Para comenzar esta clase, los invitamos a visualizar el siguiente material en el que

Alejandro Alvárez Gallego, ex Secretario de Educación de la ciudad de Bogotá (Colombia)

y profesor de la Universidad Pedagógica Nacional colombiana, presenta un conjunto de
reflexiones sobre la que llama “la emergencia pedagógica actual”.

Disponible en: [Link]

El año 2020 trajo para el mundo una situación novedosa. Como sostiene Alejandro
Alvarez Gallego, en muy poco tiempo, la gran mayoría de los países del globo
dispusieron la suspensión de las clases presenciales en sus escuelas y en otros
espacios educativos como medida sanitaria ante la propagación del COVID 19. En
nuestro país, esa medida se inició el 16 de marzo de ese año y comenzó a
desarmarse, muy lentamente y con fuertes protocolos sanitarios desde el mes de
julio siguiente en los lugares cuyas condiciones lo podían, para continuar hasta la
actualidad.

No es esta la primera ocasión en que se declararon este tipo de medidas, ya sea

por motivos sanitarios, climáticos u otros, en situaciones que nos conectan a la
vez tanto con la fragilidad de la condición humana como con su capacidad de
respuesta. La actividad de presentación de este curso da cuenta de algunas de
ellas en la historia de la escuela argentina. Pero este caso concreto que nos toca
enfrentar presenta un conjunto de particularidades –como el momento histórico
nacional, regional y mundial en que se ha producido, su extensión y amplitud, la
etapa del año escolar afectado y la situación tecnológica y digital de la sociedad y
especialmente la del sistema educativo– para tener en cuenta a la hora de pensar
alternativas a futuro.

La “vida escolar” se compone de un registro material, integrado por los objetos

que la forman, que incluye desde los edificios a los útiles y los cuerpos de los
sujetos; y un registro relacional, integrado por los diversos usos, acciones y
sentidos que le otorgan quienes la habitan. Desde marzo del año pasado, estos
registros se vieron abruptamente separados por la irrupción de la pandemia, de
modo que nos vimos obligados a armar nuevas articulaciones para poder
continuar con el proceso educativo en lo que se llamó la continuidad pedagógica y,
de esa forma, sostener -con las herramientas con las que ya contábamos y con las
que se pudieron producir- los vínculos, los cuidados y, sobre todo, la enseñanza
que lo conforman.

Diagnósticos de otros casos en la región

Angel Díaz Barriga, el conocido pedagogo mexicano, presenta la siguiente

descripción de lo que está aconteciendo en su país, con muchas similitudes con la
situación en el nuestro.

“La realidad inédita que vivimos invita a pensar cómo aprovechar esta situación
para impulsar otro tipo de aprendizajes y otra forma de aprender. En las redes
sociales no solo se denuncian los problemas relacionados con la dificultad de
seguir el curso escolar, también se hace mención, en los casos que se puede
tener acceso a internet, de la monotonía con la que se presenta la información.
Existe la queja de que en las clases, tanto por internet como por televisión, solo se
dejan lecturas y cuestionarios a resolver por parte de los estudiantes. Madres de
familia plantean cómo se ha multiplicado su labor ante las “nuevas
responsabilidades que les asignan”; ya no es solo atender su casa y su trabajo,
sino también apoyar a hijos de diferentes edades en las tareas que les solicitan”.

Y propone las siguientes preguntas que nos pueden ayudar en nuestro recorrido:
“¿Es posible extender la escuela hasta el espacio privado de la casa? ¿Cuenta el
currículo con una condición móvil y transferible? ¿Cuentan las madres y los
padres de familia con el conocimiento básico para aconsejar a la niñez en el
cumplimiento de sus tareas? ¿Se han aprovechado las enseñanzas —muchas
veces trágicas— de vivir una pandemia?”. (Diaz-Barriga, A., 2020)

A algunas de ellas intentaremos dar respuestas en el desarrollo de ese curso.

Clase 1: La vida escolar previa a la pandemia y su interrupción abrupta

Levantando la mirada: los sistemas educativos en el
siglo XXI
A fin de poder comenzar a imaginar la escuela de la post-pandemia, es necesario
ubicar el acontecimiento en duraciones de mayor extensión. En el ejercicio
introductorio del curso, buscamos ubicarla en lo que se puede llamar la larga
duración en su relación con hechos relativamente similares que han sucedido en
los últimos 150 años aproximadamente. En este apartado, buscaremos ubicarlo en
la mediana duración, tal como nos proponen los debates sobre política educativa
que se están produciendo en las décadas del presente siglo que han transcurrido.
Si bien este tema está desarrollado por Puiggros (2020) en el texto que es
bibliografía obligatoria de esta clase, presentaremos a continuación algunos de
sus elementos.

En un mundo bastante distinto del que imaginamos cincuenta años atrás, en el

que la irrupción de la pandemia es un dato más de los muchos a destacar, es
posible identificar, en una forma un tanto reduccionista, un debate entre formas de
comprender la educación mayormente como un derecho o mayormente como una
mercancía. Cada una de esas formas de comprender la educación que buscan
inscribir en sus interpretaciones y propuestas la actual situación y sus efectos.

Por un lado, se identifican las posiciones que conciben a los sistemas educativos
como herramientas privilegiadas de ampliación de derechos a la mayor cantidad
de población posible mediante la acción estatal, territorial y comunitaria. Desde
estas posiciones, las escuelas son entendidas como espacios de interacción con
gente distinta al entorno cercano, cuya función principal es ampliar el horizonte de
expectativas, proponer nuevas filiaciones y ayudar a romper los mandatos sociales
de origen (familiar, étnico, social, de género, de lugar de residencia, de
medicalización u otros). Para la generación de sus propuestas, estas posiciones
pedagógicas privilegian el diálogo con discursos provenientes del debate político y
filosófico, con teorías psicológicas de corte epistemológico-constructivista y con
los aportes de los abordajes estéticos y artísticos. El concepto
de igualdad constituye uno de sus términos estelares, junto con otros
como derecho, inclusión educativa, participación social, políticas de cuidado y
formación de una ciudadanía activa.

Estas posiciones proponen sumar otros saberes, disposiciones y sensibilidades

que permitan enriquecer la vida académica y personal de alumnos y alumnas,
docentes y familias, así como fomentar la necesidad de plantearse nuevas
preguntas y reflexiones en pos de la ampliación de sus derechos tanto individuales
como sociales y colectivos. De acuerdo con estas posturas, se comprende a la
introducción de nuevas tecnologías en el aula como recursos didácticos útiles para
potenciar la productividad, la (re)creación cultural y la participación política y social
de los sujetos, sobre todo los más marginados. Así, postulan como objetivos
principales en el retorno a las aulas la implementación de actividades de
enseñanza que permitan reunir e igualar a sujetos y grupos que transitaron
experiencias educativas aún más heterogéneas que las que hubieran atravesado
en forma presencial, construir nuevas formas de enseñar con las saberes que nos
dejaron las nuevas mediaciones tecnológicas, y analizar cómo recuperar y
fortalecer aquello que no pudo ser hecho a distancia.

Por otro lado, se identifican las posiciones que entienden los sistemas educativos
como herramientas de crecimiento exponencial y concentrado de la riqueza
mediante la mercantilización de productos educativos y la sobreexplotación
masiva de la fuerza de trabajo docente. Quienes sustentan estas posiciones
pedagógicas reducen el complejo concepto de “derecho a la educación” al
“derecho al aprendizaje”, privilegian el diálogo con discursos provenientes del
mundo empresarial, de la autoayuda y de versiones degradadas de las
neurociencias, y tienen a la eficacia como término estelar, junto a otros
como calidad, evaluación, emprendedurismo, competitividad y educación
emocional.

Estas nuevas formas de mercantilización se asientan en el traspaso de funciones

entendidas tradicionalmente como principales e indelegables de los sistemas
educativos públicos a corporaciones y empresas multinacionales en términos de
terciarización de “servicios”. Entre esas funciones se encuentran la formación y
capacitación docente, el diseño de propuestas de enseñanza y evaluación, y la
acreditación institucional. Más allá del preocupante traspaso de recursos públicos
a manos privadas que esto implica, esta situación redunda en un ataque a los
saberes y tradiciones producidos y acumulados por las instituciones y los sujetos
mediante la imposición acrítica de modelos “neutros” estandarizados.

Es fácil comprender las posibilidades de avance de las propuestas

mercantilizadoras que ofrece el escenario en el futuro próximo, tanto en el
aumento de las condiciones de sobreexplotación docente mediante el teletrabajo
como con la venta de todo tipo de servicios, desde programas educativos a la
comercialización de enormes volúmenes de datos e información sobre sus
usuarios. Desde una mirada un tanto apocalíptica de su triunfo, la escuela ya no
distinguiría entre los ámbitos públicos, privados, domésticos e íntimos, los tiempos
y espacios escolares se ampliarían a través de la carga cada vez mayor de tareas,
y la ampliación del tiempo también afectaría a los docentes, quienes deberían
seguir en funciones en cualquier momento y en cualquier día de la semana.

Si bien estas dos posiciones extremas deben matizarse y combinarse para el

análisis de casos concretos, pueden pensarse como una tensión central que se
encuentra en el debate sobre los caminos a seguir a futuro. Para eso, es
necesario hacer un primer balance de lo que hemos aprendido de lo sucedido
hasta ahora, que será el tema del que nos ocuparemos en el apartado que sigue.

Lo que nos enseñó la pandemia

Estos tiempos nos encuentran formando parte de un experimento social y
educativo sin precedentes, que nos está dando mucha información para la
construcción de propuestas a futuro. En primer lugar, hemos vuelto a comprobar,
un tanto abruptamente, que la escuela ha sido una construcción compleja que
llevó mucho tiempo realizar y que, entre otras cosas, implicó la combinación de un
conjunto de variables como la presencialidad, la gradualidad, la universalidad, la
simultaneidad y la masividad.

Además, la situación extraordinaria que estamos atravesando ha aumentado la

visibilidad y gravedad de ciertos tópicos previos presentes en nuestro sistema
educativo, tales como la brecha en el acceso a la tecnología, la importancia de la
atención por parte de la escuela de otras necesidades básicas (por ejemplo, las
demandas alimentarias y de contención social), las condiciones de trabajo de los
docentes y las dificultades para llevar adelante prácticas educativas en los
hogares en virtud de las realidades de vida de amplias franjas de población y de
los capitales culturales de los alumnos y sus familias.

Sin embargo, estas constataciones no son las únicas que hemos hecho. En este
experiencia forzada a la que fuimos arrastrados, hemos confirmado también un
conjunto de hipótesis respecto a la vida escolar que, a la vez que cuestionan
algunas ideas muy instaladas en el sentido común social en los últimos tiempos,
pueden ser las bases para construir respuestas a futuro en un período de
ensayos, pruebas, aciertos y errores cuya duración por ahora desconocemos.
Desarrollaremos algunas de ellas a continuación.

1. Nuestras prácticas educativas se ordenan a partir de la

separación de espacios públicos, privados e íntimos
Imágenes como “la clase en pantuflas” y la “domesticación de lo escolar” —al decir
de Inés Dussel—, las “prácticas pedagógicas en los hogares comandadas por la
escuela” —al decir de Flavia Terigi—, el “trabajo en casa” o la “invasión de la
intimidad” son utilizadas para describir lo que ha sucedido en los últimos tiempos y
dan cuenta de la ruptura —o al menos suspensión— de los largos procesos
sociales de separación de los registros nombrados en el título, que hoy se ven
fuertemente modificados. Aunque ya se notaban algunas tendencias al contrario –
como la difusión del home-schooling o del e-learninig—, nuestra experiencia
educativa se ha construido mayoritariamente en espacios más o menos separados
y limitados que implican la realización de las acciones allí esperadas y permitidas.
Si bien esto varía enormemente de acuerdo con especificidades, como los
sectores sociales de pertinencia y los lugares de residencia, la idea de alguna
separación necesaria entre el lugar de estudio y de vivienda y, dentro de ella,
algún espacio de intimidad para realizar ciertas tareas es uno de los basamentos
que hoy se ha resquebrajado en nuestras experiencias educativas.

La imposibilidad de realizar la totalidad de las tareas propuestas por parte de los

estudiantes, la construcción del “derecho a la desconexión” como derecho laboral
docente y la irrupción de un ladrido en un audio o de una imagen que produce risa
en un video usado con fines de enseñanza son marcas de esta dilución de
fronteras que buscan ser restablecidas de alguna manera para la continuidad de al
acto educativo.

Esta situación debe ser tenida en cuenta para evitar la profundización de

tensiones entre actividades laborales y actividades escolares, entre las
posibilidades de dedicación al estudio y las carencias en el hogar, entre la armonía
y la violencia familiar, entre las demandas de la escuela y el apoyo académico
familiar y entre el control escolar externo y la autorregulación de los aprendizajes,
ya que por su complejidad no se resuelven con “vueltas al aula” apresuradas que
responden a situaciones extra pedagógicas como el marketing electoral, la
adecuación presupuestaria y las demandas de los mercados laborales adultos.

Los sistemas educativos son dinámicos y cuentan con

capacidad de respuesta a las nuevas situaciones
En un contexto de muchas dificultades, tanto las previas como las producidas por
la pandemia, los sistemas educativos mostraron, con mayor o menor creatividad,
una capacidad de adaptación y redireccionamiento sorprendentes a la nueva
situación, a fin de poder llevar a cabo lo que se denominó la continuidad
pedagógica.

Los discursos instalados sobre la resistencia, burocracia, rigidez y lentitud de la

escuela y sus habitantes para enfrentar nuevas situaciones parecen no ser tan
sólidos como se presentaban, a la vez que se confirma que las tecnologías
digitales ya estaban incluidas en buena medida en el funcionamiento escolar.
También se comprueba que, en muchos casos, esta rapidez de respuesta también
echó mano a tecnologías menos “avanzadas”, pero más asequibles a buena parte
de la población, como la radio y la televisión pública, y el reparto mediante redes
comunitarias de cuadernillos y otros impresos realizados para la ocasión por los
Estados o por los propios docentes, repartidos también en formas diversas y
creativas.

En un contexto de aumento de las desigualdades sociales, el

sistema educativo funcionó como una forma de paliar su
impacto
La pandemia agudizó las desigualdades sociales previas, golpeando una vez más
con más fuerza a los sectores más desfavorecidos. El cese y disminución de
muchas actividades de obtención de recursos, particularemente las actividades de
la llamada economía informal, privaron a gran cantidad de población del acceso a
bienes básicos, y por tanto son los que quedaron más expuestos a la pandemia y
a sus consecuencias.

En ese marco de ampliación de la brecha social y educativa en forma “centrífuga”,

se comprueba también que las escuelas actuaron de fuerza “centrípeta” para
frenar su dispersión. La cantidad de acciones desarrolladas por las instituciones y
sus habitantes –desde las estrictamente pedagógicas hasta las sociales y
emocionales– permitieron actuar de malla de contención o, al menos, de
debilitamiento de los efectos de las tendencias de aumento de las desigualdades.

Más allá de las críticas justas que se han hecho a los sistemas educativos casi
desde sus orígenes, esta situación demuestra que la escuela puede ser un
potente dispositivo de igualación y democratización social mediante la producción
de un espacio público y común y que su cierre ampliaría las desigualdades
externas que ayudaba a disminuir.

La “escolaridad de baja intensidad“

Gabriel Kessler (2004) ha construido este concepto para describir el vínculo

educativo que establecen muchos adolescentes de los sectores marginados con el
sistema educativo. Son alumnos que, si bien continúan inscriptos en la escuela a
la que concurren con mayor o menor frecuencia –muchas veces menor–, no
realizan casi ninguna de las actividades escolares que se supone debe hacer un
alumno, como cumplir con la tarea, estudiar, tomar apuntes, llevar los útiles,
mantener la regularidad, someterse a evaluaciones, etc., y se limitan a concurrir a
las aulas en forma intermitente.

En términos de sala de profesores, son alumnos que no se “enganchan” con la

vida escolar. Esta situación produce un círculo vicioso que genera malestar en
todos los sujetos intervinientes, quienes se sienten incómodos en esa situación.
Del lado de la escuela, se adopta una suerte de arreglo de compromiso ya que, al
no poder controlarlos y al mismo tiempo intentar no expulsarlos del sistema, bajan
sus exigencias. Del lado de los jóvenes, esto parece ser la confirmación más
acabada de que la institución escolar no les sirve.

Es posible suponer que, más allá de la gran cantidad de propuestas efectivas

generadas para seguir “enganchando“ a los alumnos, esta situación se haya
agravado, o al menos haya adoptado nuevas formas, como efecto de la pandemia.

La “vida escolar” no tiene que ver exclusivamente con

prácticas curriculares
En clara relación con el punto anterior, se verifica que es un fuerte reduccionismo
pensar a la escuela solo como un espacio de vinculación de los y las alumnas con
el saber socialmente elaborado mediante las prácticas curriculares. La escuela es
una realidad colectiva que permite actuar a la vez sobre y con un grupo, que, más
allá de esa ventaja “económica” de usos de recursos, utiliza esta situación como
un estímulo para producir aprendizajes y experiencias vitales.

Si bien la enseñanza es la función principal del sistema educativo, que, por lo

tanto, no puede ser desatendida ni minimizada, las escuelas son además espacios
de encuentro con iguales y diversos, lugares de desarrollo laboral y de generación
de proyectos comunitarios, entre otras funciones sociales que constituyen la vida
escolar. En especial, vale recordar acá su función para garantizar un lugar
“común” en tanto espacio público de cruce entre las distintas realidades y
procedencias, y, de esa forma, ampliar el horizonte de expectativas de origen de
quienes concurren.

La tecnología no es sinónimo de enseñanza

La docencia presupone saberes específicos no reemplazables
por buenas voluntades
El pasaje de la tarea escolar al ámbito doméstico tuvo como consecuencia la
apelación a su sostén y seguimiento por parte de los familiares de los alumnos.
Pero las muchas dificultades producidas por esta situación demuestran que la
tarea docente no es fácilmente sustituible por personas no calificadas para su
ejercicio y mucho menos por máquinas o programas informáticos.

De acuerdo con el párrafo anterior, la mayoría de los enseñantes, con mayor o

menor acompañamiento gubernamental, han buscado y generado alternativas
para no abandonar a sus estudiantes. Para eso, acuden a lo que saben, poco o
mucho, de tecnologías digitales y educación virtual, exploran caminos que no
conocían, incluyen en su vocabulario términos como Zoom, Padlet y html, buscan
consejos, y se conectan entre sí para compartir información, metodologías,
contenidos, programas, trucos y todo aquello que pueda ser útil. Han sido capaces
también de responder a las demandas e inquietudes de los familiares y de sus
propios alumnos, lo que prueba que elementos como el encuentro, la compañía, la
voz, la presencia, la imagen, la autoridad y el afecto de los maestros, en la forma
en que sea, son imprescindibles para que los actos educativos sean efectivos.

El traslado de la escuela a la casa ha hecho patente que los procesos de

enseñanza requieren formación y profesionalización no compensables con
intenciones nobles. La docencia es un trabajo También contra prejuicios
fuertemente instalados, se comprueba que la incorporación de que cuenta con
saberes específicos y con regulaciones laborales, muchas veces poco
reconocidos, que deben ser tenidos en cuenta en el armado de las políticas y
propuestas de enseñanza a futuro.

También contra prejuicios fuertemente instalados, se comprueba que la

incorporación de tecnología digital no es suficiente para llevar a cabo buenas
acciones de enseñanza. Ciertamente, estamos ante una nueva generación de
alumnos que, en general, está íntimamente vinculada con la tecnología digital, lo
cual ha modificado sus formas de aprender, sus intereses y sus habilidades. Sin
embargo, esto no significa que puedan aprender en forma autónoma y automática
con su acceso simple y directo.

La virtualización escolar que produjo la pandemia implicó operaciones muy

complejas para garantizar los aprendizajes esperados, que no se alcanzan
exclusivamente con la necesaria renovación tecnológica de las escuelas y las
políticas asociadas de distribución y mantenimiento. El paso de la presencialidad a
la virtualidad no es una simple migración de la actividad habitual a otros formatos,
sino que implica enfrentarse con problemas pedagógicos nuevos.

La(s) brecha(s) digital(es)

El término “brecha digital” fue acuñado en los años

noventa para referirse a la desigualdad en el acceso a
las TIC. Años después, se amplió para incluir múltiples
aspectos de la apropiación de las tecnologías,
incluyendo las capacidades digitales de las personas,
los valores que se asocian a su uso y factores políticos,
económicos u otros que inciden en su distribución,
producción y utilización.

De acuerdo a eso, el pedagogo español Mariano

Fernandez Enguita (2020) ha establecido algunas
consideraciones para pensar lo que llamamos la brecha
digital en términos educativos.
 En primer lugar, es posible establecer una primera
brecha respecto al acceso a dispositivos y conectividad.
Aquí es posible ubicar temas como la calidad de los
dispositivos (computadora de escritorio, notebook,
celular, etc.), el acceso (si es propio o se comparte con
otras personas, el tiempo y el momento de uso, etc.) y la
forma de conectividad. En este punto, es crucial la
existencia de políticas públicas al respecto, como fue
Conectar Igualdad.

En segundo lugar, es posible establecer una segunda

brecha más cualitativa respecto a los usos más
productivos o pasivos que se hace de los medios
tecnológicos. No es lo mismo chequear una red social,
ver videos cortos o jugar un juego de competición, que
escribir un texto o realizar una investigación. En este
caso, también se comprueban diferencias de acuerdo
con los sectores sociales, lo que no necesariamente se
espeja en su tiempo de uso. En otras palabras, no son
los que están en mejores condiciones económicas
quienes necesariamente pasan más tiempo en sus
dispositivos.

En tercer lugar, existe una tercera brecha respecto a su

uso escolar, que implica la apropiación y diálogo entre
las dos formas culturales, muchas veces mediante el
uso de programas especialmente diseñados para tal fin
y su incorporación efectiva a la propuesta curricular.
Esta tercera brecha ha estado bastante invisibilizada
hasta ahora por las posturas que consideran que la
digitalización per se mejora la enseñanza, y se ha
puesto muy en evidencia en el actual escenario.

[Link]
[Link]

A modo de cierre –y de apertura a las clases que siguen-

En esta clase hemos tratado de presentar algunos de los efectos que la actual
pandemia del COVID-19 produjo en nuestro sistema educativo, los saberes que
obtuvimos para pensar el presente y el futuro próximo, y su articulación con
políticas educativas más generales.
La escuela que hasta ahora conocimos fue una invención, que parecía muy sólida
pero que, como toda invención, mostró su fragilidad y sus fortalezas ante lo
imprevisto. En este diagnóstico actual, nos toca ser la generación de docentes que
debe volver a imaginar cómo garantizar el derecho a la educación en el contexto
de la pandemia y sus consecuencias. En este período tuvimos que aprender a
mantener la escuela sin su materialidad y sus relaciones conocidas, “hacer
escuela” de otras formas, continuar enseñando, lo que en muchos casos ha
permitido revisar aquellas acciones que se hacen en forma automática, y revisar
temas como la relación con las tecnologías, los vínculos afectivos, y las políticas
de cuidado. De esos temas nos ocuparemos en las clases que siguen, con las
herramientas con las que contamos para cuando termine de pasar el temblor.

Foro obligatorio de la Clase 1

Luego de la lectura de la clase y de la

bibliografía obligatoria, los invitamos a sumar al
foro alguna otra constatación o hipótesis sobre
la vida escolar que hayamos aprendido o
verificado a partir de haber atravesado la
experiencia de la pandemia. Se espera que la
enuncien y la desarrollen en un par de párrafos.
Para su elaboración, puede ser de utilidad
analizar no sólo el contenido de las que se
desarrollan en la clase, sino también su forma
de presentación.

Una vez que sumen la propia en la primera

semana, estarán habilitados a ver las
respuestas de los compañeros y compañeras.
Se espera entonces que hagan una segunda
intervención a partir de la lectura de la totalidad
identificando puntos de contacto, diferencias y
complementariedad entre ellas.

Bibliografía obligatoria
-Puiggros, A. (2020). “Balance del estado de la educación, en época de pandemia
en América Latina: el caso de Argentina”, en Inés Dussel, Patricia Ferrante y Darío
Pulfer (comp.) (2020) Pensar la educación en tiempos de pandemia: entre la
emergencia, el compromiso y la espera. Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
UNIPE: Editorial Universitaria, 2020.
Bibliografía de referencia

-Díaz-Barriga, A. (2020). “La escuela ausente, la necesidad de replantear su

significado”, en H. Casanova Cardiel (Coord.), Educación y pandemia: una visión
académica (pp. 19-29). Ciudad de México: Universidad Nacional Autónoma de
México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación.

-Dussel, I. (2020). “La clase en pantuflas”, en Inés Dussel, Patricia Ferrante y

Darío Pulfer (comp.) (2020) Pensar la educación en tiempos de pandemia: entre la
emergencia, el compromiso y la espera. Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
UNIPE: Editorial Universitaria, 2020.

-Fernández Enguita, M. (2020). “Una pandemia invisible ha traído la brecha

previsible”, en Cuaderno de campo, 31 de marzo. Disponible
en: [Link]

-Kessler, G. (2004). Sociología del delito amateur. Buenos Aires: Paidós.

-Terigi, F. (2020). Cuando no ir a la escuela es una política de cuidado: reflexiones

sobre un suceso extraordinario”, en Noticias UNGS, Universidad Nacional de
General Sarmiento, 5 de mayo. Disponible en: [Link]
portfolio=cuando-no-ir-a-la-escuela-es-una-politica-de-cuidado-reflexiones-sobre-
un-suceso-extraordinario

Clase 1 Cuando pase el temblor

Objetivos

 Analizar las potencialidades y límites de las tecnologías digitales en las

prácticas educativas transitadas durante la pandemia.
 Problematizar los vínculos con las tecnologías digitales como una
oportunidad para la reflexión pedagógica.

Contenidos

1. Historización del vínculo entre tecnologías y educación.

2. Transformaciones en los vínculos entre tecnologías digitales y escuela.
3. Introducción
4. En la clase anterior delineamos las formas en que algunos efectos de la
actual pandemia del COVID-19 nos permiten producir reflexiones sobre la
vida escolar previa y, sobre todo, generar saberes para pensar el futuro
próximo. Esa invención moderna que denominamos escuela mostró en
estos años fragilidades y fortalezas a la hora de seguir siendo y haciendo,
en un contexto en el cual sus registros material y relacional con los que
históricamente había sido pensada se vieron trastocados súbitamente.
Durante el 2020 y lo que aún estamos transitando del 2021, la escuela, el
aula, sus docentes y estudiantes negociaron y tensionaron estos registros
de formas diversas; en esta clase en particular nos detendremos a pensar
qué vínculos se tejieron con las tecnologías digitales en la vida escolar
frente a la ruptura abrupta de esos lazos históricos.
5. “Nos echaron de la escuela”, “Hacemos como si estamos en el aula”, “Ganó
la virtualidad” son frases que hemos escuchado frecuentemente en grupos
de WhatsApp, foros, y redes sociales a lo largo del 2020 en épocas de
aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO). “A la mañana estoy en
una burbuja con un grupo, a la tarde vuelvo a la compu con el otro”, “Estoy
en el aula, pero siento que son otras las reglas”, “No podemos hacer
dinámicas grupales, no nos podemos tocar, a veces siento que estamos
simulando una videoconferencia pero en el aula” son otras tantas
expresiones que circulan en las diversas formas en que la vuelta a clases
presenciales cobró forma en estos primeros meses del 2021 bajo el
distanciamiento social, preventivo y obligatorio (DSPO). Sin detenernos en
su veracidad o pertinencia, estas reflexiones –por momentos catárticas–
nos permiten afirmar que la crisis vivida por la pandemia nos condujo
velozmente a una serie de prácticas de educación remota mediadas por las
tecnologías digitales en donde, en muchos casos, sus propósitos y sentidos
se fueron configurando mientras se iban desenvolviendo. Sin embargo, con
el correr de los meses y con el objetivo de garantizar la continuidad
pedagógica, hemos transitado desde un primer momento que
denominamos educación remota de emergencia hacia una formación virtual
intencional, en donde la brecha digital respecto al uso escolar cobra
particular relevancia. Por último, y aún en medio del temblor, cabe
preguntarse por las formas en que la vuelta a la presencialidad del 2021
recoge dichas experiencias de formación virtual intencional y las hace
convivir con el trabajo en las aulas escolares habitadas por nuevos
protocolos.
6. En esta clase recuperaremos y desarrollaremos desde distintos planos dos
de las hipótesis corroboradas ex post facto sobre la vida escolar
presentadas en la primera clase: que los sistemas educativos son
dinámicos y cuentan con capacidad de respuesta a las nuevas situaciones
y, además, que la tecnología no es sinónimo de enseñanza. Nos interesará
desarrollar algunas de las potentes prácticas educativas mediadas por
tecnologías digitales que se desplegaron en pandemia. Estas se articularon
velozmente desde distintos niveles y jurisdicciones, desde los programas
nacionales de producción curricular en plataformas virtuales, tv o radio,
cuadernillos en papel distribuidos por las jurisdicciones, hasta
 intervenciones creativas y críticas llevadas adelante por docentes. En dicho
camino nos proponemos reflexionar sobre aquellas primeras respuestas
que tomaron las prácticas educativas en pandemia –experiencias que, para
sostener el lazo en un mundo que cambió subrepticiamente, espejaron o
copiaron ciertas notas de la presencialidad en los entornos digitales– y,
además, pensar sobre aquellas otras prácticas que recuperaron ciertas
especificidades del entorno que las tecnologías digitales albergan.
7. Mencionamos también que lo transitado estos años nos permitió, como
docentes, corroborar que la mera presencia de tecnologías digitales no es
sinónimo o garantía de enseñanza y que, tal como trabajamos en la primera
clase, las brechas digitales en educación no se limitan a la presencia y el
acceso a dispositivos, o usos de determinadas aplicaciones. Ocultos por la
feroz afirmación tecnofílica que supone que mediante dispositivos
tecnológicos se aseguran los aprendizajes, podemos identificar, al menos,
dos supuestos: la omisión de la presencia histórica de las tecnologías en
las escuelas y, además, la creencia de un vínculo de aprendizaje
garantizado entre las nuevas generaciones y las tecnologías digitales.
Sobre ellos trabajaremos en el próximo punto.

Tecnofilia y tecnofobia en épocas de cultura digital.

Bajo los términos tecnofilia y tecnofobia agrupamos una serie diversa de discursos y
debates que en las últimas décadas han depositado sobre las tecnologías digitales ya sea
un poder emancipador y educador per se o la percepción de estas tecnologías como un
obstáculo del aprendizaje significativo respectivamente.

Buckingham –reconocido especialista sobre medios y comunicación– sintetiza ambas

perspectivas de la siguiente manera: “[…] el debate sobre la tecnología en la educación se
ha polarizado […]. Por un lado, existen formas de promoción exagerada de la tecnología
que le atribuyen un inmenso poder para equiparar, potenciar e incluso liberar a los
jóvenes. Sin embargo, esas afirmaciones han sido puestas en cuestión de manera
sistemática por quienes consideran que la tecnología es sin duda perjudicial o, al menos,
un sustituto no genuino del aprendizaje ´verdadero´” (2008, p.54). Como vemos, ambas
argumentaciones obturan ciertas preguntas urgentes de la pedagogía de nuestro tiempo:
¿para qué pueden usar las tecnologías digitales docentes y estudiantes? ¿Acerca de qué
deberíamos saber sobre tecnología?

Para leer más sobre el tema recomendamos: Buckingham, D. (2008). “Tecno-utopías. La

construcción de la infancia, el aprendizaje y la tecnología” en Buckingham, D. Más allá
de la tecnología. Buenos Aires: Manantial.
Historización del vínculo entre tecnologías y educación
La escuela y el aula, en tanto invenciones de la modernidad, estuvieron
atravesadas y produjeron distintos dispositivos tecnológicos, sin embargo, muchos
de ellos han quedado tan naturalizados que suelen quedar excluidos comúnmente
de la categoría de tecnologías. De esta forma, cuando hablamos de tecnologías,
es habitual que el alcance del término queda limitado a aquellos elementos
propios del campo de lo digital del siglo XXI.

Caruso y Dussel (1999) realizaron una minuciosa genealogía de las distintas

tecnologías que dieron forma al aula escolar –tecnologías que, en muchos casos,
fueron creadas desde las mismas aulas– como un espacio diferenciado del cuarto
de una casa o de una habitación de una catedral. Así, se desplegaron y
construyeron arquitecturas, códigos que regulan las formas de movernos y
expresarnos, dispositivos para escribir sobre la arena o sobre pizarras, libros,
cuadernos, plumas, biromes, etc. El triunfo de la escuela como forma educativa
privilegiada conllevó a cierta naturalización de esas tecnologías que nos permiten
relacionarnos con nosotras y nosotros mismos, con las y los demás y con el
mundo.

Ahora bien, algo distinto sucede con las tecnologías digitales en nuestro siglo,
cuya presencia parece ser más disruptiva que la de otras tecnologías. Sibilia
(2012) señala que nos volvimos compatibles con los aparatos de las nuevas
tecnologías con una velocidad nunca antes registrada –podemos pensar en
nuestros vínculos y disposiciones con los celulares, computadoras, internet, redes
sociales, etc–. En simultáneo, está difundida la creencia que dicha compatibilidad
o diálogo entre las tecnologías digitales y la escuela es reticente o, cuando menos,
menos permeable que con otras instituciones de la sociedad. Lo vivido hasta aquí
durante la pandemia cuestiona esa creencia: sin argumentaciones tecnofílicas ni
tecnofóbicas, la escuela logró pensarse desde entornos digitales en un marco de
propuestas y resultados muy diversos. Esta masificación abrupta de los procesos
de enseñanza atravesados por tecnologías digitales nos permite recuperar
preguntas e interrogantes que se vienen desarrollando hace varios años y que en
nuestro contexto actual cobran particular relevancia. Tomemos dos de estos
debates que la pandemia puso en el centro de la escena: ¿cuáles son los modos
contemporáneos de ser estudiantes y docentes en los entornos digitales? ¿Existen
nuevas generaciones con saberes innatos para las tecnologías del siglo XXI?

Sibilia (2012) señala que los modos de vida contemporáneos están marcados por
la necesidad de hacernos visibles y estar conectados para ser reconocidos en
formas constantes e instantáneas por otras y otros, estos mecanismos son
patentes en las lógicas de muchas redes sociales. La escuela decimonónica y sus
tecnologías generaron prácticas espaciales y temporales de concentración e
introspección que suelen pelearse con estas formas de visibilidad y conectividad
contemporáneas. De allí que sea habitual escuchar que la escuela comienza a
quedar desactualizada, que se aleja de las subjetividades de las y los chicos,
adolescentes y jóvenes del presente y, en consecuencia, está en crisis. Sin
respuestas certeras, nuestra intención es pensar en torno a esa hipótesis que
presenta una escuela en crisis tomando lo transitado hasta aquí durante la
pandemia. En este proceso que lleva más de un año, las necesidades de
hacernos visibles y estar conectados y conectados –notas distintivas de las formas
del ser contemporáneo que postula Sibilia– se tradujeron en prácticas centrales
que nos permitieron seguir haciendo escuela: mensajes y audios de WhatsApp,
llamadas, videollamadas, correos electrónicos, aulas virtuales y más nos
habilitaron –por momentos de manera abrumadora– para hacernos presentes
como un punto de partida para pensar la transmisión. Cabe preguntarse entonces,
¿las prácticas desarrolladas en la pandemia mediadas por tecnologías digitales
lograron achicar esa distancia entre la escuela y las formas contemporáneas de
subjetivación? En otras palabras, si una dimensión de la supuesta crisis de la
escuela es usualmente atribuida a su lejanía con las prácticas contemporáneas de
subjetivación, ¿de qué forma la escuela durante la pandemia cuestionó o no dicha
crisis al incorporar sistemáticamente la necesidad de hacernos visibles y estar
conectados en sus prácticas?

Para profundizar estos últimos interrogantes les proponemos observar la ponencia de Paula
Sibilia "Convivir y aprender entre redes o paredes" del año 2015. Allí la antropóloga trabaja
la tensión entre las formas de subjetivación que se producen en la escuela del siglo XIX y
XX, basada en la introspección, y la del XXI, atravesada por celulares, internet y redes
sociales y su consecuente visibilización y conectividad.

Paula Sibilia - "Convivir y aprender entre redes o paredes" - 2015

Disponible en: [Link]

La cuestionada pero difundida idea acerca de la distancia entre escuela e

infancias y adolescencias contemporáneas tiene a su base la hipótesis sobre la
existencia de “nativos digitales”. Bajo esta idea se piensa que las y los nuevos
miembros de nuestra sociedad cuentan con saberes innatos en relación con los
dispositivos digitales. Siguiendo esa línea argumental, dichos saberes no solo las
y los colocarían en una posición de superioridad sobre las y los adultos, sino que
enmarcan una forma particular de concebir las relaciones intergeneracionales. Así,
bajo el concepto de “nativos digitales”, se ha esencializado la relación entre las y
los nuevos con las tecnologías que invisibiliza las distintas brechas digitales que
identifica Fernández Enguita y analizamos en la clase previa.

Si bien las categorías de “nativo” e “inmigrante digital” han sido repensadas desde
diversas producciones teóricas hace muchos años, lo transitado en la pandemia
permitió cuestionar tan populares conceptualizaciones en un plano más amplio.
Docentes y familias pudieron identificar que la cercanía que algunas y algunos
jóvenes puedan tener con un entorno o un dispositivo digital no garantiza un
proceso de aprendizaje y, más aún, que muchas habilidades y competencias del
mundo digital son objeto necesario de enseñanza y aprendizaje –tanto para
docentes y estudiantes– y no puntos de partida consolidados.

De los inmigrantes y nativos digitales a la sabiduría digital.

Los términos “nativos e inmigrantes digitales” fueron acuñados por Prensky en el 2001, con
el sentido de reconocer la brecha cultural entre las y los que nacieron en épocas de
tecnologías digitales y quienes las y los precedieron. Sin embargo, los usos y recepciones de
los términos condujeron, tal como señalamos párrafos más arriba, a una esencialización de
los mismos en donde se suele atribuir una relación casi mágica entre jóvenes y tecnología.

El mismo Prensky en 2010 reconoce la falta de potencia analítica de estos términos. Esto
sucede en parte por la recepción y sentidos que se construyeron en torno a estas ideas, pero,
además, porque las posibles diferencias entre nativos e inmigrantes digitales son para ese
autor cada vez menos relevantes a medida que avanza el siglo XXI. De esta forma, identifica
como desafiante y nodal para esta época identificar y propiciar el desarrollo de la sabiduría
digital, sin importar la edad. Prensky se nutre de diversas teorizaciones –entre ellas las de
Gardner– para pensar la sabiduría digital en dos sentidos: la sabiduría que se despliega al
usar las tecnologías y la sabiduría ligada al uso prudente de las tecnologías para realzar
nuestras capacidades.

Para leer más sobre el tema recomendamos: Prensky, M. (2010) "De los inmigrantes y
nativos digitales a la sabiduría digital", en Aparici Marino, R. Conectados en el
ciberespacio. Madrid: UNED.

Potencialidades y límites de las tecnologías digitales

Para comenzar este apartado les invitamos a ver el video de la pedagoga argentina Inés
Dussel, en donde repone las potencialidades y límites de las tecnologías digitales en el
contexto de pandemia.

Inés Dussel - Potencialidades y límites de las tecnologías digitales - INFOD 2020

Disponible en: [Link]

Los debates en torno a la continuidad pedagógica en el contexto del ASPO
colocaron a las tecnologías digitales como herramientas y saberes centrales para
que dicha continuidad sea posible. De esta forma, cobraron mayor relevancia en el
debate público las políticas sobre infraestructura digital y conectividad y las
brechas existentes al respecto, como así también aquellas políticas que piensan
las formas en que enseñamos sobre y desde la cultura digital. En ese sentido, nos
interesa detenernos aquí para ver algunas de sus potencialidades y límites, para
luego analizar algunas respuestas gestadas desde distintos actores del mundo de
la educación.

En el breve video que da inicio a este apartado, Inés Dussel identifica que en los
primeros meses del 2020 se ensayaron infinitas respuestas que, incluso desde los
soportes tecnológicos más simples, lograron sostener en muchos casos el lazo
con la escuela y propiciar el encuentro pedagógico entre docentes y estudiantes
(esta afirmación no implica olvidar la existencia de un 10% de argentinas y
argentinos con ausencia total de conectividad y que dentro del 90% restante las
posibilidades de conexión son diversas). ¿Cómo fueron estos primeros
intercambios? En muchos casos se localizaron en herramientas cotidianas como
el WhatsApp, promoviendo un incesante y, por momentos, agobiante flujo de
imágenes y audios. Las aplicaciones de mensajería o redes sociales suelen
promover dinámicas de comunicación radial, presentan muchos hilos paralelos de
intercambio, la información que se produce queda poco jerarquizada, etc. Algunas
prácticas de comunicación e intercambio colaborativo más jerarquizadas fueron
viables a través de plataformas creadas con fines educativos –Google Classroom,
Edmodo, Moodle, etc.–, pero requerían de cierto conocimiento y conectividad por
parte de las y los involucrados que fue difícil de articular en los comienzos de la
pandemia.

En el comienzo del ASPO, muchas prácticas emularon ciertas dinámicas propias

del aula tal como la conocíamos. Si bien esto diluye la potencia del entorno en el
cual se producen, lejos de criticarlo creemos que fue necesario cierto trabajo en
espejo con esas prácticas conocidas para poder sostener el vínculo pedagógico
en los primeros meses signados por la incertidumbre. El DSPO y la vuelta a la
presencialidad que transitamos de formas diversas en los inicios del 2021 nos
arrojan un escenario distinto; la necesidad en muchos distritos de sostener
prácticas digitales y presenciales en simultáneo para disminuir la posibilidad de
contagios permitió una articulación entre estas prácticas que, a más de un año de
pandemia, ya empiezan a definirse y pensarse por fuera de la copia especular y
así delinear sus potencias específicas.

De la mano de las potencias de los espacios digitales se suscitan también los

debates en torno a sus límites y desafíos. Si bien hace años se utilizan con mayor
o menor intensidad los entornos digitales en las prácticas educativas, la aplicación
intensiva que se les dio durante la pandemia nos invita a profundizar su análisis
como objetos de estudio de nuestras prácticas y no exclusivamente como medios
de trabajo. Pensar el medio digital como objeto de estudio implica, por ejemplo,
indagar cuáles son las formas en que un buscador jerarquiza sus resultados,
reflexionar sobre lo que permite y dificulta el trabajo con un PDF, con un
documento colaborativo, con una fotocopia o con un libro, identificar los tipos de
comunicación que se promueven y se obstaculizan con el uso de determinada
aplicación o plataforma, etcétera.

Por último, una de las limitaciones que docentes, estudiantes y familias vivimos en
este período es la dificultad de identificar a las plataformas y dispositivos digitales
como espacios de encuentro: si bien hemos podido resolver el ida y vuelta de
materiales, devoluciones de trabajos, videollamadas, compartir algunas risas y
mantenernos visibles y presentes, la potencia del encuentro intergeneracional que
la escuela y el aula permiten parece aún imposible de ser traducida bajo ninguna
tecnología digital.

“La clase en pantuflas” - Presentación de la lectura obligatoria de la clase

Si bien ya hemos recuperado algunas reflexiones de Inés Dussel en esta clase sobre las
potencialidades y límites de las tecnologías digitales con relación a la educación, creemos
que es una buena ocasión para detenernos en otros aspectos que ella ha puntualizado
sobre las transformaciones que implican pensar y vivir “La clase en pantuflas”. Bajo este
provocador título encontramos el capítulo de lectura obligatoria de esta clase, él nos abre
la puerta para pensar las implicancias de los procesos de “domestización de la escuela”
transitados durante la pandemia.

Les anticipamos una breve reseña con algunas claves de lectura. En este texto, la
pedagoga analiza y describe las complejidades que implica dar clases durante la pandemia
con las escuelas cerradas, las formas en que se visibilizan algunas desigualdades cuando
trabajamos desde nuestros hogares, cambios en las condiciones del trabajo docente, entre
otros temas. Notarán que al finalizar la clase hay una primera actividad que recupera este
capítulo, por tal motivo les sugerimos en su lectura identificar los tres ejes de análisis que
la autora desarrolla. Un primer eje se dedica a pensar las transformaciones de los espacios
y los tiempos de la escuela en esta relocalización forzada en los hogares (en palabras de la
autora ese proceso puede denominarse domestización de la escuela, en donde el aula deja
de ser ese espacio que se consolidó en los siglo XIX y XX). Un segundo eje trabaja las
formas en que los contenidos escolares pueden o no cambiar por la situación transitada en
la pandemia. Por último, un tercer eje que versa sobre las tecnologías de la escuela y los
vínculos pedagógicos que propician.

Al finalizar la clase encontrarán datos bibliográficos completos y link de acceso a la

bibliografía obligatoria.
En el marco de la continuidad pedagógica la Nación, las jurisdicciones y los y las
docentes diseñaron y llevaron adelante estrategias que, por distintos motivos y con
distintos propósitos, permitieron sostener de diferentes maneras el vínculo pedagógico.
Compartimos con ustedes dos experiencias muy distintas en sus propósitos y alcances,
pero que, en ambos casos, hacen un uso crítico de las herramientas tecnológicas digitales
disponibles.

Seguimos educando - propuesta de alcance nacional para los niveles

obligatorios del sistema educativo del Ministerio de Educación de la Nación.

Una primera respuesta para garantizar la continuidad pedagógica desde el Estado

Nacional fue la creación del proyecto Seguimos Educando en marzo del 2020. El
programa inicia con una serie de cuadernillos organizados por grados y áreas,
estos documentos poseen una tirada física y digital. En simultáneo, comienzan a
producirse un conjunto de insumos multimediales (programas de tv, radio, canales
de YouTube, itinerarios culturales con películas y obras de teatro, etc.) que
acompañan y dialogan con las actividades de los cuadernillos.

Si bien hay múltiples dimensiones para analizar, quisiéramos detenernos en las

formas en que Seguimos Educando tramitó el súbito pasaje de las aulas a los
hogares. En los programas de TV se sostuvieron rituales y estéticas propias de las
aulas. La presencia del mástil con la bandera, el himno nacional al comienzo de
algunas clases, el ritual de la escritura de la fecha en el pizarrón con tiza, entre
otras, fueron prácticas que intencionalmente se decidieron sostener como una
forma de tender puentes con aquello que las y los niños tenían como conocido. De
la misma manera, los cuadernillos también brindaron distribuciones horarias,
trabajos con efemérides y otras prácticas para encuadrar desde lo conocido la
tarea. A medida que la propuesta se desenvolvió y nuevos cuadernillos y
materiales fueron sumándose, esta dinámica espejada o pegada a aquello que
conocemos como escuela fue quedando en un segundo plano.
 Fuente: [Link]

Otros debates que tuvieron a Seguimos Educando en el centro de la reflexión

político-pedagógica fueron los ligados a la navegación sin consumo de datos
móviles. Muchas familias cuentan como principal dispositivo digital el celular,
considerando esto y desde sus comienzos, la navegación del portal Seguimos
Educando quedó exenta del consumo de datos. Este hecho sentó precedente y,
con el correr del 2020, decenas de portales y plataformas educativas lograron la
libre navegación de sus sitios sin consumo de datos. Más allá de la situación de
emergencia inicial, esta navegación libre de los portales se mantuvo durante el
2021; sostenemos que allí sedimentó una transformación que posiblemente
trascienda la pandemia.

Más información: [Link]

El celular de la familia y de la escuela - propuesta de los y las docentes de una

escuela primaria pública de la CABA.

Las escuelas y sus docentes han desarrollado infinidad de propuestas creativas

para sostener la continuidad pedagógica. Un desafío en distintos sectores del país
es la posibilidad de acceder a un dispositivo digital con conexión para que las y los
niños se comuniquen entre ellos y con sus docentes. El aparato más popular es el
celular y el WhatsApp es la aplicación más utilizada por las familias. Así, durante
2020 en miles de escuelas los flujos de tareas, explicaciones, preguntas, dudas y
la totalidad de la comunicación se concentró en este servicio de mensajería a
través de textos, imágenes, videos, videollamadas y, sobre todo, audios. Sin
embargo, en muchas familias un mismo celular debía ser utilizado por varios
miembros. Les compartimos el relato de Patricia, una vicedirectora de una escuela
de CABA, en donde describe la forma en que la escuela pudo pensar el trabajo a
partir de la tecnología disponible a partir de la falta de acompañamiento de la
conducción central:

“Cuando arrancamos en marzo todo era un caos, teníamos el celular estallado de

grupos y mensajes todo el tiempo, principalmente de las familias. La población con
la que trabajamos por lo general solo se maneja con WhatsApp, que incluso
muchos sin tener crédito reciben los mensajes. Cuando promediando marzo las
maestras nos cuentan en una reunión que la mayoría de los niños no lograban
responderles, porque siempre el celu lo tenía un hermano, se nos ocurrió una
idea. Confieso que nos inspiramos en lo que nos contó una familia del colegio, que
tiene cuatro hermanos en grados distintos. En un audio una mamá me comenta
que el único celular de la casa lo distribuye por horas entre los hijos. Como
tenemos muchos hermanos en nuestra escuela, ahí se nos prendió la lamparita.
Organizamos el 1er ciclo con horarios a la tarde y 2do ciclo con horarios a la
mañana (es una escuela de jornada completa). Las seños organizaban la
comunicación por WhatsApp, por ejemplo, 1er grado de 13:00 a 14:00 tenía
prioridad en el uso del celu familiar, y en el turno contrario la maestra estaba
disponible para las familias. Esto lo comunicamos como conducción a las familias,
creo que las ayudó a ellas y a nosotros. Dimos clases sobre cómo usar el
WhatsApp en pandemia a las familias y a los chicos, nunca me imaginé
enseñando eso. Puede sonar simple, pero esa organización fue algo que pusimos
en común y nos unió un poco como escuela en un momento donde estábamos
cada una en su casa”. (Patricia, vicedirectora Nivel Prim ario, CABA).

Con este relato no pretendemos romantizar los problemas de conectividad de

muchas familias o renunciar a la necesidad de consolidar programas que brindan
equipamiento tecnológico a las y los jóvenes como fue Conectar Igualdad. Lo que
queremos poner de relieve a través del relato de la vicedirectora son las formas en
que la escuela logra repensar en forma crítica y consciente sus tiempos y
espacios, identificando las limitaciones, potencias y contenidos que habilitan u
obturan los dispositivos tecnológicos en juego.

El vínculo entre las tecnologías digitales y la educación

como una oportunidad de reflexión política y pedagógica
Atravesamos procesos que muchas veces se nos presentan como vertiginosos e
inevitables. Es cierto, la pandemia y el consecuente aislamiento en nuestros
hogares trastocaron nuestras vidas. La vuelta a la presencialidad aún presenta
desafíos y consecuencias que no podemos prever. Por momentos, las
transformaciones transitadas sirvieron también para catalizar argumentos que
vienen de la mano del mercado de la tecnología –también de cierta pedagogía
tecnicista– que, habitualmente, se nos presentan como verdades incuestionables:
“hay que formar para las competencias del mañana”, “la pandemia nos acerca a la
escuela del futuro” o “el futuro ya llegó”. Sin embargo, luego de un 2020 de trabajo
desde los hogares, pareciera que una de las principales ideas que se consolidó es
la necesidad de presencia para educar. El 2021 nos devuelve en parte esa
presencialidad que se manifiesta de diversas formas entre las jurisdicciones, los
barrios, e incluso entre escuelas vecinas y nos arroja la pregunta inversa a la del
2020: ¿qué podemos sostener de los entornos digitales para pensar nuestras
prácticas educativas más allá de la pandemia? La respuesta está aún en
construcción, pero así como el 2020 nos confirmó el carácter esencial que tiene el
registro material de la escuela, del mismo modo se instaló en los primeros meses
del 2021 la idea que “las tecnologías digitales llegaron para quedarse”. La
convivencia de ambas afirmaciones nos obliga a pensar sistemáticamente en las
potencias que puede albergar una escuela bimodal: instancias de trabajo
presenciales como base y otras de trabajo remoto mediado por las tecnologías
digitales. Las escuelas ya empezaron a construir en este 2021 algunas
respuestas: para andamiar una vuelta a la presencialidad segura -aunque con
riesgos y asimetrías sensibles entre los distritos- y escalonada, muchas
instituciones diseñaron cursadas que contemplan días de presencialidad y otros
de trabajo sincrónico o asincrónico en entornos digitales. Sin ánimos de aventurar
conclusiones, creemos que las reflexiones pedagógicas y las prácticas que
desarrollemos este año sentarán un precedente para las futuras formas que la
escuela adopte.

Más allá de los debates en torno a la posible bimodalidad, este temblor que
transitamos en el 2020 -y que aún tiene profundas reverberaciones en 2021- es
una buena excusa para reflexionar sobre el elogio acrítico que muchas veces se
realiza sobre las tecnologías digitales. Con la expansión de la educación remota
se profundizaron cambios culturales que pueden también estar asociados a planes
de negocios. Parafraseando a Selwyn (2017), si a todas y todos nos genera un
resquemor instantáneo la idea de delegar en las cadenas de comidas rápidas la
alimentación de las y los chicos de nuestras escuelas, ¿por qué naturalizamos
silenciosamente la presencia de los grandes conglomerados tecnológicos en la
educación?

Una primera forma que tiene la pedagogía para abordar esa pregunta, y que ya
fue delineada por muchas y muchos en estos meses, es reconocer la necesidad
de pensar a los medios digitales no solo como soportes de nuestra tarea, sino
como objeto de estudio. Un ejemplo: el uso indiscriminado de buscadores (Google,
Bing, Yahoo, etc.) puede llevar a olvidar que los resultados de cada búsqueda
están organizados por un algoritmo específico que jerarquiza determinadas
dimensiones sobre otras. La respuesta frente a esto no debe basarse en
abandonar las búsquedas en dichos sitios, sino en poner sobre la superficie la
existencia de dichos procesos y, en simultáneo, ofrecer y construir otras
alternativas. En esta tensión entre tecnologías y escuela, Brailovsky señala: “este
contrapunto entre la visión idealizada de unas tecnologías casi mágicas, y otros
análisis pedagógicos más consistentes, es que efectivamente las tecnologías
están para usarlas. Pero los educadores no estamos para que las tecnologías (sus
fabricantes, sus promotores, sus operadores) nos usen” (2020, p. 7).

A modo de cierre y puente con la clase siguiente. Las

tecnologías digitales como un significante de aspiración a la
igualdad propio de la escuela
A lo largo de esta clase hemos identificado que el pase vertiginoso de las aulas al
trabajo remoto puso a las tecnologías digitales en el centro de la agenda educativa
y pública en nuevas formas. Si bien también se diseñaron respuestas analógicas
para sostener la continuidad pedagógica, los legítimos reclamos de docentes y
familias apuntaron a la respuesta digital como una forma de poner en pie de
igualdad a las y los niños. En palabras de Dussel, Pulfer y Ferrante: “en el
ambiente flotaba, aún en las diferentes situaciones, una convicción compartida: a
todos debía alcanzar la solución digital; la educación mediada por tecnología,
como aspiración a la igualdad, buscaba ser una recreación de la rutina escolar sin
escuela” (2020, p. 353).
Por último, reconocemos también que dentro de los debates sobre tecnologías
digitales y educación suscitados durante la pandemia la pregunta por “lo
relacional” ocupó un lugar central como sostén de las experiencias educativas. Por
ello, en las próximas clases nos detendremos en otros temas que cobraron
particular relieve en estos tiempos: las cuestiones del afecto y del cuidado.

Muro colaborativo - Actividad optativa - semana 1 - Clase 2

Luego de la lectura de la clase, las y los invitamos a identificar alguna práctica –

propia o ajena– mediada por tecnologías digitales que haya permitido sostener la
continuidad pedagógica en el contexto de pandemia y que consideren valiosa para
poner en común. Pueden poner el foco en el trabajo realizado durante 2020 o
señalar alguna práctica de dicho año que les permitió repensar o reflexionar sobre
sus intervenciones en la vuelta a la presencialidad transitada en el 2021. Para ello,
les pedimos que sumen su participación en el muro digital (padlet) a través de una
imagen y un breve texto que fundamente su respuesta.

Haciendo clic en el siguiente enlace podrán acceder al muro digital:

[Link]

Foro - Actividad obligatoria - semana 2- Clase 2

Luego de la lectura de estas páginas y de la bibliografía obligatoria, les

proponemos recuperar la constatación o hipótesis que construyeron en la primera
clase sobre la vida escolar para robustecerla a través de los diálogos que
realizamos entre educación y tecnologías digitales en estas páginas. Algunas
preguntas orientativas para pensar sus intervenciones en el foro (pueden tomar
otros ejes): ¿de qué formas las transformaciones identificadas en la
“domestización” de la escuela planteada por Dussel dialogan o se tensan con su
hipótesis? ¿Qué aportes pueden tomar sobre la historización del vínculo entre
escuela y tecnologías para pensar su hipótesis? ¿Qué relaciones pueden
pensarse entre el lugar central que ocupó el debate por el acceso a tecnologías
digitales durante la pandemia como horizonte de igualdad y su hipótesis? ¿Qué
formas tomaron esos debates con la vuelta a la presencialidad en el marco del
DISPO? ¿De qué manera la estrategia bimodal desplegada en muchos distritos
para la vuelta a la presencialidad se tensiona o dialoga con su hipótesis?

A la hora de realizar su intervención en el foro, y para facilitar la comprensión y la

lectura, les pedimos reponer en no más de dos renglones la hipótesis inicial
construida.

En caso de considerar que su hipótesis no tiene ningún punto de contacto con los
interrogantes esbozados, pueden tomar la hipótesis de un colega o algunas de las
seis desarrolladas en la primera clase.
Ir al foro

Material de lectura obligatorio

Dussel, I. (2020). “La clase en pantuflas”. En Inés Dussel, Patricia Ferrante y Darío
Pulfer (comp.) (2020) Pensar la educación en tiempos de pandemia: entre la
emergencia, el compromiso y la espera. Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
UNIPE: Editorial Universitaria.

Bibliografía de referencia
Brailovsky, D. (2020). Escuelas y tecnologías, ¿quién usa a quién? en educar en
Córdoba, N°37, junio 2020, año XV, ISSN: 2346-9439.

Caruso, M. y Dussel, I. (1999). La invención del aula. Una genealogía de las

formas de enseñar. Buenos Aires: Santillana.

Dussel, I.; Ferrante, P. y Pulfer D. (2020). “Nuevas ecuaciones entre educación,

sociedad, tecnología y Estado”. En Inés Dussel, Patricia Ferrante y Darío Pulfer
(comp.) Pensar la educación en tiempos de pandemia: entre la emergencia, el
compromiso y la espera. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: UNIPE: Editorial
Universitaria.

Selwin, N. (2017). Entrevista a Neil Selwyn, AIKA, Diario de Innovación y

Tecnología en Educación, 17 enero de 2017. Disponible
en [Link]
mcdonalds-las-escuelas-entran-empresas-tecnologicas/

Sibilia, P. (2012). ¿Redes o paredes? La escuela en tiempos de

dispersión. Buenos Aires: Ed. Tinta Fresca.

Clase 3. La dimensión afectiva de la tarea docente. Reconsideraciones

en tiempos de pandemia
Objetivos y contenidos

Objetivos
  Presentar distintas aristas y abordajes teóricos respecto de la dimensión
afectiva de la tarea docente.
 Problematizar el lugar de la cuestión afectiva en la agenda educativa
actual.

Contenidos

1. Las prácticas educativas y los afectos. La dimensión afectiva del trabajo

docente en perspectiva histórica.
2. Más allá de la agenda de la educación emocional.
3. Reconsideraciones de lo afectivo a partir de la pandemia.

Presentación
En marzo de 2020, cuando se dispuso el Aislamiento Social Preventivo y
Obligatorio (ASPO) y los edificio escolares se cerraron, la cuestión relacional se
erigió como el sostén fundamental de las experiencias educativas. Durante gran
parte del año pasado, y gracias al auxilio de alguna tecnología (desde un celular
hasta un cuadernillo, dado que ambos son "tecnologías" según lo trabajado en la
clase anterior), el establecimiento de vínculos entre docentes y estudiantes
permitió constatar que "había escuela" a pesar del registro material puesto en
suspenso. Luego, cuando se pudo pasar del ASPO al DISPO (Distanciamiento
Social Preventivo y Obligatorio) y se planteó la vuelta a la presencialidad para el
ciclo lectivo de 2021, el registro relacional también fue el que estuvo en el centro
de la atención, esta vez, a partir de los argumentos que enfatizaban la necesidad
de revinculación de niños, niñas y jóvenes con la escuela.

En otras palabras, podríamos decir que estos tiempos de pandemia han colocado
a la cuestión afectiva a la vanguardia de la escena: mientras que, en un comienzo,
los lazos afectivos habrían operado como el sostén a la distancia, luego, avanzado
el 2020, la necesidad de contacto y (re)vinculación se habría erigido como la
principal justificación del retorno a la presencialidad.

Ampliando un poco más la perspectiva temporal, es preciso decir que la cuestión

afectiva viene siendo tematizada en el ámbito educativo desde hace varios años.
En esta clase, vamos a explorar distintas aristas de la dimensión afectiva de la
tarea docente, en principio tomando algo de distancia de la actual coyuntura pero
en pos de tener herramientas para comprender y analizar este presente tan
complejo y difícil de encasillar.

En primer lugar revisaremos, en perspectiva histórica, cómo la labor de educar –a

partir de la noción de “entrega”– ha estado atravesada por la exigencia de ser
asumida afectivamente. Por otra parte, propondremos discutir una versión de lo
emocional que ha adquirido una fuerte presencia en el ámbito educativo en los
últimos años, que es la llamada educación emocional. En un tercer momento,
reflexionaremos sobre las llamadas economías afectivas del aula y el papel de la
afectividad en las enseñanzas y los aprendizajes a partir de la idea de momentos
de afecto pedagógico. Por último, sugeriremos algunas reconsideraciones sobre lo
afectivo docente en los tiempos que corren.

Lo que nos enseñó la pandemia:

Queremos comenzar este apartado retomando una idea presentada en la primera
clase de este curso. Al tematizar lo que nos está enseñando la pandemia se
incluía, entre otras, la siguiente constatación: "la docencia presupone saberes
específicos no reemplazables por buenas voluntades".

En efecto, la suspensión de las clases presenciales y la vida escolar alojada en los

hogares sucedida durante 2020 dejaron en evidencia que el apoyo de las familias
(aun el de las más dedicadas y disponibles), los dispositivos tecnológicos y los
programas informáticos no son suficientes para sostener la enseñanza, tarea que
requiere del dominio de saberes y metodologías adquiridas en el marco de una
formación sistemática.

En el transcurso de 2020 hubo quienes plantearon que la pandemia estaba

generando una revalorización de la docencia (Cfr. Terigi, 2020). Si bien es difícil
anticipar cuál será la apreciación social del magisterio una vez pasado este
acontecimiento inédito, lo cierto es que la situación actual está mostrando que,
para educar sistemáticamente a las nuevas generaciones, no alcanzan las
"intenciones nobles", la voluntad, las ganas y el esfuerzo.

VOLUNTARIADO

En 2017 tomó estado público una iniciativa que trascendió con el nombre
de voluntariado. En febrero de aquel año, frente al conflicto salarial docente que
amenazaba con retrasar el inicio del ciclo lectivo en la provincia de Buenos Aires,
algunas personas, vía Twitter, comenzaron a postularse como voluntarias para
cubrir a los maestros y las maestras que iban a sumarse al paro. Finalmente la
propuesta del voluntariado no se concretó, pero lo que nos interesa destacar en
esta clase es que esos ofrecimientos daban a entender que cualquiera –con
voluntad y ganas– podía asumir la tarea docente.

En un artículo llamado "La ideología del voluntariado", publicado en la revista

Anfibia, Damián Huergo y Marcela Martínez se preguntaban en aquel entonces:
"¿Por qué la posibilidad de que cualquiera devenga docente por un día no es
erradicada de pleno y, en cambio, resulta una opción de funcionamiento escolar
sometida a la discusión colectiva?", "¿qué sucede cuando un montón de gentes,
miles de gentes, creen que pueden convertirse en maestros de la noche a la
mañana?"

Creemos oportuno discutir la visión del magisterio subyacente a aquella iniciativa y

compararla con la que hoy circula en nuestras sociedades.
El artículo completo está aquí: [Link]
voluntariado/

A partir de la pandemia, podríamos pensar que la sociedad en su conjunto tomó

nota de que la docencia no es una actividad cualquiera y que no cualquiera puede
realizarla. Consideramos oportuno detenernos unos instantes a reflexionar sobre
el sentido de esta vieja expresión que parece haberse reactualizado. Y decimos
que es vieja porque ya estaba presente en algunos manuales de pedagogía que
tienen más de 100 años. Decía Rodolfo Senet en sus Apuntes de Pedagogía del
año 1912:

La misión de los educadores es de las más delicadas y no puede, por

consiguiente, quedar librada á [sic] cualquiera. No todos los sujetos están
habilitados para ser maestros, y en cambio, hay muchos que están inhabilitados
para serlo. Se necesita poseer un conjunto de condiciones de diversa índole para
poder ejercer el magisterio (1912, p.55).

El sujeto que persiga como fin el acumular dinero debe huir del magisterio; allí
perderá lastimosamente su tiempo; no se llega hoy, ni se ha llegado nunca y
probablemente no se llegará jamás á la fortuna por ese camino […] el magisterio
es una carrera para la cual se exigen condiciones que están muy lejos de ser
remuneradas aquí y en todas partes del mundo (p. 56).

(…) la misión de la educación es compleja y realizarla es tarea que reclama

tiempo, dedicación y conocimientos (p. 52).

Rodolfo Senet (1872-1938) nació y murió en Buenos Aires. En 1889 egresó como
maestro de la Escuela Normal de Profesores de la Capital. Fue maestro, director
de escuelas, inspector y profesor de la Universidad Nacional de La Plata. En
Argentina, fue uno de los impulsores, junto a Víctor Mercante, del positivismo en la
educación.

¿Qué quería decir Senet con la frase "no cualquiera puede ser docente"? La
afirmación conjugaba una reivindicación del cuerpo magisterial con una suerte de
advertencia. Es decir, con esa expresión, el pedagogo les avisaba a los
candidatos y a las candidatas al magisterio que tenían por delante una tarea
desafiante y compleja, que requería formación –pues solicitaba el dominio de un
conjunto importante de conocimientos y el manejo de estrategias para
transmitirlos–, pero también demandaba el cultivo de cualidades personales y una
férrea disposición, dedicación, tiempo y esfuerzo. Además, aclaraba Rodolfo
Senet, la disponibilidad requerida para incorporarse a la docencia no estaba a la
altura de las recompensas pecuniarias recibidas. Esto era así en todas partes del
mundo y, agregaba, era "una obligación moral" de los profesores advertirles esto a
quienes habían decidido dedicarse a esta carrera. Señalar, entonces, lo "no
cualquiera" (de la tarea y de quienes la asumían) legitimaba al colectivo docente,
pues reivindicaba su profesionalización, pero también lo exhortaba a darlo todo y a
entregarse al oficio sin medir las recompensas recibidas.
Como vimos, Senet describía la complejidad de la tarea educativa a partir de una
combinatoria de "tiempo, dedicación y conocimientos". Unos años más adelante,
en 1926, la revista La Obra, editada desde 1921 por iniciativa de un grupo de
maestros, ex alumnos de la Escuela Normal N° 2 de la Capital y conocida por su
adscripción al movimiento escolanovista, publicaba un texto dirigido al "Maestro"
en el que le solicitaba entregarse a la tarea educativa con "abnegación ilimitada"
[…], poniendo "más amor, más inteligencia, más tenacidad" en el cumplimiento del
oficio. Pero luego tomaba partido por uno de estos tres elementos y decía:

Más amor…. Pero, no te engañes: de nada sirven inteligencia y tenacidad, si no

las anima tu corazón con latidos vivificantes. Sábelo bien: podrá fallar la
inteligencia y también la tenacidad en el desempeño de tu oficio; pero nunca ha de
fallar el corazón. Si no tienes amor a tu tarea, a tus muchachos, es que no tienes
amor por tu propia persona. Abandona, pues, tu misión, que sin cariño, sin
dulzura, nada valdrá, y dedícate a otra cosa que pida menos emoción, menos don
de lágrimas. Jamás debe estar en retardo, en tu oficio, el ritmo de tu corazón.
Toda tu obra debe estar bañada por una gran piedad hacia los pequeños, por un
gran deseo de bien para los demás. Tenlo por seguro: muchas veces, tus
muchachos, alcanzarán tus lecciones, no por lo que pongas de inteligencia y de
voluntad, sino por los derroches de ternura que ellos adivinen en tus gestos, en tu
mirada, en todo tu ser. Cuando ellos intuyan el cariño, el inmenso amor que tienes
a tu oficio, elevado a la condición de arte, se sentirán más cercanos a ti, se
confundirán contigo en indestructible lazo y en la vida muchas cosas les podrán
ocurrir menos una: olvidarte.[…] (“Maestro”, La Obra, Año VI. N° 109, 1926, p.
109-110).

En este fragmento, con tono imperativo, se le advertía al docente que la tarea

educativa requería "don de lágrimas", un "corazón con latidos vivificantes",
"dulzura", cariño", "derroches de ternura" corporizados en gestos y miradas, y "un
inmenso amor por el oficio". Si tales disposiciones no se presentaban, había que
abandonar la profesión y dedicarse a otra cosa. Y, de manera certera, se afirmaba
que el éxito de las lecciones iba a radicar, no en lo que se pusiera de inteligencia y
voluntad, sino en el amor.

Como señalamos al inicio, el objetivo central de esta clase es reflexionar acerca

de la dimensión afectiva del oficio de educar. Pero, precisando un poco más,
deberíamos hablar de "dimensiones", porque lo afectivo docente no es unívoco
sino que se despliega en diferentes sentidos. Uno de ellos, presente en los
escritos que revisamos, es lo que podríamos llamar "la entrega a la tarea", es
decir, la disposición afectiva frente al trabajo de educar. Por otra parte, también
estamos notando que la cuestión afectiva no es una preocupación reciente; por el
contrario, hace más de cien años ya se tematizaba en los manuales de formación
y en las revistas educativas. Es importante no perder de vista esta perspectiva
histórica para advertir, entre otras cosas, si las tradiciones afectivas fundantes del
magisterio siguen operando y con qué fuerza.

ACTIVIDAD OPTATIVA
En este contexto peculiar, vale la pena que nos preguntemos por la actualidad de
los argumentos presentados en este primer apartado de la clase, tanto lo que
planteaba Rodolfo Senet en Apuntes de Pedagogía de 1912 como las
afirmaciones del artículo titulado "Maestro" publicado en La Obra en 1926. ¿Se le
solicita hoy en día al magisterio una entrega total e incondicional sin sopesar las
recompensas materiales? ¿Se le exige darlo todo y más? ¿Se sostiene que en
esta entrega afectiva radica, a fin de cuentas, el éxito de la tarea educativa?

La pandemia está sirviendo para que la sociedad en su conjunto reconozca

la expertise que supone la docencia y para revalorizar el tamaño y la complejidad
de la tarea educativa. Pero, ¿qué está pasando, en este marco, con este mandato
afectivo de entrega incondicional?

Les proponemos discutir este tema en un foro de intercambio.

Tomar distancia de la agenda de la educación emocional

En este apartado de la clase queremos situar un debate de gran actualidad. Desde
hace unos años, y como reflejo de tendencias internacionales, ha tomado fuerza
en nuestro país una perspectiva teórica, política y pedagógica llamada educación
emocional.

¿Qué es la educación emocional? Su objetivo principal es que los niños, las niñas
y los y las jóvenes aprendan a gestionar sus emociones recurriendo centralmente
a dos operaciones denominadas autoconocimiento y autorregulación. El
autoconocimiento solicita que el "yo" se auto-examine de manera reflexiva en pos
de reconocer sus sentimientos. La autorregulación se sirve de ese auto-escrutinio
para, en caso de identificar emociones confusas o alteradas, buscar apaciguarlas
y controlarlas.

La educación emocional se inspira en la noción de inteligencia emocional surgida

en los años 1990. Una persona inteligente en términos emocionales nunca se
sentirá abrumada por sus emociones sino que sabrá utilizarlas como
competencias y habilidades para el desempeño, tanto a nivel laboral como social.
Otro pilar de esta educación es la llamada psicología positiva. Esta rama de la
psicología surge como una crítica interna de la propia disciplina y plantea que las
tradiciones predominantes del campo han focalizado en las emociones negativas
(la angustia, la depresión) antes que en las que apuntan al bienestar. La
psicología positiva busca entonces corregir esta tendencia y, haciendo a un lado la
negatividad, concentra esfuerzos en la felicidad, la alegría, el optimismo. Esto
explica el énfasis en lo positivo postulado desde la educación emocional y la
solicitud de tener actitudes positivas, construir relaciones positivas y crear climas
positivos (cf. Abramowski, 2020).

En los últimos años, la perspectiva de la educación emocional comenzó a tener

presencia en el sistema educativo nacional a partir de legislaciones y
capacitaciones. Al mismo tiempo, empezó a ser fuertemente criticada por sus
estrechos vínculos con la racionalidad neoliberal. A continuación resumimos
algunos de los puntos que se le cuestionan:

1. Desde la educación emocional las emociones son consideradas entidades

objetivables, medibles, cuantificables, calculables, convertibles en
habilidades y competencias. Hay, aquí, una noción mercantilizada del
sentir.
2. La educación se entiende como sinónimo de regulación, control, gestión y
adaptación.
3. La división tajante entre emociones positivas y negativas intenta barrer con
las emociones difíciles, ambiguas, confusas o inesperadas.
4. La perspectiva de la educación emocional desacredita y desprecia el papel
que tienen el saber, la cultura y los conocimientos en el acto educativo,
construyendo falsos dilemas como el siguiente:

[…] para averiguar si es importante o no aprender a manejar las emociones,

reflexionemos sobre las siguientes preguntas. En el día de hoy, como parte de tu
rutina, ¿cuántas veces tuviste que sacar la raíz cuadrada de algún número?
¿Cuántas fechas de acontecimientos históricos debiste recordar o cuántos
conocimientos de biología te fueron indispensables para mantener tu adaptación?
Seguramente la respuesta a estas preguntas es cero o cercana a cero. Pero si te
pregunto: ¿cuántas veces debiste lidiar con una emoción en el día de hoy?, no
importa en el área en que te desempeñes ni dónde estés, seguramente me dirás
que muchas veces (Malaisi, 2012, pp. 28-29).

5. La recurrencia del prefijo "auto" (autorregulación, autoconocimiento) es una

invitación a examinar la interioridad que, entre otras cosas, pone entre paréntesis
aquello que da contexto al sentir. Para este enfoque, si una persona siente ira, no
importa indagar el motivo (y si acaso es una ira pertinente y oportuna) sino
aquietar esa emoción con técnicas de auto control.

6. La corriente de la educación emocional está en estrecha relación con el

emprendedorismo, el coaching y las terapias de autoayuda que proponen, como
modelo de comportamiento, hacer foco en el individuo y su voluntad. En este
sentido, se contribuye a responsabilizar a las personas –y al modo en que cada
quien gestiona sus emociones– de sus éxitos y fracasos.

En esta clase proponemos tomar distancia del enfoque de la educación emocional,

que entiende que el destino de las emociones es la regulación y la finalidad de la
educación, la adaptación, y lo hacemos abriendo el abanico de perspectivas
posibles para concebir la dimensión afectiva en las escuelas.

Las economías afectivas del aula y los momentos de afecto

pedagógico
Como venimos viendo, lo afectivo está lejos de ser algo acotado, simple, sencillo.
En este punto de la clase nos interesa explorar dos aristas: las
llamadas economías afectivas del aula y lo que una investigadora australiana,
Megan Watkins, denomina momentos de afecto pedagógico.

Las economías afectivas del aula

El trabajo áulico se sostiene, en gran medida, en un sutil pero muy efectivo

intercambio de gestos, miradas, disposiciones corporales y tonalidades de la voz.
Hablar de economías afectivas del aula implica, en principio, aceptar que el afecto
no se circunscribe a lo que las personas, en términos individuales, sienten. El
afecto es dinámico, se entreteje en las relaciones, se produce, circula, se acumula,
se distribuye.

En tiempos de pandemia y de cuerpos forzosamente distanciados, las economías

afectivas del aula se han puesto de relieve precisamente porque se trastocaron.
Cuando en 2020 se suspendieron las clases presenciales, advertimos en qué gran
medida nuestras maneras de enseñar se apoyaban en la gestualidad, en el
manejo de la voz, en los juegos de miradas, en definitiva, en lo que podríamos
llamar un estilo o una performance. Asimismo, tomamos nota de cómo la docencia
incluía una atenta lectura de la gestualidad de los y las estudiantes. Y la vuelta a la
presencialidad, al exigir distancia y barbijos, no implicó una restitución de las
viejas economías afectivas del aula.

En este punto, es oportuno traer algunas ideas del pedagogo norteamericano

Philip Jackson, quien sostiene que los docentes nos apoyamos mucho en lo que
llamó “inspecciones visuales” (2002, p. 85). Se trata de las persistentes búsquedas
de signos de interés, comprensión, concentración, aburrimiento a ser deducidas
de las expresiones faciales y las posturas corporales de nuestros/as alumnos/as.
En este sentido, el movimiento de asentir con la cabeza o fruncir el ceño, el gesto
de levantar las cejas o bajar los párpados, la evitación de la mirada o la retracción
corporal fueron adquiriendo, en el ámbito educativo, interpretaciones específicas.

Dice Jackson que esas inspecciones visuales están motivadas por las
incertidumbres en la enseñanza, o, mejor dicho, por nuestras tentativas de
mitigarlas. El pedagogo, además, pone en palabras una pregunta inquietante que
todos los que nos dedicamos a la tarea de educar nos hemos hecho alguna vez:
"¿Qué pasa en este instante dentro de la cabeza o la mente de las personas a
quienes enseño? ¿Entienden? ¿Me siguen?" (2002, p. 83) ¿Algo de lo que hice o
dije tuvo algún efecto en alguien? ¿Cuál ha sido mi influencia?

Hoy sentimos que las señales corporales nos faltan o que resultan escasas.
Durante 2020 nos preguntamos muchas veces qué había detrás de los micrófonos
silenciados y las cámaras apagadas (en el caso de contar con la posibilidad de
encuentros sincrónicos) o de los vistos “clavados” en los celulares, y anhelamos el
despliegue del lenguaje corporal, tanto del propio como del ajeno. Entre pantallas,
audios, materiales impresos y videos, tuvimos muchas menos certezas respecto
de nuestra llegada –palabra que en la jerga educativa quiere dar cuenta del
efectivo establecimiento del vínculo pedagógico– y se nos escurrieron de las
manos los viejos modos de constatar si los alumnos y las alumnas estaban –y de
qué manera– ahí. Y la actual presencialidad, con sus intermitencias y
complejidades, nos enfrenta a nuevas incertidumbres.

El texto de Jackson al que nos estamos refiriendo, que lleva por título
"Incertidumbres de la enseñanza", fue escrito hace alrededor de veinte años –sin
la pandemia en el horizonte– y buscaba desarmar con paciencia aquella fantasía
de pretender saber a ciencia cierta los resultados de nuestras prácticas. Frente a
las inspecciones visuales, por ejemplo, el pedagogo recordaba la capacidad de
simular (tanto propia como ajena) y las sorpresas (tanto agradables como
desagradables) que nos llevábamos al confiar ciegamente en aquellas señales. Y
remataba: "El destino de todos los que enseñan: de aquí a la eternidad,
incertidumbres a granel" (2002, p. 104).

El contexto actual es de una incertidumbre inusitada no solo respecto de los

resultados de la enseñanza. Sería oportuno, entonces, debatir si las ideas de
Philip Jackson aportan para mitigar y comprender las incertezas cotidianas de
nuestro trabajo (porque, ¿acaso antes de la pandemia sabíamos verdaderamente
qué les pasaba a los y las estudiantes?), o estamos ante un escenario que nos
enfrenta a desafíos inéditos y no nos alcanza con hacer las paces con la idea de la
incertidumbre como constitutiva de toda educación.

Los momentos de afecto pedagógico

A continuación, vamos a revisar la idea de momentos de afecto

pedagógico propuesta por Megan Watkins en un artículo que se llama “Indagar lo
afectivo: sintonizando su impacto en la educación” (2019).

En su escrito, la pedagoga cuenta que en una oportunidad observó una clase de

Lengua en la que la maestra fue pautando distintas actividades de escritura para
finalmente cerrar con la lectura en voz alta de las producciones de los estudiantes.
Relata Watkins que el primer niño que leyó fue aplaudido por sus compañeros de
manera espontánea: “En respuesta, Adrián sonreía radiante. Fue un momento
emocionante, no sólo para Adrián, sino para todos los presentes que juntos
disfrutaron de su éxito” (2019, p. 36). Y agrega:

Como observadora experimenté una emoción similar, atrapada en la alegría del

momento y consciente de que algo significativo había sucedido. El exceso de
afecto era palpable. La habitación estaba alborozada. Aunque de corta duración,
este momento tuvo un efecto duradero; es una situación que he revivido varias
veces. Para mí fue un momento de conciencia, de que algo efímero hecho tangible
podía ser objeto de una investigación que, capturado en el tiempo como kairos,
permitía un conocimiento particular. Me hizo tomar conciencia de las relaciones
pedagógicas entre el profesor y el alumno y los alumnos en su conjunto, y de una
especie de tejido conectivo, una interafectividad que fluye y refluye en el interior
del aula (2019, p. 36).

Luego, Watkins describe el trabajo de otra maestra que aseveraba tener “el mismo
sentimiento que los niños” en torno a ciertas actividades áulicas, y lo conceptualiza
como “una especie de sintonía afectiva dentro de la clase” (2019, p. 37).

El afecto que describe Watkins no es una emoción individual ni sucede por estar
pautado en el currículum. Tampoco es algo que los actores intervinientes
necesariamente pongan en palabras o tematicen. El afecto del que habla la
investigadora simplemente sucede, se produce en el aula cuando los presentes
están juntos, presentes, ocupándose de un tema en común que los reúne y
convoca.

En el siguiente fragmento de Ferdydurke, la novela que el polaco Witold

Gombrowicz escribió en 1937, vemos, a partir del humor y la ironía, lo que
señalábamos más arriba: el afecto no puede estar programado en el currículum.

“(...) ¿qué tenemos para hoy?—dijo (el maestro) con severidad, y miró el programa
—. ¡Ajá! Explicar y aclarar a los alumnos por qué el gran poeta Slowacki despierta
en nosotros el amor, la admiración y el goce. Así pues, señores, yo primero
recitaré mi lección y después ustedes recitarán la suya. ¡Silencio!—gritó, y todos
se inclinaron sobre los bancos, con las cabezas entre las manos, mientras el
Enteco abría discretamente el manual indicado; cerró los labios, suspiró, sofocó
algo en sí y empezó la recitación—: Ejem.... ejem.... ejem.... Entonces, ¿por qué
Slowacki despierta en nosotros la admiración, el amor y el goce? ¿Por qué
lloramos con el poeta cuando leemos el seráfico poema “En Suiza”? ¿Por qué,
cuando oímos las heroicas y grandiosas estrofas del “Rey espíritu”, cunde la
exaltación en nuestro pecho? (...) Ejem... ¿Por qué? Pues porque, señores,
Slowacki era un gran poeta. ¡Walkiewicz! ¿Por qué? Repita, Walkiewicz. ¿Por
qué? ¿Por qué el encanto, el amor; por qué lloramos, por qué hay exaltación,
corazón y hechizos? ¿Por qué, Walkiewicz? (...)

Los alumnos cortaban los bancos con sus cortaplumas y hacían bolitas de papel
para echarlas dentro del tintero. El maestro suspiró, se sofocó, miró el reloj y
continuó de esta guisa:

—¡Era un gran poeta! No lo olviden: ¡era un gran poeta! ¿Por qué amamos,
admiramos y gozamos? ¡Por un gran poeta! (...)

A estas alturas de la exposición, uno de los alumnos se movió con suma

nerviosidad y gimió:

—¡Pero si a mí no me encanta! ¡No me interesa! No puedo leer más que dos

estrofas y aun eso me aburre. Dios mío, socorro, ¿cómo me encanta, si no me
encanta? (...)
EL MAESTRO. ¿Cómo es que no le encanta, si le he explicado mil veces, Kotecki,
que le encanta? (...)

KOTECKI. A nadie sacuden. Nadie se interesa, todos se aburren. Nadie puede

leer más que dos o tres estrofas. ¡Oh, Dios! No puedo....

EL MAESTRO. Pero Kotecki, esto es imposible....., esto es inadmisible.... La gran

Poesía, siendo bella, profunda, inspirada, grande, no puede no conmovernos
hasta lo más profundo de nuestra alma.

KOTECKI. Pues yo no puedo. Y nadie puede. (Gombrowicz, 2004, p. 63-65)

Para Watkins, en ciertas ocasiones, tanto el tiempo como el espacio se ven

afectados por la intensidad del afecto (los espacios se impregnan, exudan afectos,
señala). Y esto se hace tangible y observable en el marco de su investigación.

Watkins destaca una noción de tiempo que los griegos denominaron Kairos y que
remite, no al tiempo lineal y que transcurre, sino a la intensidad del momento
presente. Otra vez, la pregunta por las prácticas educativas en el contexto de la
pandemia se impone: ¿Son posibles estas experiencias en tiempos de pandemia?
Dicho de otro modo, ¿es posible estar afectivamente presente sin estar
físicamente presente? ¿Se dan momentos de afecto pedagógico en contextos tan
alterados como los actuales?

Creemos importante poder recorrer estas y otras preguntas. Como decíamos al

inicio de la clase, desde marzo de 2020 se ha dicho una y otra vez que lo afectivo-
vincular resulta central para lograr la continuidad pedagógica. Pero, ¿qué quiere
decir eso? ¿Advertir que en las aulas (presenciales y virtuales) circulan y se
producen dinámicas afectivas? ¿Sostener el placer por la enseñanza y el
aprendizaje y abogar por los momentos de afecto pedagógico? ¿Entregarnos a la
tarea dándolo todo, de manera incondicional?

ACTIVIDAD OBLIGATORIA

Es importante advertir que, en el campo educativo, hay distintas posiciones

teóricas respecto de la cuestión afectiva y emocional, que se trata de un tema
polémico y debatible y que tiene consecuencias en la política educativa.

Les sugerimos repasar en qué se hace hincapié en cada apartado de la clase

respecto de lo afectivo y lo emocional; qué se plantea respecto del oficio de
educar, de las relaciones interpersonales, de las conductas, de la disciplina, del
saber, de la enseñanza, de los cuerpos, etcétera.

Les proponemos que en el espacio del foro compartan brevemente una

anécdota o situación escolar (personal o de terceros) que se haya producido
en estos tiempos de pandemia, y que analicen su “dimensión afectiva” a
partir de los aportes que brindan esta clase y la bibliografía obligatoria.

Cierre: reconsideraciones de lo afectivo en tiempos de

pandemia
Para cerrar esta clase, nos gustaría presentar una serie de ideas sobre lo afectivo
en nuestro ámbito para, luego, dejar abierta la pregunta sobre la peculiaridad de
este tema en tiempos de pandemia.

En primer lugar, no nos parece oportuno considerar a lo afectivo como una

materia, un contenido o un asunto a trabajar o algo a reponer. Lo afectivo no es
una cosa o una sustancia, algo que sobre o que falte. Tampoco es un recurso o un
instrumento o un asunto que requiera de una alfabetización o de un
entrenamiento.

Si volvemos a la idea de Megan Watkins de momentos de afecto

pedagógico vemos que lo afectivo funciona como una dimensión tácita de nuestra
tarea y no como algo que ocurre porque se planifique o se prepare. Lo afectivo
simplemente sucede, más específicamente, sucede por añadidura mientras
sucede la educación. En este sentido, es más bien una evidencia, algo que
constatamos cuando acontece, y no algo que se pueda aislar,
calcular, contenidizar o curricularizar, y, mucho menos, gestionar.

Lo afectivo docente, desde esta perspectiva que estamos proponiendo, es el

resultado de tomar la decisión y asumir la responsabilidad de educar y de sostener
la transmisión. Tiene que ver con la disponibilidad, la atención y el aprecio por
los/as destinatarios/as de la enseñanza. Y también tiene que ver con la afición o
curiosidad por aquello que media en la relación con los/as destinatarios/as, es
decir, con la afinidad por lo que se quiere transmitir: las letras, los números, los
ríos, las canciones, las revoluciones y tantas otras cosas que son objeto de
enseñanza y aprendizaje. Lo afectivo tiene que ver con querer que a los alumnos y
las alumnas les pase algo con lo que tenemos para ofrecerles.

Lo afectivo docente tiene que ver con el deseo, con el deseo de enseñar y con
habilitar espacios para que los y las estudiantes puedan establecer una relación
con sus propios deseos.

No creemos que lo afectivo sea algo que "venga con uno", o que haya personas
"nacidas para" o con una suerte de don. Esto que llamamos lo afectivo –el deseo,
el aprecio, la afinidad por ciertos saberes, la disponibilidad– es la respuesta a la
pregunta respecto de por qué los educadores y las educadoras estamos ahí.
Respuesta compleja, inconclusa, que está siempre respondiéndose, que mezcla
razones y sinrazones.
En estos últimos meses se viene insistiendo con la importancia de lo afectivo en el
contexto de la pandemia, y no faltan quienes depositan allí el éxito de lo que
estamos haciendo. Si efectivamente tiene, como se dice, tanto peso, resulta
inminente abrir este significante, poder preguntarnos qué entendemos por lo
afectivo, toparnos con su complejidad, advertir que tiene diferentes aristas y que
hay sobre el tema posturas contrapuestas y una discusión muy candente.

Para terminar, creemos importante tener en cuenta que, aun encontrando para lo
afectivo una definición que nos guste y nos convenza, no deberíamos
embelesarnos con este rasgo de la tarea. Creemos que las palabras claves, para
cuando pase el temblor, son unas que sabemos todos: la educación y la
enseñanza.

Material de lectura
Watkins, M. (2019). Indagar lo afectivo: sintonizando su impacto en la
educación. Propuesta Educativa. Año 28. N° 51. (pp. 30-41). Recuperado de

[Link]
[Link]

Bibliografía de referencia
Abramowski, A. (2020). La educación emocional frente a la irrupción de lo
inesperado. En Zelmanovich, P. y Minnicelli, M. (coords). Resistidas y desafiadas.
Las prácticas en las instituciones entre demandas, legalidades y discursos. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales -
FLACSO.

Gombrowicz, W. (2004). Ferdydurke, Buenos Aires: Seix Barral.

Jackson, Ph. (2002). Práctica de la enseñanza. Cap. 3: “Incertidumbres de la

enseñanza” (pp. 79- 104). Buenos Aires: Amorrortu.

Malaisi, L. (2012). Cómo ayudar a los niños de hoy. Educación emocional. San
Juan: Educación Emocional Argentina.

(s/a) (1926). “Maestro”. La Obra. Año VI. N° 109. Buenos Aires: La Obra.

Senet, R. (1912). Apuntes de Pedagogía. Buenos Aires: Cabaut y Cía editores.

Terigi, F. (2020). Cuando no ir a la escuela es una política de cuidado: reflexiones

sobre un suceso extraordinario”, en Noticias UNGS, Universidad Nacional de
General Sarmiento. Recuperado de:
[Link]
politica-de-cuidado-reflexiones-sobre-un-suceso-
extraordinario#.[Link]

Clase 4. La cercanía de la presencialidad, el cuidado en la distancia:

resignificaciones (necesarias) en tiempos de pandemia
Objetivos y contenidos

Objetivos

 Propiciar una instancia de reflexión y conversación en torno al cuidado

como política pública en un contexto de pandemia.
 Problematizar sobre la ética del cuidado como un posicionamiento político
potente para pensar la tarea docente.

Contenidos

 El cuidado como política pública: sus dimensiones y abordajes.

 El cuidado como una dimensión central del bienestar y del desarrollo
humano.
 La ética del cuidado. La enseñanza como política de cuidado.

Introducción
“Mi amigo dice:

Vivo un tiempo desesperante.

El pensamiento que me abriga no me abriga.

Y el pensamiento por venir aún no se anuncia”

Marcelo Percia
Tiempo desesperante…

Un tiempo que no nos enseñaron a conjugar, pero que será necesario continuar
aprendiendo, para poder construir algunas alternativas que nos permitan atravesar
este tiempo de “temblor”.

La primera clase de este curso nos acerca a un pensamiento por venir que sí
estamos en condiciones de anunciar: “nos toca ser la generación de docentes que
debe volver a imaginar cómo garantizar el derecho a la educación en el contexto
de la pandemia y sus consecuencias”. El resaltado es nuestro, porque esa
invitación a imaginar no resulta un hecho menor. La imaginación, el pensamiento,
la creatividad, la posibilidad de inventar, son actos de resistencia, son acciones
que se despliegan como un modo de defendernos y de preservarnos de aquello
que se presenta adverso, hostil e intolerable. Dice el filósofo francés Gilles
Deleuze que pensar es crear y crear es resistir: eso a lo que se resiste no es –
nada más ni nada menos– que a la muerte.

Algunas consideraciones a manera de preludio

¿Qué les ofrecemos a través de esta clase para seguir en conversación con cada
una/uno de ustedes? Se trata de compartir algunos aportes teóricos que nos
permitan pensar qué implica hablar de políticas de cuidado, y su estrecha relación
con ese acto de resistencia, de imaginar cómo continuar garantizando el derecho
a la educación de todas y todos. Si pensar es resistir a la muerte, pensar
teóricamente es tener la posibilidad de acceder a una “caja de herramientas”, que
nos permita comprender el momento que atravesamos.

Una caja de herramientas que no pretende formar un sistema, sino un conjunto de

instrumentos dispuestos a servir, a funcionar, una búsqueda sobre situaciones
dadas. Sistemas abiertos que permitan el juego de la teoría-práctica que no se
puede cerrar en totalizaciones y unificaciones disciplinares y categoriales. No hay
teoría, sino localizada y situada. Es desde las particularidades y los obstáculos
específicos de la práctica que recurrimos a un nuevo punto teórico, del mismo
modo la teoría es el resultado de la articulación entre una práctica y otra. El pensar
la práctica como un conjunto de conexiones de un punto teórico con otro y la
teoría como un empalme entre prácticas habla de un equipaje ligero, móvil y
dinámico orientado a la eficacia en tanto nos permite leer e intervenir, y el
desprejuicio apunta a abandonar la rigidez y el esquematismo del “aplicacionismo
teórico”. (Korinfeld, 2017, p. 37)

Medidas de protección. Protecciones a medida

Despedimos y recibimos los años en un mismo instante, instante que se vuelve
ocasión de revisar “eso que pasó” y proferirnos deseos en relación con el año que
comienza. En ese ritual que repetimos todos los meses de diciembre, sin lugar a
dudas “la salud” siempre aparece en el repertorio de deseos. Sin embargo, a
pesar de esta “unanimidad deseante”, el año 2020 comenzó poniendo en jaque la
salud mundial.

Aquello que veíamos en formato de noticias sobre el brote de una nueva cepa de
coronavirus en un lugar muy lejano rápidamente estaba golpeando las puertas de
todos los continentes. Con la misma rapidez, comenzaron a circular una serie de
medidas que debíamos poner en práctica para lograr que la enfermedad causada
por este virus: COVID-19, no nos alcance. Esta situación sanitaria mundial, con
status de pandemia fue intempestiva y novedosa, –por tratarse de un virus
desconocido- situación que colaboró en la propagación de información sin soporte
científico. Prontamente, la comunidad científica fue desmantelando todas esas
prácticas que circulaban como “creencias” y en la actualidad sabemos que existen
una serie de medidas de protección básica en la prevención de contagios de
coronavirus que son insoslayables, y que se actualizan periódicamente sobre la
base de las conclusiones científicas que se extraen a medida que la epidemia
evoluciona. Aquellas medidas de protección, se transformaron en prácticas, que
hoy forman parte de lo que podríamos nombrar como la protocolización de la vida
cotidiana.

Los protocolos establecidos –y por establecer– cobran vital relevancia, dado que
son los que instauran los marcos a través de los cuales es posible continuar con
nuestras vidas.

Pedro Cahn –médico argentino especializado en infectología y asesor del comité

de expertos del Ministerio de Salud de la Nación– expresaba en los momentos
iniciales de esta situación sanitaria: “La respuesta a esta pandemia es conjunta y
solidaria, la única forma de vencerla es cuidándonos entre todas y todos” (2020, p.
22)

Esta enunciación traspasa la idea de un protocolo, y va más allá de las nociones

de prácticas de prevención; nos invita a pensar que vivir es mucho más que
conservarse con vida y que conservar la vida es mucho más que cumplir con una
serie de normas y medidas establecidas.

Sus palabras nos ayudan a inaugurar la noción sobre la que nos interesa
reflexionar en esta clase: El cuidado, pensado y concebido a través de
acciones conjuntas y solidarias.

Seguramente por un largo tiempo, esta palabra seguirá inundando nuestro

vocabulario cotidiano. El mensaje “Si vos te cuidas, nos cuidas a todxs” imbrica
una acción que, desde lo singular, hace posible lo colectivo. El Aislamiento Social
Preventivo y Obligatorio (ASPO) en un primer momento y el Distanciamiento
Social Preventivo y Obligatorio en el presente, son políticas de cuidado. “Si vos te
cuidas, nos cuidas a todxs” es una provocación para comprender que a la acción
de cuidar le es intrínseca la construcción de un nosotrxs que le otorga condición
de posibilidad. Hablar de “vida o muerte”, no es lo mismo que hablar de vivos y
muertos; estos son amigas/amigos, abuelas/abuelos, parejas,
compañeras/compañeros, son historias, nuestras historias.

Cuidar es mucho más que una medida de prevención

Es preciso, aunque pueda resultar obvio, considerar que cuidar alude a una
acción, y una acción implica movimientos. Para cuidarse o para cuidar a otro, algo
hay que hacer, algo tiene que moverse. Ahora bien: ¿Qué es aquello que se pone
en movimiento? En los primeros años de la vida humana, deben desplegarse una
serie de cuidados que resultan primordiales para la preservación de la vida,
relacionados fundamentalmente con el alimento, el abrigo y la higiene. La absoluta
dependencia con la que nacemos requiere que otros se ocupen de proveer estos
cuidados. Dijimos que esto puede resultar obvio, pero nos parece necesario
recuperarlo, dado que, al mismo tiempo que se proveen estos cuidados, se
construye una complejísima trama de vínculos y relaciones sociales, las que a su
vez determinan aspectos tanto de la forma como del contenido de esos vínculos.
(Quiroga, 1994).

Laura Santillán, doctora en Antropología e investigadora del CONICET, investiga

sobre temas vinculados a las formas contemporáneas de intervención social y
estatal en la crianza, el cuidado infantil y las formas de vida familiar.

Al respecto, advierte que, sobre estos temas, es prioritario hacer ejercicios

de desnaturalización, lo cual significa reponer el carácter social, cultural, histórico
y también político que contienen. Para hacer lugar a ese proceso
de desnaturalización en relación con políticas de cuidado, no podemos dejar de
mencionar que la perspectiva forjada por el feminismo contribuyó, sobremanera, a
revisar esa tendencia que nos hace pensar “lo familiar” –y con ello la crianza y el
cuidado– reducido a vida privada. (Santillán, 2017)

¿Qué situaciones/hechos de la vida cotidiana, y que podríamos nombrar como

habituales, nos pueden iniciar en ese camino de desnaturalización?

Una posible respuesta viene de la pluma de las sociólogas argentinas Eleonor Faur y
Elizabeth Jelin, que en el año 2013 aportan una interesante mirada sobre las prácticas
sociales cotidianas que nos afectan a todas y todos, y que tienen una relación directa con
la estructura de desigualdades de clase y con las políticas públicas. Todas y todos
necesitamos ser cuidadas y cuidados, pero no de la misma manera, dado que estos
cuidados dependen de contextos y/o circunstancias relacionadas con diferentes etapas de
la vida, situaciones de dependencia producidas por alguna condición discapacitante o
problema de salud –entre otras–. En estos contextos es donde el cuidado revela con
mayor visibilidad sus dimensiones económicas, sociales, culturales, políticas, y se
manifiestan los modos en que se entraman las acciones de las instituciones que se
ocupan del cuidado de otras y otros: las familias, las instituciones públicas (profesionales
de salud y educación). En todos estos espacios hay cuidadores y cuidadoras
especializadas/os y rentadas/os.
El cuidado es, sobre todo, un trabajo, se realice o no de manera remunerada.

La potencia de esta afirmación encierra, pero no clausura, la idea de que cuidar es

un acto, que implica una acción, un trabajo, y que esto se encuentra
estrechamente relacionado con la vida y con los modos de vivir. Una aparente
paradoja se presenta, y es que en este contexto de pandemia que atravesamos,
el cuidado: el tuyo y el de los otros, depende en gran medida de la posibilidad de
poner en pausa nuestras vidas cotidianas. Decimos aparente, porque poner en
pausa no significa no hacer nada, sino todo lo contrario, podría ser la posibilidad
de intentar aprender a habitar un “mientras tanto”, un modo de inventar un tiempo
entre eso que vivimos y el porvenir.

“Quédate en casa” fue una expresión que se embistió de romanticismo, aludiendo

a ese deseo que se persigue cuando se pasan muchas horas fuera de la casa
trabajando: dedicar tiempo de juego a los más chicos, mirar series y películas,
aprender a cocinar, hacer arreglos en la casa, se sumaban a una lista de cosas
que develan, por oposición, los derechos vulnerados de quienes trabajan de
manera precarizada, de quienes no tienen trabajo, de quienes no tienen una
vivienda, de quienes no cuentan con los capitales materiales para acceder a los
servicios de internet, redes sociales y hacer uso de ellos.

Una dimensión inconmensurable. La ética del cuidado

Cercano a finalizar el año 2020, en ocasión de una conferencia del profesor Joan-
Carles Mèlich, “Ética del Cuidado”, (una conversación muy oportuna para pensar
aquel presente) advertimos, una vez más, cómo las expresiones artísticas pueden
ayudarnos a significar esto que venimos presentando teóricamente. Esta pintura
es un cuadro del pintor y grabador español Francisco de Goya (1746-1828)
denominado Goya a su médico Arrieta (1820); se trata de un óleo en el que Goya
materializa el agradecimiento a Arrieta por haberlo salvado de una terrible
enfermedad. Joan-Carles Mèlich interpreta esta obra, y con ella nos ayuda a
pensar sobre la ética del cuidado.
El doctor Arrieta con una mano, le ofrece a Goya una medicina. Esta figura
podemos pensarla como reflejo de aquellas acciones de las que hablábamos
anteriormente, que atienden a las medidas de prevención del contagio de un virus;
podríamos decir, la aplicación de ciertos protocolos. Con la otra mano, aquello que
Arrieta le ofrece a Goya es un gesto: apoyando la mano sobre su hombro, ofrece
una relación, un vínculo que quiere decir “estoy acá, te acompaño, te cuido”. Este
gesto no se relaciona con la medicina, sino con la presencia de otro.

“…el cuidado desde una dimensión ética, es estar ahí, es acompañar” (Mèlich,
2020)

De este modo, si hacemos lugar al interrogante sobre el modo en el que debemos

acompañar, no habría manera de tipificar, porque cuando este modo de estar ahí,
presente, acompañando se protocoliza, deja de ser ético.

Aquello que antes mencionamos como cuidados que garantizan la preservación

de la vida, son a la vez lo que Joan-Carles Mèlich llama “la herencia de una
gramática compuesta de signos, símbolos, gestos y normas; herencia que se
configura a partir de un conjunto de relatos, de narraciones que hacen que cada
uno de nosotros exista en el mundo y lo habite de una determinada
manera” (Mèlich, 2020)

La dimensión ética alude fundamentalmente a una renuncia, a una postergación

de sí para hacer lugar a otro. De manera que aquellas medidas de prevención que
requieren explícitamente de una renuncia (no salir de casa, más que para lo
estrictamente necesario, por ejemplo) son las que expresan francamente esta
dimensión del cuidado.

El cuidado del otro puede ser definido por aquello que no es: el “descuido del
otro” esto es: la pérdida del otro, la masacre del otro, la desaparición del otro. El
cuidado del otro implica soportar y sostener los dilemas que se nos presentan en
las “relaciones de alteridad” entendiendo que son relaciones que se presentan
como una irrupción, como algo que altera y muchas veces invierte, subleva eso
que venía siendo de una determinada manera. Aquí seguramente ustedes puedan
pensar innumerables ejemplos en los que hayan debido reflexionar e interrogarse
intensamente respecto de lo inédito de algunas situaciones producidas en la
virtualidad. (Skliar, 2008, p.18)

Esos dilemas, esas situaciones inéditas a las que nos venimos enfrentando y que
a diario nos colocan en posición de preguntarnos ¿Qué hacer?, dado que aquello
que se presenta no se corresponde con el repertorio de “lo sabido”, son la
antesala de decisiones que se sostienen justamente en ese desconocimiento. El
desconocimiento es la condición para asumir posiciones de responsabilidad.
En la tercera clase, esta idea se expresa de la siguiente manera ¿la repasamos
juntas/os?: “lo afectivo docente, desde esta perspectiva que estamos proponiendo,
es el resultado de tomar la decisión y asumir la responsabilidad de educar y de
sostener la transmisión. Tiene que ver con la disponibilidad, la atención y el
aprecio por los/as destinatarios/as de la enseñanza”.

La posición ética no se emparenta con hacer aquello que está bien, sino con
preguntarse acerca del alcance de las decisiones que tomamos y la
responsabilidad implicada en cada acto, aunque en ocasiones esto requiere cierto
movimiento a contrapelo de las normativas.

Carlos Skliar (2018) nos invita a pensar que el “cuidado del otro” supone,
entonces, la deconstrucción de esa imagen determinada y prefijada del otro, de
ese supuesto saber acerca del otro, de esos dispositivos racionales y técnicos que
describen y etiquetan al otro.

La trama de este apartado se anuda con las líneas del apartado precedente, sobre
las acciones de cuidado y su estrecha relación con la vida privada y doméstica
protagonizada por las mujeres. Al respecto, la filósofa y psicóloga feminista
estadounidense Carol Gilligan plantea que la amenaza sobre la ética del
cuidado recae sobre las posiciones de poder del patriarcado, e insiste en la
necesidad de universalizar las obligaciones del cuidado. El cuidado y la asistencia,
subraya, no deben ser asuntos de mujeres, sino intereses humanos (Gilligan,
2013).

Sobre la posibilidad de interrogarnos sobre nuestras acciones de cuidado, nos

propone invertir el interrogante por nuestra capacidad de cuidar de otros, y lo hace
de la siguiente manera:

En vez de preguntarnos cómo adquirimos la capacidad de cuidar de otros, cómo

aprendemos a adoptar el punto de vista del otro y cómo superamos la búsqueda
del interés propio, nos vemos impelidos a cuestionarnos cómo perdemos la
capacidad de cuidar de otros, qué inhibe nuestra facultad de empatía y nuestra
sensibilidad hacia el clima emocional de nuestro entorno, por qué somos
incapaces de percibir la diferencia entre estar o no estar en contacto y, lo que
resulta aún más doloroso, cómo perdemos la capacidad de amar. (Guilligan, 2013
p.13)

¿Qué puede la Escuela, mientras todo tiembla?

"No podemos no temblar en el momento de pensar, de escribir y, sobre todo, de
tomar la palabra, en particular cuando a falta de fuerza y de tiempo, lo hacemos de
manera más o menos improvisada; y sobre todo cuando se trata de
interrogarse [...]

Es como si ‘yo’ se pusiera a balbucear, a hablar atropelladamente,

 a ya no encontrar ni formar sus palabras, como si el ‘yo’ tartamudeara" [...]

Jacques Derrida

Nos animamos a decir, sin balbucear, que existe una potencia en relación a la
escuela en este contexto. Es imposible soslayar el hecho que esta pandemia hizo
visibles, casi obscenamente, las desigualdades preexistentes, pero esa visibilidad,
esa desnudez, a la que han quedado expuestos las/los docentes, las familias y
las/los niñas/os y adolescentes (no tener internet, no tener celular, no tener
computadora, o tener una sola para todos los miembros de la familia; no contar
con alguien con el capital cultural/simbólico que acompañe en las tareas; hogares
en los que las/os pibas/es quedan solos porque los padres deben ir a trabajar –
porque de lo contrario no se come–; niñas y niños que en este contexto han
quedado presos de sus abusadores o violentadores) debe ser lo que permita
pensar otra cosa.

Eso que esta pandemia dejó ver, es lo que desde la escuela debemos poder mirar.

Dora Niedzwiecki, docente, psicopedagoga, doctora en Ciencias Sociales e

investigadora del Programa de Políticas, Lenguajes y Subjetividades en Educación
de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) nos acerca este
enunciado: “Para educar hay que diseñar políticas de cuidado”.

Vamos a destacar la palabra diseñar, porque consideramos que retoma aquello

que mencionamos en las líneas del comienzo: diseñar es crear, y crear es un acto
de resistencia. Lo fundamental, en palabras de esta autora es que, en ese diseño,
se contemplen las viejas/nuevas problemáticas que emergen de esta (y otras)
circunstancias y que no se circunscriben estrictamente a lo académico. Durante el
año 2020, los medios de comunicación, sobre todo, se ocuparon de instalar la idea
de “año perdido”, poniendo el acento en la presencialidad, en el rigor académico,
en el sistema de evaluaciones, y echando por tierra el enorme trabajo artesanal
que se realizó para seguir enseñando. Esto es muy peligroso, porque desmantela,
borra, aniquila, las acciones mínimas, cotidianas, que hicieron de soporte para
cuidar a los niños, niñas, adolescentes y sus familias.

Desde el análisis de Niedzwiecki, la gestión de las políticas de cuidado se debe

sostener de manera intersectorial y transversal, bajo el principio
de corresponsabilidad. Nos interesa destacar a este último porque es un concepto
amplio que contempla desde los marcos legales: Ley de Educación Nacional (Ley
N° 26.206), Sistema de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y
Adolescentes (Ley N° 26.061), Ley de Educación Sexual Integral (Ley N° 26.150)
–entre otros– hasta la organización de un grupo de WhatsApp para pasar las
tareas. Esta es la manera en la que un cuerpo normativo, se transforma en un
gesto, un protocolo de prevención de contagios en una acción de cuidado del otro.
El diseño de políticas de cuidado debe sustentarse en la pluralidad de voces de
quienes hacemos escuela, recuperando las experiencias mínimas que vienen
haciendo posible garantizar el derecho a enseñar y aprender.

Las políticas de cuidado constituyen acciones destinadas a garantizar el bienestar

físico y emocional cotidiano de las personas con algún nivel de dependencia […]
implica que el énfasis pase por la responsabilidad política que tenemos quienes
trabajamos en cada una de las capas que conforman el sistema educativo […]
Tanto las instituciones de educación como las de salud son instrumentos del
Estado. Desde las escuelas, y en función de ser las instituciones en las que el
Estado delega la enseñanza de los saberes socialmente legitimados, la ocasión es
propicia para superar dicotomías profesionales desde las cuales los chicos y las
chicas son observados, analizados y etiquetados de acuerdo con miradas
parciales de alumno o paciente y dar el paso conjunto para pensar y hacer con
otros un nuevo nosotros a partir del cual agentes de educación y salud veamos,
pensemos y actuemos articuladamente de modo responsable, profesional y
colaborativo. (Niedzwiecki, 2019)

La urgencia de este contexto puso de manifiesto un tipo de trabajo que, sin dudas,
no es nuevo para los docentes, aquello que la socióloga, ensayista, investigadora
y docente María Pía López nombra como la gestión de lo imprescindible. El modo
en el que se gestiona la emergencia, dice, supone la puesta en juego de las
concepciones que sostienen las acciones que se ponen en marcha y las imágenes
de una sociedad futura, el riesgo que radica la gestión en emergencia es que se
clausuren las preguntas sobre el tiempo que vendrá pasada la crisis.

Enseñar es cuidar
Las prácticas de enseñanza escolar tienen un espacio material asignado: el aula
(nos gusta decir el salón de clase) un espacio “continente” para nuestras/os
estudiantes. Un continente que tiene la condición de alojamiento, pero que no se
suscribe a sus propiedades materiales, sino a su capacidad de estar disponibles.
Esta es esencialmente la función del adulto, estar ahí, ser receptivo de las voces
de nuestras/os estudiantes. Se trata de una disponibilidad psíquica –interna–.
El estar disponible supone, en primer lugar, aceptación de las condiciones en las
que nos ha tocado vivir y trabajar, aun reconociendo las dificultades.

Contener no equivale a calmar, aun cuando escuchar y recibir lo que se dice tenga
como consecuencia la disminución de la ansiedad del grupo o del estudiante con
quien trabajamos. Como docentes tenemos una responsabilidad especial en la
generación de tales condiciones. Nuestro lugar es diferenciado, así como diferente
es también nuestra cuota de poder. Esto nos compromete éticamente de modo
particular a que nuestras intervenciones se orienten siempre a constituirse en una
ayuda y en la promoción del crecimiento de quien se forma (Mazza, 2020, p. 8)

Esa disponibilidad, no se subsume a rasgos de la personalidad, es una disposición

ética de cuidado del otrx. La disponibilidad hace necesaria una permeabilidad
hacia el otro, a través de la cual se construye aquello que Laurence Cornú llama
la confianza en las relaciones pedagógicas. No se trata de tener confianza, sino de
hacer confianza en la conducta futura de otro.

Estar disponibles, es hacer confianza. Estar disponibles es cuidar.

De muchas maneras, tal vez tantas como docentes habitan el territorio argentino,
nos mantuvimos en la premisa de garantizar el derecho de enseñar y aprender en
tiempos en que todo tiembla. Nadie dudó de la importancia de recuperar la
presencialidad en las escuelas, pero sabíamos que esto no era posible, sino se
daban ciertas condiciones de cuidado y de seguridad que alcanzaran a todas las
instituciones educativas.

Con la vacunación de los docentes en marcha y con una exhaustiva reformulación

de los rituales escolares, algunos en febrero y otros en marzo, volvimos a
encontrarnos en el salón de clases: “un regreso cuidado a la presencialidad”. Una
nueva organización del tiempo escolar. Todo –o casi todo- ha cambiado: horarios
de ingreso y egreso, horarios de recreos, re-organización de las áreas de
conocimiento, alternancia en los días de clases y una nueva organización del
espacio escolar que deviene de una de las principales medidas de cuidado y
prevención en tiempos de regresos: el distanciamiento. Un nuevo significante se
cuela en el vocabulario diario: las burbujas. Las “marcas” de la pandemia en la
escuela toman formas de cruces o líneas con cintas que indican cuáles son los
lugares que nos son vedados en el territorio escolar. El barbijo/tapabocas siempre
correctamente colocado en ocasiones se ha uniformizado. Se configuran nuevos
(aunque conocidos) rituales: nos medimos la temperatura, nos colocamos alcohol
en las manos y nos registramos en una planilla, que no es la de la asistencia.
Debemos evitar prestarnos las cosas y si lo hacemos debemos embadurnar todo
con alcohol (antes y después). Si manteníamos las ventanas cerradas para que no
hubiera elementos distractores, ahora debemos abrirlas para mantener ventilados
los espacios.

El regreso cuidado a la presencialidad en la escuela requiere de estas (y otras)

medidas protocolares que son necesarias para pensar en el CUIDADO del otrx.
Pero no podemos desconocer que son las/los docentes quienes deben ocuparse
que todo esto ocurra mientras ese encuentro se produce, y que de ninguna
manera es una tarea que puede pensarse, sino de manera colectiva.

Es vital ser cautelosos en relación con las apreciaciones que tenemos de este
presente: con un sistema de vacunación en marcha que prioriza a esenciales y
personas de riesgo, con mucho conocimiento en nuestro haber sobre este virus,
que aunque con nuevas mutaciones, ya no resulta tan desconocido, aún estamos
atravesando esta pandemia y cualquier atisbo de banalización es DESCUIDO.

Tomaremos algunas palabras del doctor argentino en Psicología Roberto Follari,

quien propone una “pedagogía del cuidado, para contrarrestar los discursos de
odio que conspiran contra la solidaridad en la pandemia”.
Frente a la prédica del odio y del antagonismo brutal que hoy muchos pregonan
desde la televisión, es notorio que la gran mayoría de la población toma prudente
distancia. No le es indiferente ese discurso, unos pocos lo asumen, pero la
mayoría prefiere el cuidado, prefiere la vacunación, prefiere la paciencia, la
solidaridad básica al menos para con los cercanos. No es poco. En tiempos en
que voces destempladas y en gritería llaman al caos, la mayoría prefiere el orden
familiar y barrial, la protección del hogar y de los suyos. Es base suficiente para
edificar lo que se trabaje en la escuela. (Follari, 2021)

La autora invitada a esta clase: Paula Canelo es Doctora en Ciencias Sociales

(FLACSO) y se las acercamos a través de un texto que nos invita a pensar cómo
esta pandemia puede ser una ocasión para reflexionar sobre el Estado que
queremos, y cómo lograr que sea capaz de producir y cuidar los intereses que nos
son comunes a todas/os: la solidaridad, la igualdad, y la responsabilidad del
cuidado de lo común.

Algunas ideas a modo de hilvanado

"Lo mejor para las turbulencias del espíritu, es aprender.

Es lo único que jamás se malogra. Puedes envejecer y temblar, anatómicamente

hablando; puedes velar en las noches escuchando el desorden de tus venas,
puede que te falte tu único amor y puedes perder tu dinero por causa de un
monstruo; puedes ver el mundo que te rodea, devastado por locos peligrosos, o
saber que tu honor es pisoteado en las cloacas de los espíritus más viles.

Sólo se puede hacer una cosa en tales condiciones: aprender"

Marguerite Yourcenar, Memorias de Adriano

Esta clase llegó a ustedes a través de la escritura, y es a través de la escritura que

nos seguiremos encontrando para conversar sobre el cuidado. Una conversación
también es política: uno decide qué decir, de qué modo, a quienes dirige el
mensaje, qué lenguaje utiliza, decide fundamentalmente qué callar. Hemos
tomado una posición a través de la escritura que comprende esta clase: una
posición ética, política, teórica y estética. Deseamos que algo de todo lo propuesto
haya provocado o les provoque, en otro tiempo, algún pensamiento, alguna idea,
alguna fuga que los invite a repasar –como hacemos en la escuela– cómo
continuar garantizando el derecho a la educación de todas y todos. En esta clase
lo hicimos desde el cristal de las políticas de cuidado.

Dijimos que las políticas de cuidado exceden cualquier cuerpo normativo y se

escapa a las protocolizaciones, que son vitalmente necesarias, pero no
suficientes. El cuidado tiene que ver con hacer lugar a la presencia de otro y
desde nuestro lugar como enseñantes asumir una posición de responsabilidad,
de disponibilidad, de solidaridad y de alojamiento del y hacia el otro.

Este tiempo requiere de una amplificación –como si se tratara de una gran pared
de parlantes– de las voces de quienes están poniendo el cuerpo a la enseñanza
en este regreso a la presencialidad en las aulas.

“Cuando pase el temblor no tiene que ver con la tierra, uno se refiere más bien al
temblor emocional, los miedos, las inconsistencias y las inseguridades que suelen
envolver a una persona que está atravesando una situación compleja. Me refería
más que nada a cuando pasa el temblor, cuando pasa toda esa sensación, ¿qué
es lo que queda?” (nos) dice Gustavo (Cerati) sobre la canción.

El historiador y filósofo argentino Ignacio Lewcowicz nos ayudará a cerrar –

provisoriamente– como si fuera un bis de la versión original: “lo que hay y lo que
queda no son sinónimos. Lo que queda remite al resto de una operación de
destitución” (2004) Pensar la escuela post – pandemia como lo que ha quedado,
sería hacer un borrón y cuenta nueva, cristalizaría esta idea circulante de tiempo
perdido, y economizaría los costos subjetivos que esto implica. Sería pensarla
como una ruina, como “lo que queda, de aquello que ha sido destruido, o de lo que
se ha degenerado” (Augé, 2003).

No debemos correr ese riesgo.

En cambio “lo que hay” –después de este temblor– refiere al ingenio, a volver a
pensar, acercarse a una situación para comprenderla, sin ánimos de encontrar “lo
que ya fue”, sino de entender el presente ligado y aventurando el porvenir.

Foro obligatorio de la clase 4

El recorrido de esta clase hizo varias “paradas” para resaltar el inconmensurable

alcance de las acciones de imaginar, crear, inventar a la hora de pergeñar
el tiempo por venir. En sintonía con eso, las/os vamos a invitar a escuchar una
canción, como un modo de poner en guardia nuestros sentidos, antes de realizar
la propuesta:

Disponible en [Link]

Parado en el medio de la vida es un tema que compuso David Lebón a principios

de los años setenta, pero que fue publicado recién en 1981. Pensamos que es una
canción muy vigente para que nos acompañe “de fondo” a fin de organizar unas
ideas antes de situarnos en el Foro y disponernos a continuar conversando.
Nuestra pretensión es que la canción los arrastre y que puedan dejarse
acompañar por los materiales disponibles.
La propuesta que les hacemos es continuar ahondando en torno al cuidado, la
enseñanza y la educación en este nuevo escenario que se configura con el
regreso a la presencialidad escolar. Les pedimos entonces que realicen una
crónica de ese primer, o primeros días en los que se produjo el regreso a las
escuelas. Puede tratarse de una crónica que se sostenga en la vivencia personal,
o bien en la observación/conocimiento/relevamiento de experiencias de otro/a.
Nos interesaría que en la crónica puedan focalizarse tanto en los aspectos que
consideren positivos como en aquellos que merecen ser cuestionados y
repensados de manera colectiva.

Después, y en párrafos aparte, les solicitamos que establezcan relaciones entre

esa crónica y los aportes de la clase y de la bibliografía obligatoria. Para eso, se
espera que al menos realicen dos citas textuales de los materiales.

Ahora bien: ¿Para qué les proponemos esta escritura en el Foro?

La escritura de estas crónicas puede ayudarnos a reconstruir un momento

inaugural en este contexto de pandemia, nos puede permitir explorar la vuelta a la
presencialidad en Argentina recorriendo diferentes lugares de nuestro país y
acercamos a las vivencias de otras/os docentes, explorando cómo entienden la
vuelta a la presencialidad en sus escuelas. Se trata de la articulación de un
pasado cercano con la lectura que construimos de ese hecho en el presente, para
comprender, e intervenir sobre nuestra “nueva” realidad escolar.

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Material de lectura obligatorio

Canelo, Paula (2020) Igualdad, solidaridad y nueva estatalidad. El futuro después
de la pandemia. El futuro después del COVID-19. ISBN 978-987-4015-13-6,
Argentina Unida.

Bibliografía de referencia
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Cornú, L. (1999). “La confianza en las relaciones pedagógicas”. En Frigerio, G.,

Poggi, M. y Korinfeld, D. (comps.) Construyendo un saber sobre el interior de la
escuela. Buenos Aires: Centro de Estudios Multidisciplinarios y Ediciones
Novedades Educativas.
Faur, E. C.; Jelin, E. (2013). Cuidado, género y bienestar: una perspectiva de la
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Faur, E. y Pereyra, F. (2018). “Gramáticas del cuidado”. En La Argentina del siglo

XXI. Cómo somos vivimos y convivimos en una sociedad desigual. Buenos Aires:
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(comps.) Trabajar en instituciones: los oficios del lazo. Buenos Aires: Ensayos y
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Buenos Aires: Programa Argentina Futura, Jefatura de Gabinete de Ministros.

Mazza, D. (2020). “Lo que la pandemia nos deja: una oportunidad para pensarnos
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Pedagogía, Secretaría de Asuntos Académicos de la Universidad de Buenos
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Mèlich, J.C. (2020). Conferencia de Joan-Carles Mèlich, Ética del Cuidado, XIII
Encuentro de Bibliotecas: Las bibliotecas y el cuidado de la vida, 22 de septiembre
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Ministerio de Educación de la Nación (2020). En las Escuelas: acompañar, cuidar,

enseñar, 1ª. Edición, Buenos Aires.

Niedzwiecki, D. (2019). Entrevista a Dora Niedzwiecki, Universidad Nacional de

Cuyo, 6 de febrero de 2019. Disponible en [Link]
alla-de-la-pedagogia-para-educar-es-necesario-aplicar-politicas-de-cuidado
Quiroga, A. (1994). Matrices de Aprendizaje: Constitución del sujeto en el proceso
de conocimiento. Revista Colección Apuntes. Ed. Cinco.

Santillán, L. (2017). “¿Quiénes educan a los chicos? Una mirada desde la

antropología sobre el cuidado, la enseñanza y la educación”. En Redondo, P. y
Antelo, E. (comps.) Encrucijadas entre cuidar y educar: debates y experiencias, 1ª
edición. Rosario: Homosapiens.

Skliar, C. (2008). El Cuidado del Otro. Argentina. Ministerio de Educación y

Tecnología. Disponible
en [Link]

Foro de cierre
Foro de cierre
En el curso hemos abordado un conjunto de tópicos como la vida escolar, el
vínculo con las tecnologías, el registro emocional y las prácticas de cuidado en el
contexto que la situación excepcional generada por la pandemia produjo dentro
del sistema educativo.

Por experiencia, formación y reflexión propia, ninguno de estos temas era

desconocido para ustedes. Por eso, y a modo de actividad final, les pedimos que
sumen al foro 3 (tres) “novedades” (ideas, conceptos, abordajes, etc.) que se
llevan de la cursada.

Es importante que en la resolución enfaticen lo que han aprendido aquí. ¿Qué

saben ahora que no sabían al empezar ¿Qué se llevan nuevo para emprender el
regreso a las aulas presenciales? ¿Qué “herramientas” adquirieron en su
transcurso?

Una vez que hayan respondido, podrán leer las respuestas de las y los demás
cursantes, ver los puntos de contacto y diferencias, y sumar una opinión si
quieren.

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