DIVERSIDAD, SINGULARIDAD, EXPERIENCIA. ¿Hablamos de lo mismo?
Silvia Duschatzky
En los tiempos en que todo puede ser dicho, en los tiempos en que el poder no
funciona por censura ni exclusiones discursivas ni disciplinamiento, asistimos a una
"fiesta" de la diversidad. Toda oportunidad es buena para poner en funcionamiento
los gestos políticamente correctos: Benetton elige negros, chinos, asiáticos, para
mostrar que sus productos son para todos o que el mercado democrático al fin reúne
lo que la historia ha enfrentado. Consejos publicitarios: la discapacidad está en
nosotros, haciendo referencia a las posibilidades invisibilizadas de ciegos o sordos.
Hemos pasado de una época de odios extremos y/o operaciones de homogeneización
de la condición humana a épocas donde pueden convivir el "respeto a la diversidad" -
serás como quieras ser, seré como quiero ser- y la activación de fundamentalismos.
Antes de continuar, una confesión. Escribir esta clase fue un problema. El texto base
fue escrito en colaboración con Carlos Skliar -colega argentino que reside en Porto
Alegre- a propósito de inquietudes y preguntas compartidas. Vía Internet fuimos
dando forma a un texto que luego dio la luz en una publicación que compilaron
Larrosa y Skliar. La idea originaria era poner en cuestión las retóricas sobre la
diversidad que inundaban las reformas educativas y daban forma al pensamiento
pedagógico políticamente correcto. Sin embargo, mientras releía las líneas que
habíamos escrito en función de repensar esta clase, irrumpían una serie de dudas o
tensiones que quisiera compartir.
¿Por dónde pasa hoy la problemática de la diversidad? O, mejor dicho, ¿es éste un
problema? Problemas hay y habrá muchos de muy diversa índole y color; pero para
nosotros, en este curso, ¿es éste un problema? y si lo es, ¿cómo formularlo?
El problema que insiste a lo largo de toda la propuesta es: cómo hacer escuela en
condiciones desinstitucionalizadas (no inexistentes, pero sí puestas en cuestión).
Nuestro problema es cómo pensar la transmisión en un suelo veloz, acelerado y
fragmentado. O, mejor dicho, cómo pensar la experiencia de hacerse sujetos, de
hacerse humanos, de decidir, de subjetivarse sin andamiajes fuertes de referencia
(llámese a éstos autoridad, adultos, ideología o ciencia, proyecto nacional). Y alguna
respuesta comenzó a dibujarse en torno a la pregunta sobre "la diversidad", palabra
que prontamente pondremos en cuestión.
Digamos que, fieles a nuestra problema, la pregunta por la "diversidad" es la pregunta
por la singularidad. La singularidad no es lo particular, no remite a la parte de un todo.
La singularidad es lo propio de una situación. Y ¿cómo saber qué es lo propio? Lo
propio no viene enunciado de afuera, lo propio no funciona por deducción, lo propio
no es esforzarnos por acomodar a los principios, verdades, ideologías o saberes, los
datos de un recorte contextual. Lo propio deviene de un movimiento ad-hoc del
pensamiento y sólo sabré si estamos por buen camino si las intervenciones del pensar
producen alteración, experiencia, en los que participamos de la situación.
La mirada singular no busca la individualidad, las propiedades ni los atributos, sino
los problemas específicos de una situación; aquello que hace obstáculo en el devenir,
aquello que requiere de una intervención subjetivante. Por ejemplo, pensemos en una
de las situaciones que debatíamos en el primer foro: un profesor da clases sobre los
derechos humanos; en ese instante, un grupo de alumnos le está robando.
¿Qué es lo singular acá: el robo a secas, decíamos que no, robos hubo y hay varios. La
singularidad de una situación es aquello que permite la experiencia del intercambio
entre docentes y alumnos en torno a un problema compartido y -en consecuencia- el
robo no hace más que revelar la imposibilidad de armar comunidad de hablantes. El
problema aquí, en palabras de Agamben, es que la Ley, la verdad, la consistencia del
enunciado, no se torna consistencia emocional y verdad para el sujeto. Esto hace
diferente a la situación analizada de cualquier otra situación de robo.
Digamos entonces que habitar -palabra amiga- una situación es habitar su
singularidad o -si se quiere- su diferencia. Por lo tanto, ¿cuál es el sentido de hablar
sobre la diferencia, la alteridad, lo singular, fuera de situaciones concretas?.
¿Y de qué situaciones podríamos dar cuenta?
Se me ocurre pensar en las madres adolescentes. Pero ¿cuál es el problema aquí? Sólo
lo es si la escuela sigue operando como si se tratara de anomalías, como si las chicas
que tienen ahí fueran las adolescentes de antaño que lentamente van asomando a la
experiencia de la sexualidad, que dependen de sus padres, que son vigiladas por los
adultos.
Se me ocurre pensar también en los chicos que se alcoholizan o consumen drogas, en
los que "desdramatizan" (en términos de un grupo de docentes) las situaciones de
robo, en los que ya ni llevan carpetas ni birome para escribir en clase.... Uds dirán "¿y
qué tiene que ver esto con la alteridad?". ¿Acaso se trata de aplaudir las borracheras o
legitimar que de ahora en más quien quiera robar lo haga? ¿Y qué tienen en común
estos ejemplos con las cuestiones con las que solemos asociar la diversidad: la
discriminación de género, étnica o de estado civil contra lo que se declaran los
bienpensantes progresistas?
En principio, que nada guardan en común los gays con los drogadictos, con los
alcohólicos o "ladrones"; o que la discriminación de género no es un problema del
mismo orden que los embarazos adolescentes. Que, a su vez, la condición de gay,
minoría cultural o mujer no es actualmente vergonzante, mientras que la del ladrón sí
lo es. Que en unos casos se trata de nuevas identidades que no ponen en juego la vida
social, mientras que en otros sí.
Esto es cierto, sin embargo reunimos todas esas situaciones porque lo que nos
interesa destacar es que la singularidad puede ser habilitada o cancelada, no por
proferir discursos más o menos democratizantes, sino en tanto seamos capaces de
capturar lo que irrumpe y demos lugar a experiencias de subjetivación.
Admitir, entonces, la diferencia es pensar lo que hace obstáculo en cada situación para
que la experiencia de "ser" humano tenga lugar. Y la experiencia de ser humano no es
un estado dado por la naturaleza ni por los aparatos de la cultura.
La caída es factible a cada paso, no en la pérdida del trabajo, pero sí en la impotencia
con lo que acontece; no en la destitución de la autoridad, pero sí en la imposibilidad de
producir alguna forma de autorizar la presencia para el otro; no en la disolución de los
referentes en que anclar, aunque sí en la imposibilidad de hacer sentido; no en la
ruptura de lazos instituidos (padre-hijo, maestro-alumno, jefe-empleado), pero sí en la
imposibilidad de armar alguna ligadura con el otro. No hay destino ni naturaleza ni
ontología que defina lo humano. Lo humano puede perderse, pero también
conquistarse. La existencia humana es sólo posibilidad y potencia, nos recuerda
Agamben y el modo en que se despliega es inmanente, situacional. No es menos
subjetivante la experiencia de la maternidad por acontecer en la adolescencia; lo será
en tanto no haya allí, en ese acto, una decisión de inscribirse en la nueva condición, de
hacerse cargo de la responsabilidad frente al otro.
Enunciémoslo así: la diferencia es lo que hace que una situación sea singular. La
diferencia es el movimiento de pensar lo inédito. La diferencia es lo que se separa del
reino de lo Uno (una manera de ser escuela, una manera de ser hombre, una manera
de hacer política) y abre la multiplicidad.
Dicho esto, pasemos revista a las diferentes formas en que la diferencia fue
interpretada en los discursos sociales y educativos.
El equívoco de la diversidad. Los enunciados de la alteridad.
Comencemos por el equívoco de la "diversidad". En primer lugar, hablar de diversidad
no supone ninguna ruptura respecto de los discursos homogeneizadores, no invita a
ninguna idea fuerte ni convoca a pensar la problemática de la diferencia.
Diversidad sólo implica más de uno, varios y distintos. Pero ¿Dónde está la novedad?
Siempre o desde tiempos inmemoriales hubo diversidad de especies zoológicas, de
genes, de colores, de objetos y –claro está- de personas. "Chocolate por la noticia"
dirían los chicos. En aquel shopping hay diversidad de ofertas, en esa fiesta hubo
diversidad de tragos y música. Si caminás por Mannhattan verás diversidad de gente
(negros, hindúes, yanquees, chinos y -¿por qué no?- homless junto a gente linda que se
pasea en limusinas).
En fin, la diversidad nos hace menos rutinarios, más cool.
¿Estamos en condiciones de afirmar que ciertos deslizamientos retóricos son en
realidad una revuelta del lenguaje etnocéntrico?
¿Que el llamado multiculturalista o la proclama a la tolerancia hablan de un abandono
de posiciones monológicas?
Intentaremos detenernos en las distintas formas en que los discursos sobre la
diversidad han tenido lugar en el pensamiento moderno y aún posmoderno y lo
haremos pensando sus correlatos en el sistema educativo.
Presentamos tres formas en que la alteridad ha sido enunciada, configurando los
imaginarios sociales sobre el otro:
"el otro como fuente de todo mal",
"el otro como sujeto pleno de un grupo cultural",
"el otro como alguien a tolerar".
Versión 1."El otro como fuente de todo mal".
"Llegaron para quedarse. Los extranjeros que invaden en silencio la Argentina ya son
más de 2 millones. En los hospitales públicos les quitan el turno a los argentinos"
Fragmento extraído de la revista La Primera, Buenos Aires, abril de 2000.
"¿Con qué cara enfrentaremos a nuestros hijos que verán arrebatada su bandera en
manos de un extranjero?". Texto firmado por 140 habitantes de Neuquén como
respuesta indignada al pedido de derogación de la resolución que les impide a los
extranjeros ser abanderados.
¿Será demasiado contundente afirmar que el "otro como fuente de todo mal" signó el
modo predominante de relación social durante el siglo XX? Hobsbawm, historiador
inglés, señala que este ha sido el siglo más mortífero de la historia, no sólo a causa de
la envergadura de los conflictos bélicos, sino por los genocidios sistemáticos
(matanzas étnicas, apartheid, dictaduras).
Sin embargo, no es sólo en la eliminación física que se realizó históricamente el acto
expulsor. La propia civilización desplazó la violencia externa a la coacción interna
mediante la regulación de costumbres y moralidades. Regulación que, lejos de
cualquier pensamiento maniqueísta, hay que situar en el contexto del aumento de las
cadenas sociales de interdependencia (Elías, 1987), pero también en el marco de los
dispositivos de construcción de sujetos y regímenes de verdad (Foucault, 1990). Es
decir, cuanto más "civilizados", más integrados, más respetables, mejor aceptados. En
sociedades disciplinarias, hacer propias las "verdades" emanadas de los dispositivos
de poder traía como ventaja ser reconocido por el poder.
La modernidad construyó, en ese sentido, varias estrategias de regulación y de control
de la alteridad que, sólo en principio, pueden parecer sutiles variaciones dentro de
una misma narrativa. Entre ellas: la demonización del otro; su transformación en
sujeto "ausente", es decir, la ausencia de las diferencias al pensar la cultura; la
delimitación y limitación de sus perturbaciones; su invención, para que dependa de
las traducciones "oficiales"; su permanente y perversa localización del lado de afuera
y del lado de adentro de los discursos y prácticas institucionales establecidas; su
inmersión en el estereotipo; su fabricación y su utilización para asegurar y garantizar
las identidades fijas, centradas, homogéneas, estables.
La alteridad, desde esta perspectiva, tiene un carácter imprevisible y -por lo tanto-
peligroso. En este sentido, las diferencias culturales suelen ser mejor explicadas en
términos de trazos esenciales y esencializados, considerados como constitutivos de la
naturaleza humana.
La modernidad estableció una lógica binaria a partir de la cual denominó e inventó de
distintos modos el componente negativo: marginal, indigente, loco, deficiente,
drogadicto, homosexual, extranjero, etc.
Esas oposiciones binarias sugieren siempre el privilegio del primer término y el otro,
secundario en esa dependencia jerárquica, no existe fuera del primero sino dentro de
él, como imagen velada, como su inversión negativa.
¿Cómo funciona la lógica binaria? De acuerdo con Rutherford, el centro expulsa sus
ansiedades, contradicciones e irracionalidades sobre el término subordinado,
llenándolo con las antítesis de su propia identidad. El otro simplemente refleja y
representa aquello que es profundamente familiar al centro, pero proyectado para
fuera de sí mismo. Por ello, cuando los binarismos son identificados culturalmente, el
primer término siempre ocupa, como dice MacCannel (1989), la posición gramatical
del "él", pero nunca del "yo" o de "tú", construyendo en la modalidad enunciativa su
posición de privilegio. Permite su eficacia y validez: garantiza su repetición en
coyunturas históricas y discursivas por completo diferentes; centra sus estrategias de
individuación y marginalización; produce aquel efecto de verdad probabilístico y
predictivo, que siempre debe ser excesivo para aquello que puede ser demostrado
empíricamente o explicado lógicamente.
Necesitamos del otro, aunque asumiendo cierto riesgo, pues de otra forma no
tendríamos cómo justificar lo que somos, nuestras leyes, las instituciones, las reglas, la
ética, la moral y la estética de nuestros discursos y nuestras prácticas.
Necesitamos del otro para, en síntesis, poder nombrar la barbarie, la herejía, la
mendicidad, etc., y para no ser -nosotros mismos- bárbaros, herejes y mendigos. Así,
como expresan Larrosa y Pérez de Lara, "la alteridad del otro permanece como
reabsorbida en nuestra identidad y la refuerza todavía más; la hace, si es posible, más
arrogante, más segura y más satisfecha de sí misma. A partir de este punto de vista, el
loco confirma nuestra razón; el niño, nuestra madurez; el salvaje, nuestra civilización;
el marginado, nuestra integración; el extranjero, nuestro país; el deficiente, nuestra
normalidad".
El otro diferente funciona como el depositario de todos los males, como el portador de
las "fallas" sociales. Este tipo de pensamiento supone que la pobreza es del pobre, la
violencia del violento, el fracaso escolar del alumno, la deficiencia del deficiente.
Zizëk (1998), pensador contemporáneo esloveno, analiza el ejemplo del judío para
mostrar cómo se despliega la fantasía ideológica de creer que allí -afuera de lo social,
en algún particular- se funda todo el problema. El truco del antisemitismo, dice,
consiste en desplazar las problemáticas sociales, económicas, políticas, culturales, a
un conflicto entre la sociedad -concebida como un todo armónico- y el judío -una
fuerza extraña que corroe la estructura de la sociedad-. ¿Qué hizo Hitler, se pregunta
Zizëk, para explicar a los alemanes las desdichas de la época, la crisis económica, la
desintegración social? Lo que hizo fue construir un sujeto aterrador, una única causa
del mal que tira de los hilos detrás del escenario y precipita toda la serie de males.
¿Y qué se hizo más tarde con la homosexualidad sino acaso depositar ahí el origen de
todos los conflictos morales?
¿Y qué significa prohibir a una niña chilena, como lo destaca el artículo de Página 12,
que sea abanderada en la provincia argentina en la que vive, sino ver en el extranjero
la contaminación de la pureza de la patria?
¿O qué otra cosa que depositar en el otro todo el mal, supone el rechazo a los "de
afuera" cuando se trata de defender las fuentes de trabajo locales?
Este tipo de operaciones consiste en licuar, disolver, la heterogeneidad de lo social,
condensando en una figura una serie de antagonismos de tipo económicos, políticos,
sociales, morales. Como si el hecho de nombrar un componente amenazador nos
alejara de la perplejidad que nos provocan las miserias terrenales.
La simple evocación de un culpable provee una sensación de orientación, en tanto
reduce a un objeto la complejidad de los procesos de constitución de lo social y de las
experiencias humanas.
Esta operación ideológica funcionaría disimulando una incongruencia que es
constitutiva de toda estructura social. A su turno, el judío, el extranjero, el drogadicto,
el homosexual, el pobre, aparecen encarnando la imposibilidad estructural de la
sociedad. El problema es que la sociedad no está incapacitada de alcanzar su plena
identidad a causa de los judíos, paraguayos, gitanos, negros, etc.
Lo que se lo impide es su propia naturaleza conflictiva.
Si invirtiéramos esta lógica, podríamos formular que la negatividad -el componente
disonante- no está en un sujeto portador de un atributo esencialista, ni siquiera es
necesariamente un disvalor; lo negativo es aquello que irrumpe para dislocar la
aparente normalidad. Por lo tanto, los antagonismos, situacionales y contingentes, no
se originan en ningún exterior social,más bien expresan la dinámica de las relaciones
humanas.
En educación, este mito constituyó el pilar fundacional. Sarmiento creyó que era la
barbarie el origen del drama argentino. Así, las acciones llevadas a cabo fueron desde
la eliminación física de gauchos y aborígenes hasta la constitución de sujetos
civilizados. A partir de aquí, el sistema educativo se pobló de oposiciones binarias,
colocando de un lado lo deseable, lo legítimo, y del otro lo ilegítimo.
La promesa educativa pretendió eliminar lo negativo, reencauzándolo: despojando de
palabra al chico conflictivo, al "mal" alumno, al "mal" hablado, devaluando el lenguaje
no oficial, rechazando estilos de vida diferentes, desautorizando la duda, juzgando de
irrespetuoso al que cuestiona los saberes legitimados.
En la educación, "el otro como fuente de todo mal" asumió distintas formas,
expresamente violentas o subrepticiamente excluyentes, pero todas implicaron un
intento por descartar el componente negativo, lo no idéntico, en palabras de Adorno.
Así, el sentido común se tornó indeseable frente al pensamiento elaborado; la
metáfora, sólo artificio del lenguaje frente a la rigurosidad explicativa de la deducción;
la emoción, devaluada frente a la razón; la estética, mera apariencia frente a la solidez
certera de la racionalidad; la sexualidad, pecaminosa frente a la mirada juiciosa de la
moral.
Pero ¿cómo opera hoy "el otro como fuente de todo mal"?
Me atrevería a decir que esta versión fue desplazada por otra: "el otro (o lo otro)
invisibilizado". Y la invisibilidad surge de la resistencia a pensar lo que irrumpe.
Invisibilizamos el problema de la autoridad cuando pensamos los robos o el consumo
adictivo como un delito o grave transgresión, sin advertir que si hay delito hay ley y si
no hay ley como marca subjetiva no se trata de delito sino de otra cosa.
Invisibilizamos el problema de nuevas subjetividades cuando insistimos en las
campañas anticonceptivas frente a los embarazos adolescentes, convencidos de que el
problema es la falta de información.
Versión II. "Los otros como sujetos plenos de una marca cultural"
"No te creen que sos argentino. Te dicen que sos brasileño, uruguayo, africano".
Cuentan dos jóvenes que son la sexta generación nacida en el país procedente de la
cultura afro. Clarín, agosto, 2002
"Tiene 13 años, es gitana y aunque lleva a Cristo como apellido, el 30 de noviembre
lloraba como una Magdalena frente al destacamento de la policía catamarqueña. La
gitana se negaba a casarse según habían convenido los padres del novio y los suyos
previa entrega de una dote de 50 mil pesos, tal como reza la tradición gitana.” Nota
publicada en Página 12, 2001.
Si los sujetos fueran plenas identidades conformadas en grupos culturalmente
homogéneos, este conflicto no se hubiera desatado. El estudio de las culturas
primitivas dio origen al mito del arquetipo cultural que sostiene que cada cultura se
funda en un patrón que otorga sentido pleno a la vida de todos sus miembros, como si
se tratara de redes perfectamente tejidas que todo lo atrapan.
Este mito de la consistencia cultural supone que todos los negros viven la negritud del
mismo modo, que los musulmanes experimentan una única forma cultural, que las
mujeres viven el género de manera idéntica. En pocas palabras, que cada sujeto logra
identidades totales a partir de únicas marcas de identificación.
El mito de la consistencia interna supone que cada cultura es armoniosa, equilibrada,
autosatisfactoria. En ella nada carece de significado espiritual, ningún aspecto
importante del funcionamiento general aporta consigo una sensación de frustración,
de esfuerzo mal encaminado. Esta idea descansa en el supuesto de que las diferencias
son absolutas y que las identidades se construyen en únicos referentes ya sean
étnicos, de género, de raza, de religión, etc.
Para Bhabha (1994), la diversidad cultural es también la representación de una
retórica radical de separación de culturas totalizadas, a salvo de toda intertextualidad,
protegidas en la utopía de una memoria mítica de una identidad estable. Este autor
articula una distinción importante entre diversidad y diferencia. Critica la noción de
diversidad cuando es usada dentro del discurso liberal para referir a la importancia de
las sociedades plurales y democráticas. Afirma que junto con la diversidad sobreviene
una "norma transparente", construida y administrada por la sociedad que "hospeda",
que crea un falso consenso, una falsa convivencia, una estructura normativa que
contiene a la diferencia cultural: "la universalidad, que paradójicamente permite la
diversidad, enmascara las normas etnocéntricas".
Lo que persiste en el mito de la consistencia interna es la idea de la coherencia lógica
mediante la cual puede imponerse un orden de razones al caos de la experiencia y un
consenso causal según el cual habría éxito en los intentos de ordenar a los sujetos en
la persecución de ciertos ideales. Claudia Briones, antropóloga argentina, se pregunta
si es válido colapsar distintas formas de diferencia en un concepto paraguas como el
de etnicidad, género o raza. "¿No sería más interesante hablar de etnias o culturas
como formas, procesos de marcación y no cualidades ontológicas?"
No hay nada irreductible que haga de los grupos sólo razas o etnias; son los procesos
de comunalización los que operan mediante patrones de acción configurando los
sentidos de pertenencia de los sujetos. Al tiempo que proclaman las diferencias con
los otros, funcionan silenciando distinciones y conflictos internos. Como sostiene
Balibar, los criterios de comunalización inscriben por anticipado la textura de las
demandas que vayan a realizar sus miembros.
La radicalización de esta postura llevaría a exagerar la otredad o a encerrarla en pura
diferencia. El mito de la consistencia interna de las culturas, alimenta el discurso
actual multiculturalista. El multiculturalismo se levanta contra las posiciones
homogeneizadoras, reivindicando no sólo la inconmensurabilidad de las culturas
según patrones universales sino los derechos plurales no previstos por las narrativas
totales. En este sentido, es innegable la apertura del pensamiento producido por la
restitución de interrogantes que no fueron formulados por las corrientes del
pensamiento moderno. El problema se suscita cuando las diferencias son
consideradas como entidades cerradas, esencialmente constituidas. En este caso se
inhabilita el diálogo cultural en tanto escenario de disputa y se disuelven los
escenarios de constitución de identidades plurales.
De acuerdocon Zizek (1998):
"Y, desde luego, la forma ideal de la ideología de este capitalismo global es la del
multiculturalismo, esa actitud que -desde una suerte de posición global vacía- trata a
cada cultura local como el colonizador trata al pueblo colonizado: como nativos, cuya
mayoría debe ser estudiada y respetada cuidadosamente. En otra palabras, el
multiculturalismo es una forma de racismo negada, invertida, autorreferencial, un
racismo con distancia: respeta la identidad del otro, concibiendo a éste como una
comunidad auténtica, cerrada, hacia la cual él, el multiculturalista mantiene una
distancia que se hace posible gracias a su posición universal privilegiada".
Una pregunta inquietante permanece en la construcción de la idea de
multiculturalismo y ella es: ¿quiénes son los otros en la representación multicultural?
Esta es una pregunta crucial en una época donde las identidades ya no se construyen
de una vez y para siempre, sino que se fragmentan, se multiplican y se hacen móviles
(y no tan sólo en relación a una conciencia de oposición a la identidad oficial).
En el campo educativo, la entrada del multiculturalismo es reciente, dado que lo que
caracterizó históricamente a la escuela fue una cultura etnocéntrica devaluadora de
cualquier otra narrativa que pusiera en cuestión la matriz civilizatoria.
No obstante, podemos señalar que su entrada presenta una doble impronta. Por un
lado, se trata de una entrada folklórica -caracterizada por un recorrido turístico de
costumbres- y escolarizada, que convierte a la diversidad cultural en una efemérides
que engrosa la lista de los festejos escolares. Por otro lado, la reivindicación del
localismo como retórica legitimadora de la autonomía institucional pasa a ser otro
modo de traducción educativa del discurso multiculturalista. El supuesto cultural
relativista del "cada cual según el cristal con que se mire", es aquí cada escuela según
sus disponibilidades, condiciones institucionales y capacidad de gestionar los riesgos
de la competitividad.
En general, en su versión débil o fuerte, los programas de educación multicultural
operan siempre a partir de un doble mecanismo: la idea de "respeto" hacia la cultura
de origen, en una suerte de marca de fatalidad, y la de "integración" en la cultura
huésped.
¿Cuál es hoy la cultura huésped, entendiendo por cultura una comunidad de
significación compartida? Creo que más bien se trata de retórica "huésped" y esta
podría ser la de la "convivencia plural", retórica que ha perdido toda capacidad de
afectación subjetiva. Esta versión multiculturalista tuvo mucho auge entre los 80 y los
90 en la Argentina, pero digamos que hoy -frente a toda dilución de fronteras de
diferenciación- se ha convertido simplemente en palabra blanda.
Una versión frecuente en las escuelas se aproxima a lo que puede ser llamado de
cognición multiculturalista.
La sociedad multi-étnica es presentada, inventariada, "estetizada" en un formato
folklórico, al mismo tiempo que envasada y fijada en el currículum escolar. Se trata de
"aprender" sobre los grupos culturales, su exotismo, despojándolos de narrativas, del
relato de la experiencia. Apreciar la diversidad, aceptarla, en fin, concluir que en el
mundo no estamos, lamentablemente, solos.
El currículum enseña cómo somos diferentes de la alteridad y se esfuerza en
encontrar algunas semejanzas grotescas. Se introducen temáticas como el racismo,
sexismo, rechazo cultural, como si ellas fueran -justamenteobjeto de conciencia
abstracta, formas de asombro sobre aquello que la humanidad es, fue y será capaz de
producir culturalmente.
Una tercera forma de educación multicultural, a la cual podríamos denominar como
una antropología sin sociología (Tadeu da Silva), impone la convivencia de los
diferentes, pero sin ninguna alusión a la desigualdad social.
Aun así, la educación multicultural deja en suspenso y tal vez retrase voluntariamente
la respuesta al interrogante sobre aquellos saberes diferentes, incapaces de
unanimidad; el saber local y regional, descripto por Foucault (1990), que siempre ha
sido descalificado y entendido como incompetente o insuficientemente elaborado.
Ahora bien, habría otra forma de pensar hoy en esta versión que nos aferra a las
marcas de origen. La escuela sigue ahí, con sus maestros y alumnos, con su currículo y
sus ritos. Pero ¿qué efectos de producción subjetiva generan? Los niños -esos locos
bajitos- también están ahí, pero ¿qué tiene de niño un Miguelito que toma rehenes en
un supermercado?
¿O qué tiene de niño un cibernauta de 10 años que prescinde de los adultos para
moverse en la era virtual?
Si sólo pensamos lo que irrumpe como una disfunción que debemos corregir para que
todo vuelva a ser lo que era; si no podemos interrogarnos sobre nuevos modos de
producir escuela y nuevos modos de sostener la transmisión; si no cesamos en
simular el acto de enseñanza bajo la forma de un maestro que repite un "guión"
aunque nada ocurra con esto, encerraremos a la escuela en su mito de origen
inhabilitando experiencias de subjetivación.
Versión III: "El otro como alguien a tolerar"
¿Cómo no reivindicar el discurso de la tolerancia frente a tanta intolerancia?
El discurso de la tolerancia no es tan nuevo como parece, o lo es mediáticamente, pero
no en la historia de las sociedades. Walzer (1998) pone de relieve las ambigüedades
de los diferentes regímenes de tolerancia que ha construido la humanidad. En una
suerte de sumas y restas, la historia de la tolerancia se ha desplazado desde el
privilegio del individuo en detrimento del reconocimiento de grupos o -a la inversa- lo
que se tolera es el grupo, dejando sin resolver la cuestión de la libertad individual. Es
el caso de la autorización de colegios o instituciones comunitarias a socializar a sus
miembros según los valores tradicionales de un grupo. Simultáneamente, la conquista
de la ciudadanía de judíos, obreros, mujeres y negros significó la prioridad de los
derechos individuales por encima de la inscripción grupal. Como vemos, la tolerancia
se planteó en la tensión entre lo grupal y lo individual, pero su ambigüedad no acaba
allí. ¿Cuáles son los efectos o los alcances de la tolerancia?
Por un lado, la tolerancia invita a admitir la existencia de diferencias, pero en esa
misma invitación reside la paradoja; ya que, si se trata de aceptar lo diferente como
principio, también debemos convivir -sin interrogarnos- con situaciones que ponen en
riesgo la experiencia de ser humanos.
La Real Academia Española define la tolerancia como respeto y consideración hacia
las opiniones de los demás, aunque repugnen a las nuestras. Así, deberían tolerarse
los grupos que levantan la pureza de la patria o de los nacionalismo o las culturas que
someten a la mujer a la oscuridad, el ostracismo y al sometimiento o las limpiezas
étnicas en nombre de reivindicaciones nacionalistas.
Geertz, antropólogo norteamericano, rechaza el concepto de tolerancia basado en un
relativismo: "la idea de que todo juicio remite a un modelo particular de entender las
cosas tiene desagradables consecuencias: el hecho de poner límite a la posibilidad de
examinar de un modo crítico las obras humanas nos desarma, nos deshumaniza, nos
incapacita para tomar parte en una interacción comunicativa, hace imposible la crítica
de cultura a cultura, y de cultura o subcultura al interior de ella misma".
Geertz señala con claridad que el miedo obsesivo al relativismo nos vuelve
xenofóbicos, pero esto no quiere decir que se trata de seguir el lema: todo es según el
color con que se mire.
Las culturas no son esencias, identidades cerradas que permanecen a través del
tiempo, sino que son lugares de sentido y de control que pueden alterarse y ampliarse
en su interacción. La cuestión no es evitar el juicio de una cultura a otra o al interior
de la misma, no es tampoco construir un juicio exento de interrogación, sino unir el
juicio a un examen de los contextos y situaciones concretas.
Ricardo Forster sospecha de la tolerancia por su tenor eufemístico. La tolerancia,
señala, emerge como palabra blanda, nos exime de tomar posiciones y
responsabilizarnos por ellas. La tolerancia debilita las diferencias discursivas y
enmascara las desigualdades. Cuanto más polarizado se presenta el mundo y más
proliferan todo tipo de bunkers, más resuena el discurso de la tolerancia y más se
toleran formas inhumanas de vida.
La tolerancia consagra la ruptura de toda contaminación y convalida los guetos,
ignorando los mecanismos a través de los cuales fueron construidos históricamente.
La tolerancia no pone en cuestión un estado de cosas; como mucho, se trata de
ampliar las reglas de urbanidad con la recomendación de tolerar lo que resulta
molesto.
La tolerancia tiene un fuerte aire de familia con la indiferencia. Corre el riesgo de
tornarse mecanismo de olvido y llevar a sus portadores a eliminar de un plumazo las
memorias del dolor. La tolerancia puede ser un borramiento efectivo del otro.
La tolerancia hace del pensamiento un pensamiento frágil, light, liviano. Un
pensamiento que no deja huellas, desapasionado, descomprometido. Un pensamiento
desprovisto de toda negatividad, un pensamiento que subestima la confrontación por
ineficaz.
La tolerancia es la confirmación de la muerte de todo diálogo y -por lo tanto- de la
muerte del vínculo social siempre conflictivo. El discurso de la tolerancia de la mano
de las políticas públicas es el discurso de la delegación de las responsabilidades a las
disponibilidades de las buenas voluntades individuales o locales.
¿Cómo juega la tolerancia en la educación? Somos tolerantes cuando aceptamos sin
más los mandatos de la competitividad como únicas formas de integración social,
cuando hacemos recaer en el voluntarismo individual toda esperanza de
reconocimiento social. Somos tolerantes cuando evitamos examinar los valores que
dominan la cultura contemporánea, pero también somos tolerantes cuando eludimos
poner en cuestión representaciones que ya no nos permiten hacer algo con lo que se
nos presenta y somos tolerantes cuando a toda costa evitamos contaminaciones,
mezclas, disputas.
Retornemos al principio para salir de allí:
"el otro como fuente de todo mal" nos empuja a la xenofobia o -en su nueva
forma- a la invisibilidad del otro.
A su vez, el discurso multiculturalista corre el riesgo de fijar a los sujetos o a las
instituciones a únicos anclajes de identidad que es igual a condenarlos a ser de
un solo modo.
Y por último, la tolerancia nos instala en la indiferencia y en el pensamiento
débil.
¿Será imposible la tarea de educar en la diferencia?
Afortunadamente, es imposible educar si creemos que esto implica formatear por
completo al otro, o regular sin resistencia alguna el pensamiento y la sensibilidad, o
aferrarnos a representaciones que obturan la producción de una diferencia. Nada o
nadie nos impide "percibir" a los alumnos como anómalos, inaccesibles,
desinteresados; nada nos impide soñar con el retorno a la vieja autoridad del maestro.
Efectivamente, la escuela no desapareció, allí están sus edificios y sus ocupantes. Pero
en tanto no decidamos el agotamiento de un modo de hacer escuela, no habrá
experiencia de subjetivación posible para maestros y alumnos.
Abrirse a la diferencia no es acoger un observable extraño que irrumpe, o tolerar lo
que nos toque vivir. Abrirse a la diferencia es decidir pensar y pensarse en nuevas
formas de ligadura entre maestros y estudiantes. Como decimos con Cristina Corea
hay y habrá escuela allí donde haya algo que fundar.
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