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FORMACIÓN
SUPERIOR
Introducción a la Educación ambiental | Seminario 1

UNIDAD TEMÁTICA 1
La educación ambiental

Introducción
La Educación Ambiental (EA) se propone reflexionar acerca de la satisfacción de las necesida-
des básicas de toda la población y del mejoramiento de la calidad de vida.
En una primera aproximación, se concibe como EA al proceso sostenido en el tiempo durante el
cual cada uno de los/las integrantes de la comunidad toma conciencia del ambiente del cual
forma parte, para obtener conocimientos, principios y habilidades que contribuyen al mejora-
miento de su calidad de vida. Como sugiere la Agenda 21, en el Capítulo 36, “…la educación
ambiental es una invitación a participar desde una perspectiva individual y social en la resolu-
ción de problemas actuales y futuros en relación al ambiente. Para ello se debe tener en cuenta
las diversas realidades sociales, culturales, económicas y ecológicas de los diferentes destina-
tarios”1. (p.92)
En una segunda aproximación, la educación ambiental se erige como un proceso permanente
de carácter interdisciplinario, destinado a la formación de una ciudadanía que reconozca valo-
res, aclare conceptos y desarrolle las habilidades y las actitudes necesarias para una conviven-
cia armónica entre seres humanos, su cultura, política, economía, historia y el medio biofísico,
de modo armónico e integrado. En este sentido resulta interesante citar el Principio 2 del Mani-
fiesto por la Vida, en el cual se asume que:
“la crisis ambiental es la crisis de nuestro tiempo […] no es una crisis ecológica, sino social […] es el resul-
tado de una visión mecanicista del mundo que, ignorando los límites biofísicos de la naturaleza y los
estilos de vida de las diferentes culturas, está acelerando el calentamiento global del planeta […] este es
un hecho antrópico y no natural […] la crisis ambiental es una crisis moral de instituciones políticas, de
aparatos jurídicos de dominación, de relaciones sociales injustas y de una racionalidad instrumental en
conflicto con la trama de la vida”2.(p.15)
El campo de construcción de la educación ambiental se debe basar entonces en una concep-
ción de educación acorde con la propuesta del Manifiesto Por la Vida:
[…] “una educación entendida como una pedagogía basada en el diálogo de saberes, y orientada hacia la
construcción de una racionalidad ambiental. Esta visión incorpora una visión holística del mundo y un
pensamiento de la complejidad. Es una educación para la participación, la autodeterminación y la trans-
formación; una educación que permita recuperar el valor de lo sencillo en la complejidad; de lo local ante
lo global, de lo diverso ante lo único; de lo singular ante lo universal”.

¹ Cumbre de la Tierra; EcoRío ’92

2
Gonzalez Gaudiano (2007), p. 15.

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Con estas bases la educación ambiental se debería transformar en un instrumento de cambio

fundamental para lograr el desarrollo sostenido y sustentable de las comunidades, entendiendo
por éste, el que pueda asegurar la satisfacción de las necesidades del presente, sin comprome-
ter la satisfacción de las posibilidades de las generaciones futuras (World Commission on Envi-
ronment and Development, 1987).
En suma, la educación ambiental se ha reconocido como pilar fundamental en casi todos los
países del mundo, dado el creciente deterioro ambiental que lo sacude por el cambio climático
y el deterioro y alteración de los ecosistemas3 y del impacto de esta alteración ambiental sobre
la salud humana, y la conservación de la flora y de la fauna.

1. Conceptos generales: ambiente, medio, medio ambiente

Es importante recordar que hasta la década de 1960, la “Ecología: se constituía como una rama
de la Biología por la cual se interesaban los “naturalistas”. La Ecología se desarrollaba y se dedi-
caba desde este inicio a estudiar los “sistemas ecológicos” o “ecosistemas”, es decir, postular
las relaciones o interacciones entre las poblaciones y comunidades de seres vivos (incluyendo
a los humanos) y de aquellas con los factores fisicoquímicos del medio4. (p.36)
A continuación, frente a los grandes problemas que empezaron a amenazar con “romper el equi-
librio planetario”, frente a la crisis ambiental que no sólo se refiere a la naturaleza, sino que es
también una crisis social, ya no era posible seguir explorando el ambiente de manera aislada a
partir de sus elementos naturales, y así surgió la necesidad urgente de tomar medidas con
respecto al deterioro ambiental en crecimiento, entre otras razones, debido al impacto de las

3
Benítez Azuaga (1995), p. 36.
4
Rocque (1994), p. 5.

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actividades humanas, como en la tala, o deforestación; la sobrepesca y la caza excesiva de

animales.
A partir de la Conferencia de Estocolmo sobre Medio Ambiente Humano, celebrada en junio de
1972, surge la EA como un medio prioritario para llegar a un desarrollo alternativo. En dicha con-
ferencia se propusieron recomendaciones tales como la siguiente:
“Es necesario establecer un programa internacional de educación sobre el medio; el enfoque debe ser
interdisciplinario y con carácter escolar y extraescolar; abarcar todos los niveles de enseñanza y dirigirse
al público en general, especialmente al ciudadano corriente que vive en zonas rurales y urbanas, al joven
y al adulto indistintamente, con miras a enseñarle las medidas sencillas que, dentro de sus posibilidades,
pueda tomar para ordenar y controlar su medio”.
Por lo tanto, ya en la década de 1970, la Ecología comenzaba a trascender al ámbito social, y se
convertía, tal como señalara Eugene P. Odum en 1972, en una ciencia interdisciplinaria, nacida
tanto de los implementos de las Ciencias naturales como de las Ciencias sociales.
El objeto de estudio de la educación ambiental es el
ambiente. Pero, ¿qué se entiende por ambiente? Intentan-
do aproximarse a cierto tipo de definición que surja del
consenso, si es que esto resulta viable, se podría decir, que
el ambiente está conformado por la interacción entre la
naturaleza y la sociedad. Comprende un sistema complejo,
en el que se relacionan la atmósfera, la criosfera, la hidros-
fera, la litosfera y la biosfera, con gran sensibilidad a la
variación de uno solo de los factores; por lo tanto se desta-
can en su definición los conceptos de sistema, de interac-
ción y de complejidad. De acuerdo con Tréllez y Quiroz
(2005):
"El término ambiente implica una concepción dinámica, cuyos elementos básicos son una población
humana (elementos sociales: además de las personas y sus diferentes maneras de organización, todo
lo producido por el ser humano: cultura, ciencia, tecnología, etc.), un entorno geográfico, con elementos
naturales (todo lo que existe en la naturaleza, mucho de lo cual se identifica como recursos naturales)
y una infinita gama de interacciones entre ambos elementos. Para completar el concepto hay que consi-
derar, además, un espacio y tiempo determinados, en los cuales se manifiestan los efectos de estas
interacciones"5. (p. 37)
No obstante, debe aclararse que si bien existen algunos patrones de funcionamiento comunes
a la ecología de las poblaciones naturales y a las humanas, estas nociones no son equivalentes.
En el caso de las sociedades humanas, se deben tener en cuenta también los aspectos socioe-
conómicos, históricos, éticos y culturales creado/s y desarrollados por los propios seres huma-
nos.
En este sentido, desde la esfera de las Ciencias sociales, el vocablo medio comenzaba a utilizar-
se como el conjunto de elementos “ambientados” y el conjunto de los “ambientes en un “espa-
cio y tiempo definidos”. Lo que distingue “medio” y “ambiente” no es la presencia o ausencia de
los seres humanos, sino el objeto con respecto al cual se refiere cada uno de estos términos6.

5
Trellez y Quirós (2005), p. 37.
6
Sauvé (1987), p. 122.

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En un sentido general, el uso del término medio, con sus elementos antropológicos y sociológi-
cos trascendía al de ambiente, ligado principalmente a su valor ecológico.
En general, si bien todas las personas tienen una idea aproximada de lo que se desea expresar
al hablar de medio ambiente al tener en cuenta esta definición, existen no obstante dos signifi-
cados ligeramente distintos:
• Conjunto de circunstancias exteriores a un ser vivo o conjunto de condiciones que influ-
yen en el desarrollo y actividad de un organismo.
Estas circunstancias o factores pueden ser de tipo físico, químico o biológico. Por tanto,
se usa este tipo de significado cuando se hace referencia al “medio ambiente de un orga-
nismo o ser vivo, incluido el ser humano”. Es la idea que en parte también está subyacen-
te en los términos “medio” y “entorno”.
• Conjunto de factores externos que influyen sobre una entidad o sistema. Esa entidad no
tiene necesariamente que ser un organismo: puede ser una ciudad, un territorio, un país
o la Tierra en su conjunto. En este caso, el medio ambiente se entiende como el conjunto
de factores, componentes y elementos que engloban y afectan a esa entidad, y que inclu-
yen aspectos sociales y culturales. El medio ambiente es aquí un sistema en sí mismo
que engloba otros subsistemas dependientes. Por tanto, este tipo de concepto moderno
de medio ambiente, sistémico y complejo, tiene que ser abordado desde el enfoque de la
Teoría de sistemas.

Sobre los pilares señalados, comenzaba a resultar imprescindible la incorporación de las inte-
racciones entre las sociedades humanas y los ámbitos naturales (¡que ya no son tan natura-
les!)7 Para enfatizar el carácter doble e interactivo de los estudios ambientales, se hizo de esta
manera común el uso del término cognado “medio ambiente”. El medio ambiente quedaba defi-
nido entonces como la suma de las interacciones sociedad humananaturaleza, que si bien
resulta tan antigua como la vida humana en este planeta, alcanzaba especial significado frente
al deterioro ambiental creciente, lo que requería aspectos tan variados como los ecológicos,
culturales, políticos y económicos.
Al pivotar sobre estos cambios de significado, la noción de medio ambiente quedó establecida
entonces como la totalidad de todos los seres vivos, incluyendo a los seres humanos, junto con
el medio físicoquímico y sus elementos integrantes (en una palabra, “todo lo que rodea a cada
individuo, de cada especie”). Por lo tanto, corresponde de este modo al conjunto sistémico de
los elementos biofísicos del medio, imprescindibles para todos los seres vivos (incluido el
hombre) y que mantienen su calidad de vida. Estos elementos pueden ser naturales (como el
agua, el aire, el suelo, la flora, la fauna, etc.) o construidos por los humanos (como obras arqui-
tectónicas y tecnológicas). Así, se observa una estrecha relación con los elementos sociocultu-
rales del medio (sistemas políticos, sociales, económicos, modos de producción, modos de
vida, sistemas económicos, y un largo etcétera).
Frente a la imposibilidad de arribar a una única noción global sobre ambiente, o medio ambien-
te, Lucié Sauvé plantea que resulta preferible explorar sus representaciones simbólicas8.

7
Goldstein (2003), p. 75.
8
Sauvé (2001), p. 24.

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MATERIAL ONLINE

Para profundizar el problema sobre las representaciones sobre el am-

biente y su incidencia en la enseñanza se le sugiere la lectura del artícu-
lo de Lucie Sauve. Perspectivas curriculares para la formación de forma-
dores en educación ambiental.
[Link] (1)

Las concepciones de ambiente como “Naturaleza”, “Recurso” y “Problema” son las que suelen
prevalecer en gran parte de las propuestas de educación ambiental. El desafío está en permitir
el ingreso de otros significados que complementen y den mayor sentido a los anteriores.

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA EA

¿Cómo surge?
La cuestión ambiental es tomada en consideración fuertemente a partir de la década de los 70
frente a la crisis ambiental. Que se manifiesta ante el deterioro del ambiente por las acciones
que lleva a cabo el hombre
Frente a la crisis como respuesta surge la educación ambiental.
¿Qué es la educación ambiental?
Es una compleja dimensión de la educación global, que se caracteriza por incluir una diversidad
de teorías y de prácticas.
En la EA la concepción de ambiente no es un tema sino la realidad cotidiana y vital.
Es una invitación a atreverse, a cuestionar lo que somos nosotros mismos y a la sociedad, nues-
tros valores, lo cotidiano y la relación con los otros.
Es una invitación a construir el territorio donde queremos vivir, ser y estar, donde estamos y
somos, es una invitación a repensarnos a proyectarnos a futuros múltiples y posibles La EA se
sitúa en el centro del proyecto del desarrollo humano, ya que constituye la esfera más externa.
La interna de relación consigo mismo, la media de relación con los otros, y la del medio ambien-
te, relación con el medio de vida. (Sauve 2000)
¿Cuál es su objeto de estudio?
La red de relaciones entre las personas, su grupo social y el medio ambiente. No es el medio
ambiente. (Natural, Objeto de estudio de la ecología)
¿Cuáles son sus finalidades?
Finalidad de la Ed. Ambiental:
Promover valores, comportamientos y actitudes que sean acordes con un ambiente equilibrado

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y la protección de la diversidad biológica, que propendan a la a la preservación de los recursos

naturales y a su utilización sostenible que mejore la calidad de vida de la población. ( Ministerio
de Ed, Cs y tecnología)
¿Cuáles son los principios que lo sostiene?
Se funda en una nueva ética que se orienta a los valores y comportamientos hacia los objetivos
de sustentabilidad ecológica y equidad social.
Se funda en una nueva concepción de mundo como sistema complejo, la reconstitución del
conocimiento y el diálogo de saberes. La interdisciplinariedad principio metodológicos y privile-
giado de la EA.
¿Por qué la educación ambiental es fundamental?
De acuerdo con lo expresado en la Cumbre de RÍO.
La EA es fundamental para la modificación de actitudes y para el desarrollo de comportamien-
tos compatibles con el Desarrollo sostenible.
Su abordaje es transversal y interdisciplinar.
La formación del pensamiento crítico y participativo.
Ámbitos de desarrollo educación formal y no formal.

2. La Teoría de los sistemas y la construcción de modelos como base de

los estudios de EA
Un sistema es un conjunto de componentes interrelacionados. Los componentes interactúan, y
lo que interesa en particular es su comportamiento y las características del conjunto. El enfo-
que sistémico es básico en EA, ya que tanto a nivel macro como micro, cada componente del
planeta debe considerarse un subsistema, lo que significa interpretar la realidad como un grupo
de componentes que actúan unos sobre los otros y que, en conjunto, presentan características
propias que no se deducen necesariamente de contemplar sus partes por separado. Pero la
definición o construcción de un sistema para representar una realidad depende, sobre todo, del
interés u objetivo del investigador.
La Teoría General de los Sistemas (T.G.S.) propuesta por L. von
Bertalanffy aparece como una metateoría, es decir, una teoría de
teorías, que parte del muy abstracto concepto de sistema busca
reglas de valor general, aplicables a cualquier sistema y en cual-
quier nivel de la realidad. Para von Bertalanffy, un sistema real es
una entidad material formada por partes organizadas (o sus "com-
ponentes") que interactúan entre sí de manera que las propiedades
del conjunto, sin contradecirlas, no pueden deducirse por completo
de las propiedades de las partes. Tales propiedades se denominan
propiedades emergentes9.
Los sistemas reales intercambian con su entorno energía, informa-
ción y, en la mayor parte de los casos, también materia. Una célula, L. von Bertalanffy

9
Von Bertalanffy (2007), p. 161.

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un ser vivo, e igualmente, un ecosistema, una ciudad, un agroecosistema, la biosfera o la Tierra

entera son ejemplos de sistemas naturales. El concepto se aplica también a sistemas humanos
o sociales, como una sociedad entera, la administración de un Estado, un ejército o una empre-
sa.
Pueden distinguirse tres tipos de sistemas: los aislados, los cerrados y los abiertos:

• Un sistema es aislado cuando entre él y su entorno no se produce ningún tipo de inter-

cambio. Esto significa que el sistema no está comunicado con otros. Por ejemplo, un
termo “ideal” se halla tan perfectamente sellado que ni siquiera permite la pérdida de
calor (energía) hacia su entorno: la energía del sistema se mantiene constante.
• Un sistema es cerrado cuando por él fluye la energía pero no intercambia materia con
su entorno: por ejemplo una máquina eléctrica, como una batidora, que recibe un flujo de
energía (electricidad) y lo transforma: la energía del sistema no es constante (cambia).
• Un sistema es abierto cuando fluye energía o intercambia materia así como informa-
ción con otros el entorno en forma continua, como cualquier ser vivo: en este caso, tanto
la energía como la materia cambian en forma continua. Por otra parte, la información es
clave para la regulación y desarrollo de todos los procesos de intercambio.

Entonces, desde la Teoría de los sistemas, el ambiente en general (y cada ambiente en particu-
lar) o el medio ambiente desde las definiciones previas, constituye un sistema abierto que
requiere un constante aporte de materia, energía e información.
La organización del sistema es necesaria para controlar su propio desarrollo, asegurando la
continuidad de su composición y estructura (homeostasis) y la del conjunto de flujos y transfor-
maciones con que funciona (homeorresis), y mientras las perturbaciones producidas desde su
entorno no superen cierto grado, se denomina sistema autopoyético. Como señala Von Berta-
lanffy, el ambiente no se caracteriza por pautas estáticas y estructuras como máquinas, consis-
tentes en materiales de construcción más o menos permanentes, sino que en su interior actúan
procesos continuos de degradación y regeneración10.
Debe destacarse que de acuerdo con la teoría general de la relatividad, un sistema aislado debe
cumplir condiciones técnicas bastante restrictivas, conocidas como planitud asintótica. En la
Teoría de la relatividad especial, sea la clásica o en termodinámica, en general, las condiciones
son menos estrictas y simplemente requieren que, en el sistema, el movimiento de las partícu-
las que conforman el sistema esté restringido a una región compacta del espaciotiempo. La
expresión sistemas cibernéticos se aplica también a ellos por su capacidad de control autóno-
mo, dependiente de la existencia de mecanismos de retroalimentación negativa. Los mismos
son llamados sistemas disipativos porque la conservación del orden (información) en su seno,
y más su ampliación, requieren la disipación permanente de energía.
Los sistemas complejos, cibernéticos, autoorganizados y disipativos son a la vez sistemas
teleológicos (sistemas adaptativos), que requieren para ser descritos un lenguaje finalístico,
que se refiere a sus procesos como funciones y recurre constantemente a explicaciones que
empiezan por “para”.

10
Von Bertalanffy (2007), p. 163.

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Los flujos son transferencias unidireccionales de un sistema a otro; los intercambios, transfe-
rencias bidireccionales entre dos sistemas, y las transformaciones, cambios o variaciones en el
estado de un sistema. Desde el punto de vista sistémico, entonces, el medio ambiente se carac-
teriza por ser autosustentable, autopoyético, que experimenta flujos y transformaciones conti-
nuas.
La representación del sistema se basa en la construcción de modelos. Un modelo es una repre-
sentación simplificada de la realidad, conceptual o física. Un ejemplo de modelo conceptual es
una fórmula matemática; uno de modelo físicamente construido, una maqueta. De forma más
precisa: el modelo es la representación formal del sistema. Tal formalización puede ser literaria
(una descripción lingüística del sistema), matemática (mediante expresiones y fórmulas mate-
máticas) o incluso física, mecánica o plástica (una maqueta o similar). La formalización es
necesaria para definir y describir el sistema, y también para interactuar con él, dado que, por lo
general, el modelo tiene por objeto ser accionado y obtener así conclusiones sobre su compor-
tamiento (que trata de reproducir el de la realidad que representa).
A partir de lo expresado por Benjamin Reif puede definirse un modelo de una situación (objeto,
acontecimiento, proceso o sistema) como: “Una representación de nuestro nivel de conocimien-
to de dicha situación concreta real correspondiente”. Los modelos son ideales en la medida que
incorporan menos complejidad que en las situaciones reales y, en consecuencia, simplifican las
operaciones de investigación. Ahora bien, los modelos sólo representan las propiedades más
relevantes de la realidad que tratan de modelar, y los modelos constituyen parte o la totalidad
de una teoría.
A raíz de la vinculación teoríamodelo, Antoine S. Bailly define un modelo como: “una copia, a
escala reducida, del mundo; una aplicación experimental basada en una teoría”. Es un filtro a
través del cual se ve el mundo. Si aquel es bueno, nos permitirá captar una realidad estructurada
en lo que antes aparecía como caótico. Para Bailley, el método experimental en Ciencias socia-
les involucra la verificación de la teoría a través de los modelos que derivan de la misma.
Una definición más concisa es la apuntada por Collin Lee quien se manifiesta en los siguientes
términos:
“… un modelo es una representación de la realidad, una expresión simplificada y generalizada de las
características principales de una situación del mundo real. Es decir, es una abstracción de la realidad,
que se utiliza para obtener una imagen conceptual a fin de reducir la variedad y complejidad del mundo
real a un nivel que es posible entender y especificar”.
Al contar con modelos y elementos, se requiere además establecer relaciones causales. Una
relación causal es una relación direccional de tipo causaefecto entre una variable “causa” y otra
“efecto”. Al variar, la primera determina los cambios que experimentará la otra. En ocasiones, las
relaciones causales se pueden cuantificar (cuánto cambia la segunda variable ante un cambio
concreto de la primera). A veces, la cuantificación tampoco es necesaria, y vale simplemente
con conocer el signo (o la cualidad) del efecto. Por lo tanto existen dos tipos de relaciones cau-
sales.
• Relaciones causales positivas (+) Significa que la variableefecto cambia en el mismo
sentido o signo que lo hace la variablecausa. Si la primera aumenta, la segunda también
(pero si la primera disminuye su valor, la segunda también).

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• Relaciones causales negativas (–) La variableefecto cambia en el sentido o signo con-

trario al que lo hace la variablecausa. Si la variable causa aumenta, la otra disminuye (y
viceversa).

Estas relaciones causales explican todos los impactos que se relacionan con el ambiente y que
constituyen la base de los abordajes de las problemáticas ambientales.
Definidos los elementos o variables y las relaciones causales entre ellos, se obtiene un diagra-
ma de relaciones que se denomina diagrama causal, por ejemplo el que corresponde a una
situación de vulnerabilidad de una población.

A partir de los diagramas causales convertidos en diagramas de Forrester, se definen las rela-
ciones precisas entre las variables y se elabora un programa informático con ellas. Entonces, se
puede pasar a la fase de simulación, que consiste en someter el modelo formal a diferentes
estados y circunstancias mediante el uso de valores de partida y de desarrollo. Los estados o
condiciones a que se somete el sistema se denominan escenarios, y desembocan en la obten-
ción de “imágenes” o estados finales a los que llega dicho sistema en tales circunstancias.
Diferentes escenarios conducirán a distintas imágenes. Así que cada situación ambiental en
estudio se representa en un escenario o se obtiene de ella una imagen que será discutida por
los investigadores.
La concepción sistémica de las sociedades humanas permite interpretarlas como subsistemas
inmersos y dependientes de los sistemas naturales. La relación de los sistemas humanos con
su entorno (el resto de los sistemas terrestres) se produce a través de tres mecanismos:
• La ocupación, gestión o transformación del espacio. Puede ir desde la ocupación, gestión y
alteración prácticamente total del territorio, como en una ciudad, hasta la transformación o la
gestión parcial de un sistema seminatural, como ocurre en un pastizal para la ganadería exten-
siva. Siempre habrá cierta mezcla entre los aspectos naturales y los humanos, aunque varíe el
grado de importancia que presenta cada uno de ellos.
• El intercambio de flujos de materia y energía, que puede ser:
- Flujos de entrada, del sistema natural al humano, en cuyo caso se denominan recursos.
- Flujos de salida, del sistema humano al natural, conocidos como residuos.

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• La existencia de efectos de unos sistemas sobre otros.

- Cuando se dan del sistema humano al ambiental, se denominan impactos ambientales.
- Cuando van del sistema natural al humano, se llaman riesgos ambientales.

Se sugiere consultar el texto acerca de las principales medidas que se pueden tomar en
relación con el ambiente a nivel colectivo (Tyler Miller, 2002) en la sección citas textuales de la
unidad temática 1 del Seminario 1.

3. Los recursos y los residuos como base de los estudios ambientales

Los insumos de los estudios de EA son los recursos y el espacio. Si los recursos son todos los
bienes y servicios que brinda el ambiente, se habla en general de recursos ambientales. En
particular, se requiere distinguir los recursos naturales de los recursos sociales y culturales.
Como elemento de la naturaleza, un recurso natural debe cumplir tres condiciones:
1. Que el elemento exista en la naturaleza y el ser humano lo descubra.
2. Que escoja una utilidad o aplicación para satisfacer una necesidad humana.
3. Que desarrolle una tecnología tal que permita utilizarlo en forma apropiada.

A su turno, los recursos naturales, se pueden dividir en recursos materiales, como los recursos
geológicos minerales (rocas, piedras preciosas) y los recursos biológicos (seres vivos y sus
productos) y en recursos inmateriales, como los recursos geológicos energéticos (como el
petróleo, carbón, gas natural, como así también corrientes de agua, el viento y otras fuentes de
energía renovables).
En ocasiones, se califica como recursos a elementos o factores del medio natural que sirven
para propósitos humanos, aunque no se ajusten del todo a la idea de materia o energía que fluye
hacia el sistema económico. Es el caso de los recursos paisajísticos, que se utilizan para el

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disfrute escénico o estético; los recursos espaciales, o territoriales, usados para ubicar infraes-
tructuras. La definición de territorio o paisaje se analiza en un apartado más adelante en esta
unidad.
Los valores asociados a los recursos se pueden agrupar en: económicos, científicoecológicos
y éticos.
a) Valor económico. Todo recurso es fuente de una gran variedad de materias primas y servi-
cios, como medicinas, materiales y productos industriales y fuentes de turismo.
b) Valores científicoecológico. Todos los recursos tienen una función en el planeta y exhiben
una perfecta interconexión y estado de equilibrio. Entre los servicios ecológicos de los recursos
se encuentra la fijación de la energía solar, su conversión en nutrientes y su reciclado mediante
los ciclos biogeoquímicos, la regulación del clima mundial, la formación del suelo y su protec-
ción frente a la erosión, el funcionamiento del ciclo del agua, el control de inundaciones y de
otros tipos de riesgos o catástrofes.
c) Valor ético. La moral o la ética tradicional, sobre todo la de la civilización occidental, apenas
ha prestado atención al ambiente, considerándolo como algo cuyo único interés es la utilidad
que puede tener para las personas, sin pensar siquiera que un uso abusivo de esta pudiera traer
consecuencias no deseadas para la estabilidad de los sistemas que la forman. Sin embargo, los
recursos no se deben valorar únicamente en términos económicos. Desde un punto de vista
ético, cualquier recurso se debe preservar para las generaciones futuras constituyéndose en
parte del legado natural.

Para conservar los recursos se debería prestar mucha atención al manejo de los recursos reno-
vables, ya que proveen la base para la producción sostenible. La explotación excesiva de los
mismos y la obtención de elevados beneficios en corto plazo puede significar la pérdida definiti-
va de muchos de ellos.
Al igual que en el caso de los recursos, los residuos constituyen un concepto ligado a los usos
del sistema económico. De hecho, lo que son residuos para una parte de una sociedad pueden
resultar recursos para otros de sus miembros. Por tanto, desde este enfoque sistémico ambien-
tal, no deben ser considerados aún residuos aquellos restos de los procesos de producción y
consumo que son reutilizados o se reciclan dentro del sistema industrial o doméstico. De esta
manera, se puede reducir la cantidad de residuos vertidos al medio ambiente si se fomentan los
procesos que mantienen a los desechos o subproductos de las actividades económicas
mediante recirculación dentro de los sistemas.
Al igual que los recursos, los residuos pueden ser clasificados como materiales o energéticos.
En este caso, sin embargo, la clasificación material o energética del residuo se refiere a su cuali-
dad como materia o como forma de energía no ligada a la materia.
Los residuos materiales pueden adoptar la forma de gases, líquidos o sólidos, aunque a
menudo aparezcan mezclados residuos en los tres estados. Técnicamente, se suele hacer
distinción según el estado material, y reciben distintas denominaciones que se relacionan con
el proceso de liberación, y que en definitiva constituyen la contaminación o polución química (o
biológica o bioquímica, según los casos).

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• Emisiones. Residuos gaseosos liberados a la atmósfera.

• Efluentes o vertidos líquidos. Residuos líquidos vertidos en el medio.
• Vertidos sólidos. Residuos sólidos depositados o vertidos en el medio.

A su turno, los residuos energéticos son fundamentalmente radiaciones de diferente longitud

de onda, desde las radiactivas hasta el ruido o las infrarrojas o de calor. Son fuente de contami-
nación física, como la sonora o la visual.
La temática de los recursos y de los residuos se analiza desde otras perspectivas en próximas
unidades temáticas.

MATERIAL ONLINE

Se le sugiere la visualización de video sobre los contaminantes.

[Link]

4. El espacio como clave de la EA

El espacio, como base física, biológica y social del ambiente, o del medio ambiente, puede ser
ordenado, de forma generalizada en:

• El espacio natural sólo presenta componentes abióticos y bióticos aunque puede exhi-
bir un grado variable de alteración.
• El espacio humanizado contiene componentes socioculturales además de los abióticos
y bióticos.
• El espacio artificial contiene componentes sociotecnológicos además de los abióticos
y bióticos.

En cuanto al espacio humanizado, en general se divide en espacio rural y espacio urbano; cada
uno de los cuales presenta en su origen una morfología y unas funciones diferentes y hasta
opuestas, aunque esta distinción con el tiempo ha tendido a diluirse o directamente a desapare-
cer. A su turno, el espacio natural representa los ambientes y ecosistemas prístinos, sin cam-
bios, que no han sido alterados por el hombre, aunque en esencia, prácticamente ya no quedan
sitios de la Tierra que no tengan algún grado de modificación.
La definición de espacio urbano (o, también, medio urbano, área urbana o centro urbano) resul-
ta tan difícil como la de espacio rural (o la del espacio periurbano, que comprende la zona exten-
dida entre los espacios urbano y rural), en especial tras los últimos modelos de crecimiento
urbano, por lo que se hace necesario concretarlo de acuerdo con sus funciones, su alta densi-
dad de población y su extensión, así como por constituir un emisor de servicios y estar perfecta-
mente dotado de infraestructuras. Se dirá, concretamente, en lo que se refiere a los espacios

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urbanos que el precio del suelo es alto, el empleo en el sector primario es insignificante, y que
suele haber mucho espacio físico y recursos para la supervivencia de las personas.
Una cuestión central es la transición entre el mundo urbano y rural en lo que se define la zona
conocida como continuo rural urbano, caracterizada por la combinación de las características
de ambos espacios. A pesar de lo operativa que resulta la clasificación censal o administrativa
para separar el espacio urbano y rural, un análisis más detallado muestra que, a menudo, resulta
sumamente difícil caracterizar inequívocamente un área como urbana o rural, especialmente si
en dicha área predomina la población rural –a partir de un criterio censal, pero se encuentra
rodeando a una gran metrópoli, con una clara influencia de ésta. En este contexto, el concepto
de "espacio rururbano", matiza la dureza de la oposición conceptual urbano-rural.
Una de las formulaciones más recientes y útiles para distinguir las clases de espacios es la de
autores españoles como García Ramón, quienes reconocen hasta siete u ocho categorías:
El espacio urbano propiamente dicho;
El espacio periurbano o áreas urbanas discontinuas;
El espacio semiurbano (con alternancia de usos);
El espacio semirrural urbanizado;
El espacio rural dominado por la actividad agraria o espacio agropecuario, pero con algu-
nas influencias urbanas como por ejemplo las derivadas de la descentralización indus-
trial y, por último;
El espacio rural dominado por otros usos, como los industriales o de sumideros;
El espacio rural "marginal";
El espacio natural (sin huella ecológica).

El espacio semirrural urbanizado y el espacio rural dominado por la actividad agraria se vinculan
también con las áreas rururbanas o secundariamente ruralizadas, es decir, el espacio semiurba-
no (donde se alternan una estructura anterior de hábitat rural con una nueva de residencias
urbanas o de establecimiento de industrias) y del espacio semirrural urbanizado (donde apare-
cen áreas urbanas fuera del área metropolitana pero donde también aún continúan siendo muy
importantes las actividades agrícolas).
Al aproximarse al concepto de urbano resulta útil trazar una
distinción entre la cuestión del lugar urbano y de lo que real-
mente significa urbano. Es más que un ejercicio de semántica.
La distinción entre lo urbano y lo rural como entidad física y lo
urbano y lo rural como calidad ayuda a comprender la comple-
jidad de la vida urbana e ilumina diferentes aproximaciones al
estudio de las ciudades y también de los espacios rurales.

5. La base territorial y paisajística de los estudios de la EA

Un primer recorte fundamental del espacio geográfico que ha sido delimitado para su estudio

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es el territorio. Es una unidad de gestión, ya que organiza el espacio según normativas y un tipo
de gobierno (administración política e instituciones), y por lo tanto resulta central en la delimita-
ción de políticas relacionadas con la resolución de las problemáticas ambientales y los estu-
dios de la EA.
La territorialidad se puede ejercer a diferentes escalas: global, estatal o nacional, regional y
local. Dado que el concepto de espacialidad es el hilo que recorre y estructura la noción general
de ambiente, conviene detenerse en este primer recorte del territorio.
Las formas en que las sociedades se organizan con arreglo a su reproducción generan una
disputa de intereses que repercuten en la fisonomía del espacio. Por lo que se tendría decir, que
una primera mediación en la articulación de la espacialidad la constituye la relación que existe
entre los modos de división social del trabajo y las formas de trabajo, dado que toda relación
productiva implica una valoración del espacio en función de la cual se estructura la reproduc-
ción social.
Una segunda instancia de mediación en el proceso constitutivo de la espacialidad se sitúa en el
plano simbólico, en el que arraigan las representaciones que acompañan y sostiene a las prácti-
cas sociales. Estas representaciones son las que cada sector social hace tanto de sí en el espa-
cio como de los demás sectores, y de su relación. En esta instancia se encuentra el proceso de
elaboración de los “mapas mentales”. A lo largo de todo proceso histórico, los territorios no solo
pueden ser vaciados o colmados físicamente, sino y fundamentalmente, también lo son simbó-
licamente. Estas construcciones simbólicas, que determinan en buena medida la percepción y
la reproducción de la “cotidianidad” de los sujetos, se estructuran a partir de valorizaciones
hechas sobre la base de una visión del mundo, la cual a su vez se enmarca dentro de una lógica
social de poder.
Sobre esta base resulta ineludible un análisis de las transformaciones que se han operado
sobre las relaciones sociales en las últimas décadas, en tanto fuerzas que movilizan esta doble
configuración de la espacialidad. Se conciben las relaciones sociales a través de las manera
en que se estructuran las clases11 (y con ellas sus formas institucionales de poder, así como
también sus modos de disputa) entonces se puede postular que se trata de la conflictividad la
que determina el modo y el grado en que los cambios concretos son operados. No obstante,
articular una reflexión acerca de la espacialidad como forma de consistencia social resulta
poco fructífera si se la abstrae de la temporalidad, su contraparte dialéctica en tanto componen-
tes de una relación que permite la constitución de los sujetos. De esta capacidad de definición-
administración cristalizarán formas espaciotemporales que se objetivarán en toda una serie de
concepciones y prácticas, cuya esencia radica en la reproducción de un modo de vida que posi-
bilite el sostenimiento de este bloque histórico. Es dentro de esta lógica más amplia en la que
se inscriben la (re)producción de los “mapas mentales”.
Un segundo recorte del espacio geográfico compete al paisaje. Milton Santos establece que
paisaje y espacio no son sinónimos. El paisaje es el conjunto de formas que expresan las heren-
cias que representan las sucesivas relaciones localizadas entre hombres y naturaleza. Desde
este enfoque, por el contrario, el espacio es la reunión de esas formas más la vida que las
anima, que resulta en la intrusión de la sociedad en esas formasobjetos, en un conjunto de

11
El proceso de constitución de una clase implica pero excede los contornos que determinan la posesión o no de los medios de
producción.

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bienes, servicios y mercancías. Igualmente el paisaje se puede definir como percepción polisen-
sorial de una trama de relaciones ecológicas y como recurso natural.
El estudio del paisaje forma de por sí una ciencia (paisajismo), muy relacionada con la ecología,
que constituye una visión antropocéntrica (cada persona puede percibir un paisaje de forma
distinta). Cada paisaje posee impreso las estrategias legales e ilegales que son influidas por las
relaciones sociales para lograr que los hombres satisfagan sus necesidades. Esto permite rela-
cionar el paisaje con un conjunto de ecosistemas y distinguir entre:

Fenosistema: Es la percepción que se tiene de un ecosistema, es decir, el paisaje.

Criptosistema: Es el verdadero objeto de estudio de la Ecología. Se trata del conjunto de
fenómenos ocultos a los sentidos y subyacentes al fenosistema. Explica el estableci-
miento y el estado de los ecosistemas.

De hecho, la Geografía de la percepción utiliza como herramienta para su trabajo los mapas
mentales, mapas que cada individuo hace en su mente con elementos que él considera relevan-
tes de su realidad, y con los que la construye. Los elementos en común que poseen los mapas
mentales dentro de una sociedad son lo que constituye el paisaje que la sociedad forma de ese
espacio. Por lo tanto, el paisaje debe ser interpretado como construcción social, en un doble
sentido: por un lado, como la construcción de los mapas o imágenes mentales que la sociedad
elabora; por otro lado, como el espacio que el hombre construye, organiza y modifica con el fin
de satisfacer sus necesidades. Dentro de esas necesidades se encuentran las actividades que
la sociedad desarrolla, económicas, educativas, etc., de manera tal que el paisaje sirve tanto
como lugar donde se vive como lugar donde se obtiene lo necesario para vivir.
Desde el punto de vista de la Teoría de los sistemas, es mejor considerar este tipo de recursos
territoriales y paisajísticos como espacio ambiental ocupado. En el caso del paisaje natural,
solo es empleado para el recreo y la contemplación, mientras que en el caso del territorio que
se va a urbanizar, sí es transformado e ingresado
en el sistema humano.

6. El modelo World como base de los estudios de la EA

Jay W. Forrester, del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), construyó uno de los prime-
ros modelos de dinámica de sistemas aplicado a la relación entre la economía mundial y la
Tierra con base en la nueva definición de EA que surgía de los lineamientos del Club de Roma,
un organismo preocupado por el problema ambiental mundial cuya labor se examina en la próxi-
ma unidad. Este proyecto recibió el nombre de World2 (“Mundo2”) y fue publicado en 1971 (el
prototipo del que surgió es el World1). El modelo fue luego reelaborado y retocado por un equipo
dirigido por un discípulo de Forrester llamado Dennis Meadows. El resultado fue el World3, y
constituyó la base sobre la que establecieron las conclusiones expuestas en el libro titulado Los
límites del crecimiento, publicado en 1972, y que tuvo gran repercusión. Veinte años después, en
1992, el equipo de Meadows publicó unos nuevos resultados obtenidos con World3 a partir de
nuevos datos actualizados sobre la situación económica y ambiental mundial, en un nuevo libro

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titulado Más allá de los límites del crecimiento. A partir de los trabajos de Forrester y Meadows,
se han detallado los modelos de dinámica de sistemas para representar aspectos de la realidad
ambiental, utilizándose este tipo de técnicas en numerosos campos científicos y sociales. Sin
embargo los modelos World siguen constituyendo una de las aplicaciones más globales en lo
que se refiere a su concepción y análisis.
El modelo World considera cinco subsistemas que interactúan: población, recursos naturales,
producción industrial, producción de alimentos y contaminación. La idea básica es que el creci-
miento de la población induce un incremento en la producción industrial y en el cultivo de tierras
para la producción de alimentos, los cuales tienen efectos positivos a su vez sobre el crecimien-
to de población. Por otra parte, esos crecimientos determinan aumentos en la contaminación y
reducciones en los recursos naturales que están disponibles. Ambos efectos terminan ejercien-
do un papel limitante sobre la capacidad de seguir creciendo la población y la economía huma-
nas.

Escenario del modelo WORLD3 de 1972.

Las conclusiones principales de World3 fueron las siguientes:

• Si se mantienen las tendencias actuales de crecimiento económico y demográfico
mundial, los límites del crecimiento de la Tierra se alcanzarán dentro de los siguientes
cien años.
• Es posible alterar las tendencias de crecimiento y establecer condiciones de estabilidad
económica y ecológica, así se asegura que las necesidades básicas de cada persona en
la Tierra sean satisfechas.
• Cuanto antes se emprendan los esfuerzos necesarios para encaminarse hacia la
segunda conclusión, mayores serán las probabilidades de éxito.

La actualización del análisis de la situación económica y ambiental mundial con el modelo

World 3, en 1992, concluyó que:

• La utilización de muchos recursos naturales y la generación de muchos tipos de conta-

minantes han “sobrepasado” ya las capacidades físicamente sostenibles del planeta.
Todo esto de no solucionarse, supondrá una reducción futura de la capacidad de produc-
ción de alimentos, así como del uso energético y de la producción industrial por habitan-
te del planeta.

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• Esta disminución no es inevitable, pero para solucionarla se precisa una revisión global
de las políticas y las prácticas que se basan en el crecimiento del consumo y de la pobla-
ción, así como un incremento increíblemente veloz de la eficiencia con la que se utilizan
la energía y los materiales.
• Una sociedad mundial basada en la sostenibilidad es aún técnica y económicamente
posible.

7. Fundamentos para la construcción del conocimiento en la EA

La aproximación que se enfatiza acerca de la doble constitución de los estudios ambientales,
es decir, el abordaje simultáneo del estudio de los ambientes natural y social, requiere el aborda-
je simultáneo por dos grupos de disciplinas, respectivamente metodologías alfa (que buscan
leyes naturales y no requieren la reactualización del sujeto) y metodologías beta (aquellas que
plantean estudios de caso y situaciones particulares relacionadas con los actores sociales, y
que requieren por lo tanto la reactualización de los sujetos investigadores), es decir, las Ciencias
naturales y las Ciencias sociales, que al “aparecer” habitualmente aparentemente desconecta-
das, generan una visión distorsionada y fragmentaria de la realidad, lo que impide enfocar cien-
tífica e integralmente los problemas ambientales. Esto implica a su turno la importancia de
incluir la EA como eje transversal, o como contenido interdisciplinario en la Educación formal.
Por lo tanto, la perspectiva ambiental abre el establecimiento de opciones alternativas al proce-
so de desarrollo que subvierten y trascienden las políticas económicas, tecnológicas y educati-
vas prevalecientes, a la vez que fomentan la implementación de procesos productivos prove-
nientes del manejo integrado de los recursos de cada región, sobre la base de la articulación de
sus niveles de productividad ecológica, tecnológica y cultural12 (Leff E.,1992)
La reorientación de las actividades docentes y de investigación que implica esta perspectiva,
incorporaría dicha "dimensión ambiental" a los contenidos curriculares de los programas de los
distintos niveles educativos "formales": nivel inicial, escuela primaria, secundaria, superior –
universitaria, formación docente y técnica así como a una nueva organización de la administra-
ción pública en la planificación del desarrollo.

8. Antecedentes de la EA
El permanente desarrollo de la civilización occidental ligada a la idea de “progreso ilimitado”,
trajo consigo una gradual transformación de los ecosistemas, originándose problemas ambien-
tales como la desertificación, la erosión, la contaminación y sobre todo, la afectación de las
poblaciones que habitan los territorios impactados. Pero estos procesos comenzaron a agra-
varse al comienzo de la Revolución Industrial, con la explotación de fuentes de energía como el
petróleo, el carbón y el gas, dando comienzo así al deterioro de la calidad del agua y del aire.
Más tarde, con el crecimiento de las ciudades, el desarrollo de las centrales nucleares y las
nuevas tecnologías aplicadas a todas las actividades humanas, se comenzó una etapa en la
que el hombre sometió completamente a la naturaleza, llegando a hacer peligrar su existencia.

12
Leff (1992), p. 39.

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El hombre se situó por fuera y por encima de ella.

En el siglo XIX, la Revolución Industrial permitió avances importantes que hicieron la vida más
compleja y más cómoda para el hombre moderno. Sin embargo, el crecimiento industrial tam-
bién marcó el comienzo de una fuerte presión sobre el ambiente y la contaminación creció drás-
ticamente. Un ejemplo notable se dio en la Comisión de Educación de la UICN (Unión Internacio-
nal para la Conservación de la Naturaleza), que definió así la educación ambiental en 1970:
"[...] La educación ambiental es un proceso que consiste en reconocer valores y clarificar conceptos con
objeto de aumentar las actitudes necesarias para comprender y apreciar las interrelaciones entre el ser
humano, su cultura y su medio físico. Entraña también la práctica en la toma de decisiones respecto a
las cuestiones relacionadas con el medio ambiente".
Se debe aclarar que la cuestión de la educación ambiental no se restringe a la incorporación de
una dimensión ambiental a los sistemas educacionales tradicionales. Implica la necesaria reva-
lorización de la educación en el sistema social, en su conjunto, y en el análisis crítico del siste-
ma educativo que, como aparato ideológico del estado (de acuerdo con la visión de Louis
Althüsser), induce a la aceptación pasiva de determinados valores generalmente ajenos a los
reales intereses sociales de la mayoría de la población.
En los últimos años, en diversos ámbitos, y especialmente desde América Latina, se ha comen-
zado a entender a la crisis ambiental como una “crisis de civilización”. Según el Manifiesto por
la Vida se trata de “la crisis de un modelo económico, tecnológico y cultural que ha depredado
la naturaleza y negado a las culturas alternas”. Al respecto, se plantea además que el modelo
civilizatorio dominante degrada el ambiente, subvalora la diversidad cultural y desconoce al
otro, mientras privilegia un modo de producción y un estilo de vida insustentables que se han
vuelto hegemónicos en el proceso de globalización.
Como señala Eloísa Trellez:
“La educación ambiental en estos últimos veinte años ha recorrido muchos caminos y rutas laberínticas,
trascendiendo los tiempos y abriendo compuertas a la esperanza. Al igual que en el proceso de elaborar
una obra de arte, los educadores y educadoras ambientales intentamos ingresar a las multidimensionali-
dades y movernos en la niebla de la complejidad para tallar las imágenes de un nuevo horizonte de vida,
en donde la sociedad y la naturaleza, en una nueva danza cósmica con el tiempo, se reencuentren para
diseñar espacios de futuro, armónicos y en paz. De la naturaleza al infinito, como en la construcción del
arte, la educación ambiental nos lleva de la mano a nuevas realidades, nos renueva el compromiso ante
la justicia y las libertades, nos exige avanzar en el abordaje de la complejidad y nos reitera la urgente
búsqueda de nuevas maneras de conocer y de actuar, con un marco de sensibilidad y de compromiso,
fortaleciendo la intuición y la apertura a saberes ancestrales”13. (p.77)
La EA representa sobre estas bases el trayecto central para la construcción de esos futuros
deseados en el marco de un proyecto comunitario compartido; es una propuesta para el cambio
y la antifatalidad; es anticiparse para poder girar el timón y mantenerlo firme por nuestros
sueños, hacia la utopía. Como señala Trellez Solís, dicho escenario vital se debe construir “de
manera anticipada para saber con mayor precisión hacia dónde enrumbamos nuestros esfuer-
zos, qué metas nos trazamos, cómo las alcanzaremos juntos y cuál será nuestro papel para
impulsar su logro, hoy, mañana y pasado mañana...”14. ( p 48)

13
Trellez Solís (2000), p. 77.
14
Trellez Solís (2000), p. 48.

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MATERIAL ONLINE

Se sugiere la visualización de un video sobre el Manifiesto por la vida.

[Link]

9. Estrategias de la EA
La EA se encuentra desde hace algunas décadas en permanente evolución. Desde las primeras
conferencias internacionales (Seminario Internacional de Educación Ambiental Belgrado, 1975;
Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental Tbilisi, 1977) hasta nuestros días, han
surgido a lo largo de diferentes territorios numerosas corrientes educativas con distintas mira-
das respecto de la conceptualización de ambiente, los fines que persiguen, sus metodologías y
sus principales estrategias.
Estas posturas muchas veces han sido presentadas como contra-
puestas, en ocasiones incluso fueron criticadas con el fin de desa-
creditarlas. Sin embargo es posible afirmar que, con excepción de
aquellas que marcadamente responden a intereses poco genuinos,
muchas aproximaciones han sido llevadas a cabo con buenas inten-
ciones y son fuente de aprendizaje para las propias prácticas. Intere-
sa en este punto analizar aquellos factores que han repercutido en
los cambios ambientales, como fuente de la discusión de estrate-
gias en la EA.
Entre otras estrategias, se requiere estimular el desarrollo de una
tecnología que propicie la protección, restauración y utilización de
los recursos naturales, así como del manejo sostenible, durable y Jhoana Mejía
responsable de los sistemas naturales que se encuentran en inte-
racción con la sociedad humana. En este marco, la metodología de la educación ambiental
debería partir de la obtención y registro de la realidad inmediata de cada sector involucrado,
cada porción de la realidad, así como de sus propias percepciones, e incorporarlas a la práctica
educativa, con el objetivo de convertirla en un instrumento de transformación.
El medio natural, y por extensión el medio rural, es decir, todo aquello que constituye el Hinter-
land de la Geografía regional decimonónica, ha experimentado cambios muy importantes en los
últimos cuarenta años, en los distintos continentes y con efectos muy diversos por región y por
país, por efecto de la urbanización. Estas modificaciones se conocen como la huella ecológica.
Pero puede hablarse en términos generales de tres grandes cambios:
• Demográficos: como resultado del éxodo masivo en los años sesenta y setenta, tanto en
Europa como en América, y el fenómeno de la “contraurbanización”.
• Económicos: que se originan por el declive de la agricultura y, en algunos países, por la nueva
visión que el mundo urbano tiene del medio rural, que ha dado lugar a una mayor diversificación.

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• Institucionales: debido a la descentralización política que pretende dar mayor poder a lo local
y lo regional, obviamente con desarrollos desiguales en los distintos países y continentes, y a la
supranacionalización de la política agraria.

MATERIAL ONLINE

Se sugiere la observación del video “La huella ecológica del hombre

2007”:
[Link]

Es indudable que en vastas regiones del mundo rural se ha presentado una disminución drásti-
ca tanto en la población empleada como en la participación en el PIB nacional. Todo ello debido
al modelo de industrialización que condujo a acelerar los procesos de urbanización y el desarro-
llo tecnológico, “ahorrador” de mano de obra mediante capital mecánico y de tierra mediante el
uso de capital químico y biológico.
Las aglomeraciones económicas que caracterizan al modelo de industrialización de los países
comunitarios europeos en las primeras décadas del desarrollo generan una intensa urbaniza-
ción y un despoblamiento masivo de grandes áreas rurales. Dicho modelo fue seguido en
países latinoamericanos, aunque en muchos de ellos la población rural sigue siendo un porcen-
taje importante de la población total.
No todas las zonas rurales son periféricas aunque la mayoría de los problemas rurales se asien-
tan en dichas zonas, como es el caso de las zonas mediterráneas en Europa, y de los países
latinoamericanos. El mundo rural se encuentra ante una difícil conjunción de problemas que se
manifiesta en la perplejidad con que afrontan el futuro los agentes sociales que intervienen en
su gestión. Por otra parte, el mundo natural está siendo sometido a una intensa presión, como
la tala y deforestación, que afecta su desarrollo original, tal como se puede ver en la actualidad
en la Amazonia.
Algunas manifestaciones consecuentes de la alteración de los espacios son:
• Crisis de la producción y orientación: debates entre la necesidad de asegurar la manutención
familiar, la competitividad comercial y la diversidad de orientaciones comerciales o industriales
que afectan la toma de decisiones tanto de tipo productivo como de articulación al mercado.
• Crisis de población y poblamiento: la decadencia de lo rural y también de lo natural frente a lo
urbano ha propiciado un desprestigio social de las actividades agrícolas y un retroceso de los
pueblos originarios que vivían en estadio prístino.
• Crisis de las formas de gestión tradicionales: la propiedad comunal ha sido reemplazada
mayormente por la propiedad privada de la tierra, mientras que las decisiones individuales han
sido reemplazadas por las políticas nacionales e internacionales, de las señales del mercado y
de la competitividad empresarial.
• Crisis en el manejo de los recursos ambientales: la deforestación, la contaminación del suelo,

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el cambio climático, la erosión, el despilfarro y sobreexplotación del agua, la penetración urbana

(población e industrias), el uso no racional y sustentable de los agroecosistemas, la invasión del
medio natural, es decir, la huella ecológica, son problemas cuyo tratamiento y solución resultan
sumamente complejos.
• Crisis de las formas tradicionales de articulación social: el papel jugado por muchas institu-
ciones del mundo rural ha entrado en crisis o ha cambiado en forma significativa, y la búsqueda
de las nuevas funciones genera conflictos de competencia y vacíos de poder.

En síntesis, la nueva visión de un espacio en transición, marcha de lo rural a lo urbano, de lo agrí-

cola a lo industrial, de lo natural a lo agrícola. Hay más bien un buen número de características
que muestran la multidireccionalidad del proceso, sobre las cuales hay múltiples evidencias, en
diferentes países, con distintos grados de desarrollo.
En particular, los problemas que afectan a los habitantes urbanos, los problemas del territorio y
la expansión de las zonas rurales en desmedro de las naturales, son objeto de atención general
y llevan a buscar unas nuevas funciones a los espacios que constituyan en una vía posible a su
reequilibrio y desarrollo. Son de destacar las siguientes:

• Equilibrio territorial, para contrarrestar los efectos del despoblamiento, que han sido
inducidos por las políticas orientadas a la concentración urbana y por fenómenos como
la violencia en varios países.
• Equilibrio ecológico, en cuanto conservador de ecosistemas naturales y a la producción
de paisaje de calidad, abierto y natural.
• Producción de agua limpia y conservación de sus fuentes.
• Espacio para actividades de esparcimiento y recreo al aire libre que, cada vez más,
están ampliamente demandadas por los habitantes urbanos, de la mano de un desarrollo
mayor de espacios verdes en los cascos urbanos.
• Usos agropecuarios no alimentarios como, por ejemplo, la producción de fibras textiles,
la obtención de productos energéticos y de recursos minerales en general.
• Sumidero de contaminantes del aire, del agua y del suelo.

Algunas de estas demandas sociales entran sin duda en contradicción, y ponen en las decisio-
nes nacionales la posibilidad de conducir su futuro por una senda inédita pero posible. Por lo
tanto, la misión fundamental de la EA es la construcción de nueva visión de la relación ambien-
te, sociedad, naturaleza, lo que implica la desnaturalización de la crisis ambiental como algo
dado y el replanteo de los orígenes y formas de expresión de la misma, así como la necesidad
de postular metodologías y herramientas para su resolución.
En este sentido, y como corolario, técnicamente se puede definir impacto ambiental como el
efecto sobre el medio ambiente de una actuación humana concreta, como una industria o un
vertido de petróleo. Sin embargo, coloquialmente, el término se usa también para expresar cual-
quier disfunción ambiental generada por actividades humanas, incluyendo las que resultan de
diversos impactos. En realidad, en este caso es más correcto utilizar la expresión problemática

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ambiental, que se refiere a los efectos negativos en la estructura o funcionamiento de los siste-
mas ambientales debidos a causas humanas, de forma que suele ser el resultado de diversos
impactos. Así, en rigor, el calentamiento global es un problema ambiental derivado de los nume-
rosos impactos generados por los millones de tubos de escape, incendios y chimeneas de emi-
sión de dióxido de carbono. Los impactos puntuales suelen presentar entonces un carácter
inicialmente local o regional, pero los problemas ambientales alcanzan ya una dimensión plane-
taria.
En cuanto a los tipos de problemáticas ambientales principales se distinguen:
• Problemas creados por el incremento excesivo de los flujos de entrada (explotación de recur-
sos naturales). Tienen que ver con la aceleración de los ritmos de extracción, la sobreexplota-
ción y el mal uso de los recursos potencialmente renovables o utilizables de forma no consunti-
va, que acaba agotándolos. Las consecuencias finales son la pérdida y degradación de los
recursos naturales.
• Problemas de la excesiva ocupación y alteración de los espacios ambientales de los siste-
mas naturales. Determinan la pérdida de viabilidad de los ecosistemas, la creación de tenden-
cias regresivas, y la degradación de su estructura y funcionamiento ecológico, así como la posi-
ble activación de riesgos inducidos. En conjunto, desembocan en problemas de degradación,
fragmentación y pérdida de ecosistemas y de sus servicios, incluyendo la pérdida global de
biodiversidad.
• Problemas derivados del excesivo crecimiento de los flujos de salida (vertido y emisión de
residuos y contaminación). Originan la alteración de los ciclos biogeoquímicos de materiales y
la superación de las capacidades de asimilación y reciclado de residuos por parte de los siste-
mas naturales.

García (2000) sostiene que los:

“Los impactos y las problemáticas ambientales así definidas se relacionan con el deterioro de la calidad
de vida de los medios urbano y rural, la contaminación, la extinción de especies, la pérdida de los
ambientes naturales, y muchos otros, no se pueden enfocar aisladamente y deben abordarse a partir de
las interrelaciones recíprocas que los vinculan con diferentes actores sociales y entre sí, ya que la com-
plejidad de un sistema ambiental no está determinada solamente por la heterogeneidad de los elemen-
tos (o subsistemas) que lo componen sino mayormente por mutua dependencia de las funciones que
cumplen dichos elementos dentro del sistema total15.
Actualmente se reconocen diferentes problemáticas ambientales desde una escala macro o
global (como cambio climático, disminución de la capa de ozono) a una escala más micro o
local (desertificación, inundaciones, contaminación de un recurso, entre otros). Como señala
Édgar González Gaudiano (1998), “dichos problemas ambientales surgen como emergentes de
un sistema de desarrollo humano a nivel local y mundial”16.

Se sugiere consultar el texto acerca de la concientización en la lucha contra las problemáticas

ambientales (Porrit, 1991) en la sección final de la unidad temática 1 del Seminario 1.

¹5 García (2000), p. 18.

16
Gaudiano (1998), p. 12.

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SINTESIS

La educación ambiental (EA) se propone reflexionar acerca de la satisfacción de las necesida-

des básicas de toda la población. A través de la práctica educativa, la EA constituye un real
instrumento de cambio. Pero su dimensión cultural, social, política, económica y ética requiere
un estudio interdisciplinario, cimentado en la educación en valores y con una perspectiva de
transversalidad entre las Ciencias naturales y sociales.
El concepto básico en los estudios ambientales es el de ambiente. El ambiente constituye un
sistema dinámico y complejo resultante de la interacción de los sistemas socioculturales y los
ecosistemas naturales.
El medio ambiente, como interacción sociedad humananaturaleza, representa la interacción
seres humanosmedio natural es tan antiguo como la vida humana en este planeta, pero frente
al deterioro ambiental actual se requiere aprender a relacionar ambiente, ética y desarrollo.
La ecología es fundamental para comprender la problemática ambiental y constituye la base
que permite a su vez comprenderla dentro de los sistemas culturales, los que se relacionan
directamente con las transformaciones tecnológicas. Desde la Teoría de Sistemas se concibe
el estudio ambiental sobre la base de la interpretación y construcción de diagramas causales,
modelos y simulaciones. Uno de los principales es el programa World que intenta explicar las
relaciones entre ambiente, población, recursos y residuos. El estudio del medio ambiente surge
como la urgente necesidad de tomar medidas con respecto al deterioro ambiental producido
por acciones humanas inadecuadas.
Una dimensión central en los estudios ambientales es la noción de espacio, tanto natural como
social, humanizado y artificial. Otra cuestión fundamental en los estudios de EA es la delimita-
ción de las nociones de territorio y paisaje, que establecen las dinámicas de la evaluación de las
problemáticas ambientales.
Los recursos naturales, como el agua, el suelo, el aire, la vegetación, los animales, se modifican
al construir ciudades y crear agro ecosistemas. A su turno, los flujos de salida son los residuos
materiales y energéticos que producen contaminación química, biológica o física.
La educación ambiental es una invitación a participar desde una perspectiva individual y social
en la resolución de problemas actuales y futuros en relación al ambiente.
La base de las estrategias ambientales son los impactos ambientales así como las problemáti-
cas ambientales de índole local o regional.

AUTOEVALUACIÓN

En las siguientes selecciones múltiples podrán revisar el conocimiento adquirido en las lecturas
de la unidad temática:

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1. El conjunto sistémico de los elementos biofísicos o construidos por los humanos en rela-
ción con el mantenimiento de la calidad de vida es la base de la definición de:
a. Ambiente.
b. Ecología.
c. Medio.
d. Medio ambiente.
e. Todas las anteriores.
2. El cambio del enfoque biológico al interdisciplinario y el desarrollo de la noción de EA tuvo
lugar en:
a. Década de 1950.
b. Década de 1960.
c. Década de 1970.
d. Década de 1980.
e. Década de 1990.
3. La siguiente definición corresponde al territorio como recorte del espacio:
a. Es la percepción que se tiene de un ecosistema.
b. Es la base explicativa del establecimiento y estado de los ecosistemas.
c. Es la unidad de gestión que organiza el espacio según normativas y un tipo de gobierno.
d. Es la percepción polisensorial de la trama de relaciones ecológicas.
e. Es la construcción de los mapas e imágenes y de la identidad.
4. La siguiente definición corresponde al paisaje:
a. Lugar de pertenencia e identidad cultural.
b. Organización del espacio según normativas y gobierno.
c. Es el proceso constitutivo de la espacialidad que se sitúa en el plano simbólico, en el que
arraigan las representaciones que acompañan y sostienen a las prácticas sociales.
d. Recorte espacial que puede ser colmado o vaciado tanto físicamente como simbólicamente.
e. Recorte espacial de diferentes escalas, de la global a la local.
5. La descripción del espacio con componentes socioculturales además de los naturales:
a. Espacio natural.
b. Espacio humanizado.
c. Espacio artificial.
d. Todos los mencionados.
e. Ninguno de los mencionados.
6. La crisis de las formas tradicionales de articulación social se refieren a:
a. Debates entre la manutención familiar, la competitividad comercial y la articulación del mer-
cado.
b. Decadencia paralela de los espacios rural y natural.
c. El reemplazo de la propiedad comunal y el policultivo por la propiedad privada y el monoculti-
vo.
d. El desarrollo de la huella ecológica.
e. El papel jugado en la búsqueda de las nuevas funciones de los espacios que generan conflic-

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FORMACIÓN
SUPERIOR
Introducción a la Educación ambiental | Seminario 1

tos de competencia y vacíos de poder.

7. La siguiente no es una problemática ambiental:
a. La explotación de recursos naturales
b. La pérdida de viabilidad de los ecosistemas, la creación de tendencias regresivas.
c. La degradación de la estructura y funcionamiento ecológico.
d. La alteración de los ciclos biogeoquímicos de materiales y la superación de las capacidades
de asimilación y reciclado de residuos
e. Una situación concreta del vertido del petróleo de un buque cisterna o liberación de productos
químicos por una industria.

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN

1. Reflexione acerca de la siguiente afirmación y, a continuación, elabore una red conceptual

con los siguientes términos: EA, medio ambiente, ambiente, medio, objetivos, metodologías,
estrategias.
“El ambiente: esa compleja maraña de interrelaciones, enredadas (en red y sin ella) y confusas, sobre las
que queremos actuar y que los demás actúen, sobre la que hablamos y nos apasionamos, pero que nos
pesa y nos tortura cuando sentimos con cierta impotencia que los propósitos que nos animan, como
educadores ambientales, no llegan a traducirse en logros específicos.” Eloísa Trellez Solís
2. Analice la siguiente situación. Una determinada población humana se encuentra bastante
estabilizada debido a que sus tasas de natalidad y mortalidad, ambas muy elevadas, presentan
valores parecidos. En un período de muy pocos años, un gran avance médico y sanitario reduce
el número de muertes anuales a la mitad, pero la población mantiene sus comportamientos
reproductivos de los años anteriores.
• Con estos datos, pronostique qué ocurrirá con la población luego de los avances médicos.
• Represente de forma aproximada, en un gráfico de población tiempo, el aspecto que tendrá la
curva demográfica de dicha población en un período de tiempo que incluya el intervalo antes,
durante y después del proceso de mejoras sanitarias.
• ¿Qué debería hacer la población para volver a estabilizarse demográficamente? Proponga
algunas medidas concretas encaminadas a alcanzar dicho fin.

CITAS TEXTUALES

Tyler Miller (2002): Ciencia ambiental. Preservemos la Tierra

“Ofrecemos aquí algunas líneas maestras de las soluciones que han ofrecido algunos analistas
para trabajar a favor de la Tierra:

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SUPERIOR
Introducción a la Educación ambiental | Seminario 1

• Dejar la tierra mejor o igual de la que encontramos.

• No tomar más de lo que necesitamos.
• Intentar no hacer daño a la vida, al aire, al agua o al suelo.
• Conservar la biodiversidad.
• Ayudar a la tierra para que conserve su capacidad de curarse a sí misma.
• No utilizar los recursos potencialmente renovables (suelo, agua, bosques, pastizales y flora y
fauna) más deprisa de lo que se pueden reponer.
• No malgastar los recursos.
• No soltar contaminantes en el medio ambiente más deprisa de lo que los procesos naturales
de la tierra pueden asimilar.
• Dar gran importancia a la prevención de la contaminación y a la reducción de los residuos.
• Reducir la tasa de crecimiento de la población.
• Reducir la pobreza.
La clave para solucionar nuestros problemas y retos medioambientales está en darse cuenta de
que los individuos cuentan. La antropóloga Margaret Mead ha resumido así nuestro potencial
de cambio: ‘No dudes jamás de que un pequeño grupo de ciudadanos conscientes y comprome-
tidos pueden cambiar el mundo. Lo cierto es que es la única forma en que alguna vez se ha con-
seguido’”17. (p.18)

Porrit (1991): Salvemos la Tierra

“Con la llegada de los sistemas modernos de comunicación, las gentes de los pueblos de la
India o de Indonesia van sabiendo mucho más acerca de la destrucción de sus recursos de
agua y empiezan a exigir con firmeza que sean protegidos. Dando a esas gentes el poder de
afirmar sus derechos comunes sobre sus ríos, haremos posible que esos recursos produzcan
beneficios verdaderos y estables para la gente que más los necesita. En todos y cada uno de los
países, hemos de crear grandes fuerzas políticas para el restablecimiento de las cuencas fluvia-
les, la descontaminación del agua, el abandono de insensatos proyectos de presas y la protec-
ción de esa clase única y frágil de seres vivos que poseen los ríos”18.
“Debido a la contaminación atmosférica, que conlleva tanto un proceso de acidificación como
de enriquecimiento mineral ninguna turbera puede decirse que se halle en su condición primiti-
va. Pero lo que es aún más preocupante, en las principales zonas agrícolas y de asentamiento
de población, la gran mayoría de las turberas accesibles han sido o están siendo drenadas o
quemadas por razones agrícolas, forestales o de control de áreas de retención de agua, o han
sido taladas para obtener turba. Las comunidades rurales han venido practicando durante
siglos la tala de turba sin producir ningún daño real, aunque cabría haberla hecho de una forma
aún más ecológicamente equilibrada.
Pero es que los métodos modernos de extracción de turba destruyen las turberas mucho más
deprisa de lo que pueden regenerarse”. […]
[…] Si el aumento del efecto de invernadero produce, como está comprobado, una elevación del
nivel del mar, se volverá aún más impagable el costo de mantenimiento de estos terrenos, que
han sido algunas de las más productivas zonas de cultivo de tierras bajas. Curiosa ironía la de

¹5 Tylerl Miller (2002), p. 18.

16
Porrit (1996), p. 172.

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Introducción a la Educación ambiental | Seminario 1

este “efecto retroactivo”: al llevar el “desarrollo” a las turberas, contribuimos masivamente al

calentamiento global. Y el aumento de temperaturas produce, a su vez, una elevación del nivel
del mar, que amenaza con inundar esas tierras ya “desarrolladas”. Para esto, mejor hubiera sido
dejarlas como estaban.
[…] Pero las organizaciones no gubernamentales y los movimientos ciudadanos no sólo están
consiguiendo llevar la preocupación, sino que están trabajando por conservar y recuperar nues-
tros pantanos19. (p. 172-180)

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

ANGEL MAYA, A. (1997) “Alcances y límites de la educación ambiental", en: Dossier: II Congreso
Iberoamericano de Educación Ambiental. Ed. Revista Universidad de Guadalajara nº 10. Guada-
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BIFANI, P. (1995) Problemática Ambiental Contemporánea a nivel global: relaciones nortesur. Fun-
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GARCÍA, E. Fundamentación teórica de la educación ambiental: Una reflexión desde las perspecti-
vas del constructivismo y de la complejidad. Presentado originalmente en el II Congreso Anda-
luz. Sevilla del 23 al 25 de marzo de 1994.
GONZÁLEZ, C. y OTROS (1996) Educación Ambiental: Teoría y Práctica. Madrid: Ed. Organización
de Estados Iberoamericanos.
GONZÁLEZ GAUDIANO, E. (2003) “Y dale con los residuos”. En revista ‘Agua y Desarrollo Sustenta-
ble’, México, Gobierno del Estado de México. Noviembre, 2003. Vol. 1, Núm. 9.
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GORGE, Pierre. (1972) El medio ambiente. Madrid: Editorial Oikos Tau.
LEFF, E. (1992) "Cultura democrática, gestión ambiental y desarrollo sustentable en América
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LEFF, E. (1996) Ciencias Sociales y Formación Ambiental. Gedisa, España.
PORRIT, Jonathon (1991) Salvemos la Tierra. Madrid: Ed. Aguilar.
SAUVÉ, L. (2004) “Una cartografía de corrientes en educación ambiental”. En: Sato, Michèle;
Carvalho, Isabel (Orgs.) A pesquisa em educacao ambiental: cartografias de uma identidade
narrativa em formacao. Porto Alegre; Artmed.
TEITELBAUM, A.O. (1978) Papel de la Educación Ambiental en América Latina. París: UNESCO.
TRELLEZ, E. (2000) La educación ambiental y las utopías del Siglo XXI. Lima. Programa PIRAMIDE.
TRELLEZ, E. y WILCHES, G. (1998) Educación para un futuro sostenible en América Latina y el
Caribe. Documento preparatorio de la Reunión de Expertos. Nueva York: Ed. OEA.

¹5 Porrit (1996), p. 180.

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 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
Introducción a la Educación ambiental | Seminario 1

TYLER MILLER, G. Jr. (2002) Ciencia ambiental. Preservemos la Tierra. 5ta. Edición. Bogotá: Thom-
son Learning.
VON BERTALANFFY, Ludwig (2007) Teoría general de los Sistemas. Fundamentos, desarrollo,
aplicaciones. México: Fondo de Cultura Económica.

Cómo citar este texto:

• Majas, Fernando (2016) “Unidad 1: La educación ambiental” Seminario “Introducción a la
educación ambiental”. Diplomatura Superior en Educación ambiental y proyectos escola-
res. Azul Ediciones, Burzaco.

| página 28
 PERSPECTIVAS CURRICULARES
PARA LA FORMACIÓN DE
FORMADORES
EN EDUCACIÓN AMBIENTAL

Lucie Sauvé, Ph.D.

Universidad de Québec en Montréal

Cátedra de Investigación de Canadá en Educación Aambiental

C.P. 8888, Succ. Centre-Ville

Montréal (Québec), Canadá H3C 3P8
Tel.: (514) 987-6992 – Fax: (514) 987-4608
Correo: [Link]@[Link]

La Perspectiva Ambiental en la Agronomía en México y su Relación con la Formación Profesional 1

Luz María Nieto Caraveo
 I Foro Nacional sobre la Incorporación de la Perspectiva Ambiental en la Formación Técnica y Profesional
UASLP, 9 al 13 de junio de 2003, San Luis Potosí, S.L.P., México

RESUMEN
La formación de profesores, animadores y otros dinamizadores en educación
ambiental es fundamental para el desarrollo de este campo y responde a una triple
problemática: ambiental, social y educativa. Presentamos aquí los resultados
convergentes de dos procesos de investigación-desarrollo colaborativa que hemos
emprendido, uno de ellos en el marco del proyecto de cooperación universitaria
internacional EDAMAZ (Educación ambiental en Amazonia), la otra en el marco
del proyecto ERE-Francophonie, que reúne copartícipes institucionales de cinco
países de la Francofonía, del Norte y del Sur. En el marco de estos proyectos, se
han desarrollado ocho programas de formación. Comparten un conjunto de
fundamentos teóricos y opciones curriculares que han sido elaborados de manera
colaborativa entre los copartícipes; cada uno de ellos, sin embargo, es único
puesto que responde a las características de un contexto específico. La
internacionalización y la contextualización han sido algunos de los desafíos
importantes que hubo que enfrentar. Presentamos en esta ponencia los
principales elementos del marco teórico de la educación ambiental y de la
formación de formadores que hemos desarrollado y que han sido discutidos y
enriquecidos a través de los dos proyectos mencionados. Presentaremos
igualmente algunos elementos curriculares esenciales: estructura modular,
objetivos, enfoques y estrategias. Finalmente esbozaremos algunos desafíos que
plantea el desarrollo de dichos programas.

En nuestra cátedra de investigación hemos ido forjando una visión de la educación

ambiental y clarificando los fundamentos y principios para la formación de
formadores en este ámbito, particularmente a través de dos proyectos de
colaboración internacional: el proyecto EDAMAZ (Educación ambiental en
Amazonia)1, que asocia a la Universidad de Québec en Montréal (UQAM) con tres
universidades de Bolivia, Brasil y Colombia, para la formación de animadores
pedagógicos en “sitios ecuela-comunidad”; y el proyecto ERE-Francophonie2, que
asocia a la UQAM con cuatro instituciones de Bélgica, Francia, Haití y Mali, para el
desarrollo de un programa internacional de formación de educadores ambientales
(modalidad a distancia) en intervención pedagógica en medios formales y no
formales. Estos proyectos han debido enfrentar el interesante desafío de
desarrollar propuestas curriculares que sean apropiadas con cada uno de los

Notas:
1
[Link]
2
[Link]

Perspectivas Curriculares para la Formación de Formadores en Educación Ambiental 2

Lucie Sauvé
 I Foro Nacional sobre la Incorporación de la Perspectiva Ambiental en la Formación Técnica y Profesional
UASLP, 9 al 13 de junio de 2003, San Luis Potosí, S.L.P., México

contextos específicos de formación: contextos institucionales, sociales y

ambientales. Pero cabe sobre todo destacar el enriquecedor proceso de trabajo
con los equipos internacionales, caracterizados por la interdisciplinariedad y el
multiculturalismo, que nos ha permitido clarificar, enriquecer y validar elementos
fundamentales de una teoría de la formación de formadores en educación
ambiental. Presentaremos, en primer lugar, algunos de los elementos esenciales
de estos fundamentos epistemológicos, éticos, conceptuales, pedagógicos y
estratégicos. Describiremos la estructura curricular de base que adoptamos en los
programas EDAMAZ y ERE-Francophonie. Identificaremos algunos elementos
básicos de sus contenidos, desconstruyendo, según una perspectiva crítica de
reconstrucción transformativa, diversas concepciones comúnmente adoptadas.
Esbozaremos algunas consideraciones éticas que emergen de una práctica de la
educación ambiental en contextos de violencia política y social o en contextos
donde la supervivencia ligada a la satisfacción de las necesidades básicas está en
juego a diario. Con esa misma perspectiva, clarificaremos las relaciones estrechas
que se perfilan entre la educación ambiental, la educación para la paz, la
educación para la salud y la educación para el ecodesarrollo. Finalmente,
abordaremos algunos desafíos que surgieron en la trayectoria de estos proyectos,
específicamente los desafíos de la institucionalización y de la durabilidad de los
programas, en los que se destaca el rol clave de las redes de colaboración y de
solidaridad.

UN MARCO TEÓRICO PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL3

La educación ambiental es una compleja dimensión4 de la educación global,
caracterizada por una gran diversidad de teorías y de prácticas que abordan
desde diferentes puntos de vista la concepción de educación, de medio ambiente,
de desarrollo social y de educación ambiental (Sauvé, 2003).

A percepção sobre a educação ambiental carrega valores

subjetivos muito fortes, pois se inscreve em processos históricos e
contextos diferenciados que se somam, oferecendo uma visão
multicolorida.
Michèle Sato (EDAMAZ-Brasil)

3
Algunos de estos elementos de contenido fueron presentados en el texto siguiente: Sauvé, Lucie
e Isabel Orellana. A Formação continuada de profesores em educação ambiental. In Dos
Santos, José Eduardo et Michèle Sato. A Contribução de Educação Ambiental à Esperança de
Pandora. São Carlos: RiMa, p. 272-288.
4
Para una exploración de esta diversidad, véase Gaudiano (2000).

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En nuestros equipos de trabajo, no hemos intentado ocultar las diferentes

concepciones fundamentales que nuestros miembros han adoptado, al contrario,
las hemos tomado en consideración para suscitar discusiones constructivas y
enriquecedoras. Sin embargo, respetando las diferencias y valorizando la
diversidad, hemos intentado identificar algunos elementos de una teoría común
para apoyar nuestros trabajos y nuestras investigaciones colaborativas. Entre
otros, podemos señalar los siguientes:

• El objeto de la educación ambiental no es el medio ambiente como tal, sino

que nuestra relación con él. Cuando se habla de una educación “sobre”,
“en”, “por” y “para” el medio ambiente (según la tipología ya clásica de
Lucas), no se está definiendo el objeto central de la educación ambiental,
que es la red de relaciones entre las personas, su grupo social y el medio
ambiente.

• El medio ambiente siendo una realidad culturalmente y contextualmente

determinada, socialmente construida, escapa a cualquier definición precisa,
global y consensual. Creemos que, más que entregar una definición del
medio ambiente, es de mayor interés explorar sus diversas
representaciones (Figura 1). Por ejemplo, el medio ambiente entendido
como la naturaleza (que apreciar, que preservar), el medio ambiente
abordado como recurso (por administrar, por compartir), el medio ambiente
visto como problema (por prevenir, por resolver), el medio ambiente como
sistema (por comprender para tomar mejores decisiones), el medio ambiente
como contexto (tejido de elementos espacio-temporales entrelazados, trama
de emergencia y de significación; por destacar), el medio ambiente como
medio de vida (por conocer, por arreglar), el medio ambiente entendido como
territorio (lugar de pertenencia y de identidad cultural), el medio ambiente
abordado como paisaje (por recorrer, por interpretar), el medio ambiente
como biosfera (donde vivir juntos a largo plazo), el medio ambiente entendido
como proyecto comunitario (donde comprometerse). A través del conjunto de
estas dimensiones interrelacionadas y complementarias se despliega la
relación con el ambiente. Una educación ambiental limitada a una u otra de
estas representaciones sería incompleta y respondería a una visión
reducida de la relación con el mundo.

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Figura 1. Tipología de representaciones del medio ambiente (Sauvé, 2001).

• La educación ambiental no debería ser considerada de manera estrecha,

solamente como una herramienta para la resolución de problemas
ambientales y la “modificación de comportamientos cívicos”. Tal enfoque,
instrumental y behaviorista, reduce su verdadera amplitud y complejidad.
Por una parte, el medio ambiente no es solamente un conjunto de
problemas por resolver sino que es también un medio de vida con respecto
al cual uno puede desarrollar un sentido de pertenencia y concebir
proyectos, por ejemplo, de valorización biocultural o de ecodesarrollo. Por
otra parte, si la educación cívica (respecto a los derechos, deberes y
responsabilidades civiles) tiene una validez particular a corto plazo en la
regulación de los comportamientos sociales, no puede sustituir una
educación ambiental integral, que tiene como objetivo el desarrollo óptimo
de las personas y de los grupos sociales en su relación con el medio de
vida. Más allá de los comportamientos inducidos (por la moral social o el
reforzamiento), nuestro actuar debe corresponder a conductas deliberadas
y éticamente fundamentadas. Finalmente, si nuestra relación con el mundo
incluye una importante dimensión social de ciudadanía, asociada a valores

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de democracia y de solidaridad, más allá del civismo, ella supone

fundamentalmente también, como lo señala Thomas Berryman (2003), las
dimensiones personales, afectiva, simbólica, creativa y de identidad, entre
otras.

• La educación ambiental es una dimensión esencial de la educación

fundamental. Considerarla como una educación temática, entre muchas
otras, sería reducirla. En primer lugar, el medio ambiente no es un tema,
sino una realidad cotidiana y vital. En segundo lugar, la educación
ambiental se sitúa en el centro de un proyecto de desarrollo humano. Ella
se refiere a una de las tres esferas interrelacionadas de interacciones del
desarrollo personal y social (Sauvé, 2001): la esfera de relación consigo
mismo, la esfera de relación con el otro, que toca a la alteridad humana; la
esfera de relación a Oïkos (eco-), la casa de vida compartida y en la que
existe una forma de alteridad relacionada con la red de otros seres vivos
(Figura 2).

La educación ambiental se sitúa en la tercera esfera, en estrecha vinculación con

las otras dos. Ella implica, por una parte, una educación eco-lógica que consiste
en definir y ocupar de manera adecuada su nicho ecológico humano en el
ecosistema global, y por otra parte, la educación eco-nómica con la que se
aprende a manejar nuestras relaciones de producción, de distribución, de
consumo, de ordenamiento. En esta esfera, de la relación con nuestra casa de

Figura 2. Las tres esferas interrelacionadas

del desarrollo personal y social (Sauvé, 2000).

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vida, se desarrolla una cosmología que da un sentido al mundo y a nuestro “ser en

el mundo”. Encontramos aquí los campos de la eco-filosofía y de la eco-
ontogénesis (Berryman, 2003).

La educación ambiental se interesa igualmente con la viabilidad o sustentabilidad,

aunque debe evitar limitarse a la propuesta del desarrollo sostenible. Si bien la
legitimidad de esta propuesta puede explicarse por la crisis de seguridad que
caracteriza nuestra época, no puede sin embargo considerarse como un
fundamento ético. El desarrollo sostenible propone una visión del mundo (una
cosmología) antropocéntrica que se articula en torno a tres polos: la economía, la
sociedad y el medio ambiente. Esta visión separa la economía de la sociedad y
reduce el medio ambiente a un depósito de recursos. Ello lleva a una concepción
del desarrollo humano orientado hacia el crecimiento económico y por
consiguiente hacia la competitividad y la desigualdad (Rist, 1986). Aún cuando se
pretenda redefinirla en función de un desarrollo alternativo, el valor de duración
(como eje ético de la sostenibilidad) no resiste al análisis ético. Por el contrario, la
propuesta de una ética de la responsabilidad aparece más enriquecedora y
profunda. Más allá de la responsabilidad cívica, se trata de una responsabilidad
fundamental, basada en la conciencia crítica y en la lucidez, que vincula el ser con
el actuar, tanto a nivel individual como colectivo.

Los elementos teóricos anteriores ilustran la amplitud del proyecto educativo de la

educación ambiental. Su realización presupone alcanzar los objetivos siguientes:

• Descubrir o redescubrir su propio medio de vida; explorar el “aquí” y el

“ahora” de las realidades cotidianas, con una mirada nueva, apreciativa y
crítica a la vez; redefinirse a sí mismo y definir su grupo social en función de
la red de relaciones con el medio de vida; desarrollar un sentimiento de
pertenencia; reconocer que su medio ambiente inmediato es el primer lugar
para el ejercicio de la responsabilidad.

• Establecer o reforzar el vínculo de pertenencia con la naturaleza; explorar

las relaciones entre identidad, cultura y naturaleza; reconocer los vínculos
entre diversidad biológica y diversidad cultural; apreciar esta diversidad.

• Adquirir conocimientos básicos (entre otros, de orden ecológico, económico

o político) y aprender a buscar las informaciones pertinentes para mejorar la
comprensión de los fenómenos y de las problemáticas ambientales, sean
de aquí o de otras partes; valorizar el diálogo crítico entre los saberes de
distintos tipos (científicos, experienciales, tradicionales y otros) con el fin de
emitir diagnósticos y tomar decisiones acertadas.

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• Reconocer las relaciones entre lo que está “aquí” y lo que está “allá” o
“lejos”, entre el pasado, el presente y el futuro, entre lo local y lo global,
entre la teoría y la práctica, entre la identidad y la alteridad, entre la salud y
el ambiente, la ciudadanía y el ambiente, el desarrollo y el ambiente, etc.
Aprender a establecer relaciones de manera sistémica. Desarrollar una
visión global (holística) de las realidades socio-ambientales.

• Ejercitarse en la resolución de problemas reales y en el desarrollo de

proyectos ambientales (particularmente socio-ambientales); desarrollar
competencias para reforzar el sentimiento de “poder-hacer-algo”. Asociar la
reflexión y la acción (en el proceso de la praxis) con el objetivo de
desarrollar una teoría propia de la acción ambiental, y en un sentido más
vasto, una teoría de la relación con el medio ambiente.

• Aprender a vivir y a trabajar juntos. Aprender a trabajar en colaboración.

Aprender a discutir, escuchar, negociar, convencer. El medio ambiente es
un objeto compartido, fundamentalmente complejo y sólo por medio de un
enfoque colaborativo se puede favorecer una mejor comprensión y una
intervención más eficaz.

• Construir un sistema propio de valores ambientales. Afirmarlos, justificarlos

y vivirlos de manera coherente.

Es particularmente importante desarrollar una permanente discusión crítica de

estos objetivos y trabajar en la adaptación (o modificación o transformación) y en
la transposición de tal proyecto educativo a los distintos contextos de la
intervención. Para ello, José Antonio Caride Gómez (2000) invita a considerar una
cierta representación del medio ambiente como « contexto » y a reconocer la
importancia de éste como punto de anclaje y matriz de la educación ambiental. La
palabra contextere, nos recuerda este autor, significa en latín, tejer, entremezclar,
enlazar. Caride Gómez observa igualmente que en lingüística el contexto tiene
una función referencial (un “campo”, una estructura) que da su sentido a la
palabra. El análisis del contexto relativo a las situaciones o a los fenómenos del
medio de vida permite, igualmente, comprender las significaciones de las
realidades observadas. El contexto ambiental no es solamente bio-regional
(biológico, físico, geográfico, etc.) sino que tiene igualmente dimensiones
históricas, culturales, políticas, fenomenológicas, etc. Estas dimensiones
entrelazadas (articulaciones e intersticios), determinan el advenimiento y la
significación de las realidades socio-ambientales y educativas. El contexto de
estas últimas se enriquece igualmente con dimensiones ideológicas, teóricas e
institucionales específicas a ellas. El medio ambiente, que sólo puede definirse
contextualmente, es así contexto de ser, de aprender y de actuar.

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Debido a la multiplicidad y a la diversidad de los objetivos y de la necesidad de

anclar la intervención en cada uno de los contextos específicos, la tarea de la
educación ambiental es inmensa y compleja. Para ello, la formación de
educadores, de maestros, de profesores, de animadores o de dinamizadores en
materia de educación ambiental es ciertamente esencial. Ahora bien, tal formación
debe integrar coherentemente los mismos principios que la intervención educativa
en ese ámbito.

¾ Un enfoque experiencial, que significa aprender la pedagogía de la

educación ambiental en la acción educativa cotidiana, experimentando los
enfoques y las estrategias con los alumnos o participantes; descubriendo o
redescubriendo con ellos las características de la realidad del medio de
vida, de la escuela, del barrio o del pueblo; explorando su propia relación
con la naturaleza y, de manera global, con el conjunto de los elementos del
medio ambiente; aprendiendo por medio de procesos de resolución de
problemas (problemas socio-ambientales o pedagógicos) y de proyectos
(de eco-gestión o de eco-desarrollo, vinculados a los proyectos
pedagógicos).

¾ Un enfoque crítico de las realidades sociales, ambientales, educacionales

y, particularmente, pedagógicas. Un enfoque de este tipo apunta a
identificar tanto los aspectos positivos como los límites, las carencias, las
rupturas, las incoherencias, los juegos de poder, etc., con el objetivo de
transformar las realidades problemáticas. Se trata igualmente de que cada
uno examine críticamente sus propias prácticas pedagógicas y conductas
en relación al medio ambiente.

¾ Un enfoque práxico, que asocia la reflexión a la acción. Esta reflexión

crítica se realiza desde el interior de la experimentación de las realidades
ambientales y pedagógicas. De esta reflexión pueden surgir elementos de
una teoría sobre la relación con el medio ambiente y una teoría pedagógica
para la educación ambiental.

¾ Un enfoque interdisciplinario, que implica la apertura a distintos campos

de saberes, para enriquecer el análisis y la comprensión de las realidades
complejas del medio ambiente. Un enfoque de este tipo facilita el desarrollo
de una visión sistémica y global de las realidades. Desde el punto de
vista pedagógico, el enfoque interdisciplinario, que se refiere a la
integración de materias o disciplinas, puede favorecer una mejor integración
de los saberes, y también, por consiguiente, la transferencia de los
aprendizajes. Sin embargo, más allá de la interdisciplinariedad, es
importante aprender a reconocer el interés y el valor de otros tipos de
saberes como los saberes relacionados con la experiencia, los saberes

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tradicionales o los saberes asociados al sentido común. De este “diálogo

de saberes” (Alzate Patiño, 1994), que implica la confrontación de saberes
de distintos tipos, pueden surgir otros nuevos que pueden revelarse útiles,
pertinentes y que pueden tener una significación contextual.

¾ Un enfoque colaborativo y participativo: siendo el medio ambiente un

objeto esencialmente compartido, se requiere que sea abordado
conjuntamente, haciendo converger las miradas, las esperanzas y los
talentos de cada uno. En ese sentido, la pedagogía de la educación
ambiental estimula a los profesores a trabajar en equipo, incluso con los
demás miembros de la comunidad educativa. De esta manera se puede
aprender unos con otros y unos de otros. En esto podemos identificar los
principios del socio-constructivismo. La estrategia de la comunidad de
aprendizaje se revela aquí particularmente apropiada:

La estrategia de la comunidad de aprendizaje se apoya en

una estructura formada por un grupo de personas que se
asocian entorno a un objetivo común de aprendizaje, en una
dinámica de diálogo, para resolver un problema que los
preocupa o para construir un proyecto común. Es un lugar
de intercambio de ideas, de discusiones, de cooperación, de
investigación colaborativa, de confrontaciones y de
negociaciones, en el cual se aprende uno de otro y uno con
otro, complementariamente, para realizar conjuntamente un
proyecto significativo y pertinente en relación al contexto
cultural y socio-ambiental. Es un lugar en el cual se crean
condiciones propicias para el desarrollo de un proceso de
maduración colectiva y de transformación, en el cual cada
uno se forma en tanto que protagonista activo y responsable.
(Orellana, 2002)

La dinámica de formación propuesta por los programas que hemos desarrollado

integra estos enfoques complementarios e, igualmente, los principios
andragógicos básicos: la formación se vincula con el contexto de trabajo de los
profesores; toma en cuenta y valoriza sus saberes iniciales; los acompaña en un
proceso de aprendizaje autónomo y creativo que ofrece una diversidad de
opciones y que respeta el ritmo de cada uno. La formación se concibe como un
proceso de desarrollo profesional.

UNA PROPUESTA CURRICULAR

Los programas de formación que hemos desarrollado en el marco de los proyectos
EDAMAZ y ERE-Francophonie integran los elementos teóricos que acabamos de

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presentar. Ellos tienen por objetivo el desarrollo de competencias, que se refieren

tanto a la acción pedagógica como al actuar ambiental, estrechamente asociados
entre ellos en proyectos que buscan estimular el análisis crítico de realidades
socio-ambientales y contribuir a los cambios que sugiere este análisis. Las
principales competencias son las siguientes :

• Concebir y realizar proyectos de educación o de formación ambiental

apropiados según características específicas del medio de intervención y
que tengan en cuenta los diferentes desafíos epistemológicos, éticos,
pedagógicos, culturales, institucionales y políticos que surgen de esas
iniciativas.

• Asociar la acción educativa con el desarrollo de proyectos de acción

ambiental orientados hacía la resolución de problemas ambientales, la
elaboración de estrategias de gestión ambiental o el ecodesarrollo.

• Integrar una dimensión reflexiva con la acción educativa, de manera que

esta última pueda contribuir progresivamente al desarrollo de una teoría de
la educación ambiental, como también de una teoría de la acción ambiental.

Se encuentra aquí una preocupación por integrar la formación, la investigación y la

intervención. Se trata de promover una formación reflexiva dentro de la
intervención. La intervención, por su parte, es a la vez ambiental (un actuar o un
proyecto para el medio ambiente) y educativa (un proceso de desarrollo personal y
social). Por una parte, ella se inspira en el campo teórico y práctico del actuar
ambiental y de la acción pedagógica; por otra parte, ella contribuye a enriquecer
estos últimos con el aporte de los participantes.

El logro de las competencias buscadas supone la formulación de objetivos que

deben corresponder a cada uno de los contextos de formación. En el marco del
proyecto ERE-Francophonie5, hemos formulado los objetivos siguientes,
correspondientes a una organización de la formación en cuatro cursos:

Curso 1 – Teorías y prácticas de la educación ambiental

• Guiar el estudiante en la exploración crítica de diferentes teorías y prácticas de

la educación ambiental.

• Presentar y analizar un repertorio de enfoques y de estrategias educativas y

relacionarlas con diversos contextos de intervención en educación ambiental.

5
Esta estructura curricular es similar a la de los programas desarrollados en el proyecto EDAMAZ.

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• Estimular en el estudiante el análisis crítico de las propuestas educativas y de

las situaciones de intervención en educación ambiental.

Curso 2 – El medio ambiente: hacia un saber-acción

• Proponer marcos de análisis de las realidades y de las problemáticas

ambientales.

• Puntualizar las principales problemáticas ambientales locales, regionales y

biosféricas.

• Guiar el estudiante en la exploración y la experimentación de procesos de

resolución de problemas, de gestión ambiental y de ecodesarrollo.

Curso 3 – Desafíos, recursos y estrategias en educación ambiental

• Destacar los desafíos relacionados con el tratamiento de la información y la

comunicación.

• Guiar el estudiante en la identificación y la elección de recursos pedagógicos

apropiados.

• Guiar el estudiante en la exploración de los fundamentos, enfoques y

estrategias relacionados con la animación y el trabajo de coparticipación.

• Clarificar los lazos sinérgicos entre la investigación educativa, el desarrollo

profesional del estudiante y la evolución del campo de la educación ambiental.

Curso 4 - Un proyecto de educación ambiental: elementos de gestión

• Enmarcar el estudiante en la concepción y el desarrollo de un proyecto de

educación ambiental.

• Destacar los desafíos relativos a la conducta de proyectos en este campo.

• Estimular en el estudiante la adopción de una práctica reflexiva.

Esta formación está centrada sobre el desarrollo de un proyecto de intervención

educativa, que es el objeto del curso cuatro; todas las actividades del programa
convergen finalmente hacia la realización de este proyecto. Así, el desarrollo del
proyecto de intervención (curso cuatro) puede ser concomitante con el desarrollo
de los otros tres cursos, que se suceden en orden. Los cursos uno y tres reúnen
las perspectivas educacionales y pedagógicas de la educación ambiental, el curso
dos está orientado hacia una perspectiva ambiental.

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De manera general, se trata de acompañar al estudiante en la aclaración de

conceptos de base en educación ambiental, de guiarlo en la exploración de la
amplitud de variaciones de las posibilidades teóricas y prácticas de la EA y de
invitarlo a analizar diversas propuestas en una perspectiva crítica (cursos uno y
tres); se trata también de ofrecerle la posibilidad de adquirir conocimientos en el
campo de las ciencias del medio ambiente (curso dos). Poco a poco, en el curso
de sus experimentaciones y reflexiones, el estudiante podrá desarrollar, formular y
argumentar su propia concepción y justificar su propia práctica de la educación
ambiental en función de su contexto de intervención. Él aprende también el trabajo
colaborativo o mejor todavía, el trabajo en comunidad de aprendizaje.

El cuadro uno presenta una síntesis de la estructura del programa: los cuatro
cursos incluyen veintiún módulos de formación. Esta estructura modular favorece
la flexibilidad de la formación: es posible adaptar la secuencia de los módulos al
contexto de formación y si fuera necesario, a las necesidades de cada uno de los
estudiantes.

Cada módulo invita primero a clarificar los conceptos fundamentales relativos a su

contenido específico: por ejemplo, los conceptos de educación, de medio
ambiente, de desarrollo, de desarrollo sostenible, de pensamiento crítico, de
cultura, de gestión ambiental, de colaboración, de animación, de proyecto, etc. De
esta manera el estudiante está invitado a cuestionar los “lugares comunes”, las
ideas dadas por sentadas, las expresiones preconcebidas, por ejemplo:

- «La educación, es transmitir los conocimientos.»

- «El medio ambiente es una realidad objetiva: hay que investigarla

científicamente para tomar decisiones apropiadas.»

- «Debemos gestionar el medio ambiente.»

- «Hay un consenso universal sobre la necesidad de fomentar el desarrollo

sostenible.»

- «Pensar globalmente, actuar localmente: un enfoque planetario.»

En relación con la fase de deconstrucción, que consiste en desmenuzar los

conceptos, en ejercer una vigilancia crítica constante sobre las ideas recibidas, el
estudiante está invitado a reconstruir sus proposiciones teóricas. Para reconstruir
mejor, él explora la diversidad de posibilidades teóricas, existentes como
alternativas. Por ejemplo, está invitado a explorar en el módulo cinco, la diversidad
de corrientes de intervención que existen actualmente en educación ambiental.

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Cuadro1: Estructura modular

Teorías y prácticas de las El medio ambiente: hacia una Desafíos, recursos y Un proyecto de educación
educación ambiental saber-acción estrategias en educación ambiental: elementos de
7 unidades de enseñanza / 7 unidades de enseñanza / ambiental gestión
aprendizaje aprendizaje (o módulos) 6 unidades de enseñanza / 1 unidad de enseñanza /
(o módulos) aprendizaje aprendizaje
(o módulos) (o módulo)
1. La educación ambiental: 8. El medio ambiente: del 15. Desafíos de la información
una diversidad de perspectivas concepto a la realidad y de la comunicación en materia
ambiental

2. El medio ambiente: de la 9. El medio ambiente, entre 16. Infraestructuras y recursos

representación al concepto naturaleza y cultura: una visión del en educación ambiental
mundo
3. La educación ambiental y 10. Exploración crítica del 17. La animación: una
la cuestión del desarrollo medio de vida dinámica de educación ambiental
21. Un proyecto de educación
ambiental: elementos de conducta
4. Elementos de una 11. Problemáticas ambientales 18. La comunicación: una
de proyectos
pedagogía de la educación locales y regionales dimensión integrante de los
ambiental proyectos de educación ambiental

5. Corrientes y modelos de 12. Problemáticas ambientales La coparticipación en educación

intervención a la escala biosférica ambiental. Principios, desafíos y
estrategias
6. La educación ambiental y 13. La gestión ambiental 20. Investigación -
los valores ambientales intervención - formación: un
proceso retroactivo
7. El pensamiento crítico en la 14. El ecodesarrollo
educación ambiental

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Esta exploración le hace tomar conciencia, entre otras cosas, que si la pedagogía
de resolución de problemas es pertinente en ciertos contextos y en función de
ciertos objetivos, no se trata sin embargo del único enfoque posible. El cuadro dos
muestra, como ejemplos, algunas corrientes que representan diferentes maneras
de concebir y de practicar la educación ambiental.

Cuadro 2. Ejemplos de corrientes en educación ambiental

Corrientes Concepción Objetivos de la Estrategias

del medio ambiente educación ambiental privilegiadas
Corriente naturalista Naturaleza Reconstruir la relación de Inmersión
pertenencia con la Interpretación
naturaleza. Juegos sensoriales
Corriente Recurso Desarrollar Guía o código de
conservacionista comportamientos de comportamiento
conservación. Auditoría de la gestión
Desarrollar habilidades ambiental
de gestion del medio Proyecto de
ambiente. gestión/conservación
Corriente resolutico Problema Desarrollar habilidades Estudio de casos:
de resolución de problemas y
problemas: del problemáticas
diagnóstico a la acción. Proceso resolución de
problemas

Corriente bio- Territorio Desarrollar capacidades Proyecto comunitario

regionalista proyecto comunitario en ecodesarrollo Creación de eco-
comunitario, local o empresas
regional.
Corriente práxica lugar de convergencia de Aprender en, por y para Investigación-acción
la acción y de la reflexión la acción.
Desarrollar capacidades
reflexivas.
Corriente crítica objeto de transformación Deconstruir realidades Análisis de discurso
para transformar lo que Estudio de caso
es problemático. Investigación-acción
Corriente holística Holos Explorar diversos modos Inmersión
de aprehensión y de Experiencias holísticas
relación con el medio Proyectos artísticos
ambiente.
Clarificar su propia
cosmología.

Las principales estrategias pedagógicas adoptadas a lo largo de los módulos de

formación son las siguientes:

• encuentros de grupo con el profesor: presentaciones y discusiones;

La Perspectiva Ambiental en la Agronomía en México y su Relación con la Formación Profesional 15

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• lectura de textos seleccionados ;

• seminarios temáticos (con los conferencistas invitados: actores del medio o

expertos);

• talleres de actividades dirigidas: análisis, síntesis, reflexiones críticas,

discusiones, estudios de casos, encuestas, investigaciones documentales,
planificación de intervenciones pedagógicas, etc. ;

• intercambio y discusión con los miembros de su equipo de trabajo o de su

comunidad de aprendizaje;

• realización de una “diario de a bordo”;

• revista de prensa continua ;

• foro de discusión;

• coloquio de fin de programa, que reúna estudiantes y profesores y abierto a

la comunidad universitaria y regional: presentación de los proyectos
realizados en el curso cuatro.

Este curriculum puede corresponder a una formación presencial o a distancia, o

más aún a una formación mixta. El material es ofrecido en la web, en CD-ROM e
impreso, para responder a diversos contextos de formación. Los principios de una
formación experiencial, anclada en las realidades de un medio, así como aquellos
relativos al aprendizaje colaborativo son, de todas maneras, fundamentales. La
web, el CD-ROM o el impreso como medios deben tener un efecto de bumerán, el
de remitir al medio de vida y de estimular el intercambio y la discusión entre los
participantes.

ALGUNOS DESAFÍOS
La proposición curricular del programa desarrollada en el marco del proyecto ERE-
Francophonie es muy parecida a la de los programas desarrollados en el marco
del proyecto EDAMAZ. Ella integra los elementos teóricos fundamentales que
construimos y adoptamos en el curso de estos proyectos de investigación-
desarrollo colaborativos realizados con las instituciones copartícipes. Los
intercambios y discusiones en el marco de estos proyectos, en un contexto
multidisciplinario y multicultural, permitieron enriquecer los fundamentos, enfoques
y estrategias que se encuentran en la base de los ocho programas de formación
que hemos desarrollado.

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Si cada uno de estos últimos reflejan los fundamentos que hemos conjuntamente
discutido, enriquecido y adoptado, cada programa es, desde luego, único. En el
caso del proyecto EDAMAZ, cada cual surge de un proceso endógeno y responde
a las particularidades del contexto al cual está destinado: necesidad de formación,
competencias particulares del equipo de desarrollo del programa y de enseñanza,
características de la situación socio-ambiental local y regional, características de la
institución a la cual está asociado el programa, etc.

El caso del programa ERE-Francophonie es también diferente: se trata de una

sola proposición de base para los cinco países copartícipes con el fin de dar una
formación y diplomar de manera conjunta. Para ello, se busca un equilibrio
necesario entre la internacionalización y la contextualización: la
internacionalización tiene que ver tanto con los contenidos (énfasis en las
problemáticas globales o comunes; estudios de casos diversificados que ilustran
las realidades específicas de cada una de las diferentes regiones implicadas)
como con los procesos (el intercambio por medio de foros de discusión, por
ejemplo); la preocupación por la contextualización se encuentra en las actividades
(por la incitación a aplicar las tareas de aprendizaje a las realidades locales) e
impregna el trabajo colaborativo de proximidad al interior de una comunidad de
aprendizaje.

Así es como dentro de los proyectos EDAMAZ y ERE-Francophonie, hemos

respondido al doble desafío de llegar a una construcción teórica común,
favoreciendo el trabajo colaborativo, y de apuntar hacia la contextualización de la
formación.

Es esta preocupación de pertinencia contextual que nos ha llevado a reflexionar,

entre otras cosas, sobre la legitimidad de una práctica de la educación ambiental
en contextos de violencia política o en aquellos donde la supervivencia ligada a la
satisfacción de las necesidades básicas está cotidianamente en juego. Tal es el
caso, por ejemplo, de nuestros copartícipes de la región de Caquetá, en Colombia,
donde las diferentes facciones políticas se confrontan, entre otras cosas, en torno
al narcotráfico, comprometiendo la seguridad civil. Es también el caso de Bolivia
con la opresión de los campesinos en relación a la distribución de las tierras y el
acceso al agua. Es el caso del Sahel africano, donde la mayoría de la población
vive en condiciones de extrema pobreza y de alienación cultural. Situaciones de
este tipo son desgraciadamente muy frecuentes entre los copartícipes de los
proyectos EDAMAZ o ERE-Francophonie. Se debe por lo tanto valorizar los lazos
entre la educación ambiental, la educación para la paz, la educación para la salud
y la educación para el ecodesarrollo.

La educación para la paz invita a asociar entre ellas la paz consigo mismo, la paz
con el otro y la paz con la naturaleza, con el medio de vida: como lo hemos
indicado, estas tres esferas de interacción están estrechamente ligadas y es el
mismo sistema de valores fundamentales que sostiene estas tres zonas de

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interacción. La educación ambiental puede contribuir a la emergencia de una

cultura de paz, reuniendo en torno a una causa común actores sociales de
diferentes orígenes y partidos, invitados a instaurar las condiciones de diálogo
necesarias para la continuación del proyecto y para aprender poco a poco a
conocerse mejor y a crear "islotes" de confianza y de colaboración.

Los lazos estrechos entre salud y medio ambiente convocan, por otra parte, al
desarrollo del campo teórico y práctico de la educación para la salud ambiental,
que se interesa, por ejemplo, en la cuestión de la calidad del agua y de la
alimentación. Se trata de ir, a partir de estas preocupaciones cotidianas y de
importancia crucial, más allá de un enfoque reactivo de prevención y de aplicación
de soluciones a corto plazo y de considerar proyectos comunitarios de
ecodesarrollo, fundados en un análisis crítico de las realidades socio-ambientales
y centrados en la valorización de la cultura y de los talentos locales, así como en
las posibilidades bio-regionales. Aquí entra igualmente en juego una educación
para el ecodesarrollo, con un fuerte contenido político y económico. Se trata aquí
de desarrollo endógeno, de desarrollo social responsable, que tiende hacia el
máximo posible de autonomía, hacia la construcción de una identidad local y
regional fuerte, condición necesaria para intercambios sanos en el marco de una
economía a gran escala.

La integración de los aportes teóricos y prácticos respectivos de la educación

ambiental, de la educación para la paz, de la educación para la salud y de la
educación para el desarrollo, ofrece interesantes desafíos de investigación y de
intervención en el marco de los programas de formación de profesores, de
animadores y otros educadores de medios formales y no formales.

El anclaje institucional de los programas es otro desafío importante. Es necesario

que estos estén integrados a la oferta de formación formal de las instituciones.
Debido a la importancia de la educación ambiental en relación con el desarrollo
personal y social, no basta con una oferta ocasional y experimental. Las
instituciones deben comprometerse a ofrecer las condiciones para asegurar la
sustentabilidad del programa de formación. Entre estas condiciones, se debe
señalar el papel fundamental de la evaluación: una evaluación participativa que
reúna los diferentes actores del programa (conceptores, profesores, estudiantes y
otros participantes) en una tarea de análisis y de reflexión sobre la significación, la
pertinencia y la eficacia de este último, es esencial para su mejoramiento continuo
en la perspectiva de un mayor anclaje institucional y social. La evaluación de
programas de formación en educación ambiental presenta un desafío de
envergadura, como lo muestra la tesis de Rita Bisoonauth (2003). El desarrollo de
un referente apropiado de evaluación, coherente con la concepción de la
educación ambiental y de la formación de formadores que hemos adoptado, que
sea adaptable al contexto específico de cada programa, es un desafío importante.

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Finalmente, un programa de formación al interior de una institución se convierte en

un lugar de convergencia, de colaboraciones diversas, incluso de coparticipación
entre los diferentes actores de la comunidad educativa y, de manera amplia, de la
sociedad educativa (universidades, museos, organismos gubernamentales y no
gubernamentales, asociaciones con vocación social o ambiental, empresas con
orientación de desarrollo responsable, etc.). Como en el caso del proyecto
EDAMAZ o del proyecto ERE-Francophonie, puede también inscribirse en una red
de copartícipes a nivel internacional. Se trata de nuevos desafíos para que un
programa de formación en educación ambiental llegue a ser un proyecto
compartido, un contexto de investigación colaborativa (investigación-desarrollo,
investigación-formación, investigación evaluativa). Este doble valor agregado de la
investigación y de la colaboración multidisciplinaria y multicultural le confiere un
papel clave en el desarrollo del campo de la educación ambiental.

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escolhidos em educação ambiental. De uma América à outra, (p. 221-

Perspectivas Curriculares para la Formación de Formadores en Educación Ambiental 19

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Sauvé, L. (2003) Courants et modèles d’intervention en éducation relative à

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Formation en éducation relative à l’environnement – Francophonie
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Publications de la Chaire de recherche du Canada en éducation relative à
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Sauvé, L. (2001). L’éducation relative à l’environnement : une dimension

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Suzanne (2001). La formation fondamentale – Un espace à redéfinir.
Montréal : Les Éditions Logiques, p. 293-318.

Este texto forma parte de la Memoria del

I Foro Nacional sobre la Incorporación de la Perspectiva Ambiental en la Formación Técnica y Profesional

9 al 13 de junio de 2003, San Luis Potosí, S.L.P., México
Sede: Universidad Autónoma de San Luis Potosí
Programa y resúmenes disponible en:
[Link]
INSTITUCIONES CONVOCANTES Y PATROCINADORAS:
Agenda Ambiental de la UASLP; Consorcio Mexicano de Programas Ambientales Universitarios para el Desarrollo Sustentable (Complexus); Programa
Institucional de Medio Ambiente de la Universidad de Guanajuato; Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES); Centro de Estudios sobre la Universidad de la Universidad Nacional Autónoma de México (CESU-UNAM); Secretaría de Educación Pública
a través de las Subsecretarías de Educación Superior e Investigación Científica (SEP-SESIC) y de Educación e Investigación Tecnológica (SEIT);
Secretaría de Medio Ambiente y Recuros Naturales (SEMARNAT) a través del Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable
(CECADESU) y de la Delegación Federal de la Semarnat en SLP; Secretaría de Ecología y Gestión Ambiental (SEGAM) del Gobierno del Estado de
SLP; Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología a través del Sistema Regional de Investigación Miguel Hidalgo (Conacyt-SIGHO); Asociación Nacional
de Autoridades Ambientales Estatales (ANAAE), Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET); Academia
Nacional de Educación Ambiental (ANEA, A.C.); y Comisión de Educación y Comunicación (Mesoamérica) de la Unión Mundial para la Naturaleza
(CEC-UICN)

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