021) han mostrado que las preguntas
luación, en la práctica docente todavía se observan realizadas por el profesorado, a menudo, tienden a
confusiones entre el uso del feedback con fines for- limitarse a comprobaciones rutinarias empleadas para
mativos y su aplicación como mecanismo para certi- repasar y verificar la comprensión del alumnado, sin
ficar, de forma periódica, del logro de lo aprendido. profundizar en su capacidad de reflexionar o aplicar lo
Por otro lado, entre las estrategias menos aprendido (Kaur, 2022).
valoradas se encuentra aquella donde se busca ceder En lo que respecta al nivel educativo, los
responsabilidades al alumnado. Esto evidencia que, resultados muestran tendencias diferenciadas.
aunque existe una percepción elevada del empleo Según Adbullah-Alotaibi (2019) y Yan et al. (2018),
de una mayoría de estrategias asociadas a la evalua- las características de la propia etapa educativa, la
ción formativa, cuando se trata de estrategias que formación, y el nivel de madurez y motivación del
requieren ceder decisiones y tareas al alumnado, alumnado, pueden influir en la predisposición del
aún existe reticencia (Berisha et al., 2022; Chazi- profesorado para el desarrollo de estrategias de
Nacimba et al., 2024; Dayal, 2021). En este sentido evaluación formativa. Por ejemplo, en lo referente a
Grob et al. (2029) determinan que, el profesorado compartir los objetivos de evaluación con el alum-
enfrenta diversas dificultades para compartir res- nado esta es una práctica desarrollada con mayor
ponsabilidades con sus estudiantes, entre las que frecuencia en la ESO. Esto podría explicarse por la
destacan la percepción de una falta de formación del percepción de mayor madurez cognitiva del alum-
alumnado para reflexionar sobre su propio aprendi- nado en esta etapa, lo que facilita la comprensión de
zaje, la necesidad de garantizar una evaluación justa los objetivos y su impacto en el aprendizaje (Grob et
y objetiva, así como las limitaciones de tiempo y al.,2019). También es en esta etapa educativa donde
recursos para implementar este tipo de prácticas de se muestra compartir más asiduamente los criterios
manera sistemática. Estos hallazgos permiten trazar de evaluación con el alumnado, permitiendo que
un panorama claro sobre las prácticas de evaluación sepan que se espera de ellos a lo largo del periodo
que actualmente predominan en el aula, ayudando formativo y, pudiendo autorregular su aprendizaje
a identificar tanto los aspectos que el profesorado (Kruiper et al.,2022). Sin embargo, sería importan-
percibe como más consolidados, como aquellos que te analizar cómo se desarrolla esta práctica en el
todavía requieren atención. aula, puesto que, en muchas ocasiones, únicamente
Respecto al segundo objetivo, analizar si existen se explicita el valor o peso porcentual asignado a
diferencias en la frecuencia de uso de estas estrategias cada tarea en la calificación final (Sanmartí, 2023).
en función de diferentes factores, aproximadamente También existen diferencias según esta variable en
el 50 % de los ítems analizados muestran diferencias el carácter del feedback proporcionado. Al igual que
estadísticamente significativas. En lo que respecta al en nuestro estudio, en los de Goertzen et al. (2023)
género, en general, son las mujeres las que destacan y Kaur (2022) es en EP donde se apuesta por emitir
por asegurarse de que el alumnado conozca los aspec- comentarios sin calificaciones.
tos a mejorar, ofrecer al alumnado observaciones y Como señalan estos autores esto puede bus-
valoraciones en las tareas realizadas, y por ofrecer un car mitigar la presión de las calificaciones y realizar
feedback que fomente la autorregulación. Esto podría una evaluación de carácter más formativo. Por el
ser consecuencia de la tradición histórica relaciona- contrario, el profesorado de la ESO sí que suele

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acompañar el feedback con calificaciones por la considerar el tipo de feedback facilitado dado que
mayor presión del sistema educativo, las familias y o se suelen realizar indicaciones específicas sobre
el alumnado, ligado a la carga cultural vinculada a cómo mejorar (Berisha et al., 2024; Kruiper et al.,
la evaluación (Sanmartí, 2023) y a la relevancia del 2022). También es este grupo de docentes el que
rendimiento académico a medida que aumenta el destaca por ofrecer feedback individualizado. Esto
nivel educativo (Enu, 2021; Kruiper et al., 2021). puede deberse a que experiencia acumulada a lo
También es el profesorado de EP el que dice propo- largo de los años les proporciona herramientas y
ner, en mayor medida, pautas para que el alumnado estrategias pedagógicas para adaptar sus métodos a
implemente dinámicas de reflexión colectiva para las particularidades del alumnado (Yan et al., 2022).
evaluar el trabajo realizado. Esto puede deberse En lo que respecta a la formación, según,
a que, en esta etapa es más común el empleo del Berisha et al. (2024) y Enu (2021), uno de los cam-
trabajo colaborativo y trabajo en grupo, lo que bios más comunes realizados por el profesorado
conlleva adaptar la evaluación a estos procesos tras participar en actividades o programas de desa-
(Kaur, 2022) o a que, el alumnado permanezca con rrollo profesional sobre evaluación es empezar a
un mismo docente durante periodos prolongados aclarar y comunicar al estudiantado los objetivos de
de tiempo, lo que puede propiciar estas prácticas aprendizaje al principio de cada actividad o sesión.
(Goertzen et al., 2023). Igualmente, el profesorado formado es más cons-
En relación con las diferencias en función ciente de las características de retroalimentación
de la experiencia docente, de acuerdo con nuestros que debe aportar a su alumnado y, a su vez, dispone
resultados, Jawad (2020) y Zubillaga-Olague et de un abanico más amplio de recursos y estrategias
al. (2025a; 2025b) muestran que los docentes con que facilitan su aplicación en el aula (Andersson y
larga trayectoria laboral tienden a mostrar mayor Palm, 2018; Berisha et al., 2024). Por último, el pro-
autoeficacia percibida para promover prácticas de fesorado con mayor formación, mayor experiencia
evaluación formativa y, por tanto, es más probable y más conocimiento del término “evaluación for-
que la apliquen en su aula. En este estudio es el mativa” destaca por activar con mayor frecuencia
profesorado con entre 6 y 25 años de experiencia el estrategias metacognitivas. La mayor experiencia
que dice compartir con más frecuencia los objetivos docente y la mayor formación específica en eva-
de aprendizaje con el alumnado y reflexionar con luación puede llevar a una mayor confianza en la
su alumnado de forma individual sobre las tareas capacidad para manejar grupos y, por tanto, más
formativas realizadas, en comparación con aquellos posibilidades de aplicar estrategias que involucren
sin casi experiencia. También, este grupo de docen- al alumnado (Grob et al., 2019). Mientras que, la
tes destaca por ofrecer al alumnado observaciones y menor formación en estos procesos puede difi-
valoraciones en las tareas realizadas, por asegurarse cultar la aplicación de estrategias que requieran
de que el alumnado conozca los aspectos a mejorar de una reflexión compartida y del establecimiento
y por ofrecer un feedback que fomente la autorre- de pautas para la autorregulación del aprendizaje
gulación, gracias al bagaje adquirido sobre lo que (Andersson y Palm, 2018).
funciona en contextos específicos. La práctica, la
experiencia acumulada y el ensayo-error permiten 5. Conclusiones
optimizar la implementación de estas estrategias,
y puede hacer que el profesorado tenga más cono- Este estudio ha mostrado que, el profesora-
cimiento del alumnado y más herramientas para do de educación básica indica utilizar con una alta
otorgar feedback individualizado de manera eficaz. frecuencia las estrategias de evaluación formativa
Sin embargo, sería importante analizar cómo se recogidas en esta investigación. Sin embargo, aún
desarrollan estas prácticas en el aula y la finalidad existen áreas de mejora, sobre todo en lo que res-
de la retroalimentación, ya que muchas veces se pecta a compartir responsabilidades de la evaluación
centra más en el resultado final que en el proceso, lo con el alumnado. Además, las variables analizadas
que limita su potencial para un desarrollo integral en el estudio se muestran como elementos que
y una mejora continua (Enu, 2021; Goertzen et al., influyen en la frecuencia de uso de estas estrategias
2023; Yan et al., 2022). Además, también habría que en el aula. Particularmente, los docentes con mayor

Alteridad, 2025, 20(2), 259-272 269

 Maite Zubillaga-Olague, Dra. Laura Cañadas y Dr. Jesús Manso

experiencia, los que han recibido formación, así Referencias bibliográficas

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zar en la implementación de estas estrategias y sobre
minar para excluir. Morata.
las áreas que debería focalizarse la formación en
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estos procesos. Los resultados pueden servir como manual of the American Psychological Association,
referencia para diseñar programas de formación 6th Ed. American Psychological Association
docente más efectivos y alineados con las necesida- Andersson, C. y Palm, T. (2018). Reasons for teachers’
des reales del profesorado. successful development of a formative assessment
Entre las fortalezas de esta investigación destaca practice thought professional development- a
la amplia muestra de profesorado, así como la innova- motivation perspective. Assessment in Education:
ción de la propia investigación, indagando en aspectos Principles, Policy & Practice, 25(6), 576-597.
que no han sido previamente analizados en profundi- [Link]
dad en contextos de educación básica. Por otra parte, Anijovich, R. (2017). La evaluación como oportunidad.
presenta ciertas limitaciones propias de la investiga- Paidós.
Berisha, F., Vula, E., Gisewhite, R. y McDuffie, H. (2024).
ción cuantitativa, al no poder analizar las razones que
The effectiveness and challenges of implementing
llevan a los docentes a adoptar determinadas prácticas
a formative assessment professional development
o, para identificar la calidad de la formación recibida. program. Teacher Development. An internatio-
Asimismo, dado que los resultados se basan en las per- nal Journal of Teachers Professional development,
cepciones autorreportadas de los docentes, los resul- 28(1), 19-43.
tados podían estar expuestos al sesgo de respuesta. [Link]
Para lograr una comprensión más profunda y realista Cai, Y., Yang, M. y Yao, J. (2022). More is not always bet-
de la aplicación de estas estrategias en las aulas y del ter: the nonlinear relationship between formative
impacto de la formación en su desarrollo, estudios assessment strategies and reading achievement.
futuros podrían considerar incorporar metodologías Assessment in education, principles, policy & prac-
de investigación como la observación o las entrevistas. tice, 29(6), 711-728.
Igualmente, entre las líneas de investigación futuras, [Link]
Cañadas, L. (2023). Contribution of formative assess-
es necesario ampliar la investigación en torno a esta
ment for developing teaching competences in
temática. Por un lado, analizando la influencia de otras
teacher education. European Journal of Teacher
variables sociodemográficas en el desarrollo de estas Education, 46(3), 516-532.
estrategias y; por otro lado, ampliando la muestra den- [Link]
tro del contexto español y otros contextos internacio- Cañadas, L. y Santos-Pastor, M. L. (2021). La evaluación
nales, como incluyendo la percepción de otros agentes formativa desde la perspectiva de docentes nove-
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