Son partidos políticos con objetivos diferentes, grupos sociales, camarillas,

pandillas, corporaciones, asociaciones, grupos unidos estrechamente por lazos de

sangre, y así sucesivamente en una variedad interminable. En muchos estados
modernos y en algunos antiguos, hay gran diversidad de poblaciones de diferentes
lenguas, religiones, códigos morales y tradiciones. Desde este punto de vista,
muchas unidades políticas menores, una de nuestras grandes ciudades, por
ejemplo, es una congestión de sociedades vagamente asociadas, en lugar de una
comunidad inclusiva y penetrante de acción y pensamiento. (Ver ante, pág. 20.)

Por lo tanto, los términos sociedad, comunidad, son ambiguos. Tienen tanto un
sentido elogioso o normativo, como un sentido descriptivo; un significado de jure y
un significado de facto. En la filosofía social, la connotación anterior es casi siempre
la más alta. La sociedad se concibe como una por su propia naturaleza. Se enfatizan
las cualidades que acompañan a esta unidad, comunidad encomiable de propósito
y bienestar, lealtad a los fines públicos, reciprocidad de simpatía. Pero cuando
miramos los hechos que el término denota en lugar de limitar nuestra atención a su
connotación intrínseca, no encontramos unidad, sino una pluralidad de sociedades,
buenas y malas. Los hombres se unieron en una conspiración criminal, se incluyen
agregaciones de negocios que se apreden del público mientras lo sirven, máquinas
políticas unidas por el interés del saqueo. Si los intereses son un factor en el control
social. El segundo significa no solo una interacción más libre entre los grupos
sociales (una vez aislados en la medida en que la intención podría mantener una
separación), sino un cambio en el hábito social, su reajuste continuo a través del
encuentro de las nuevas situaciones producidas por las relaciones sexuales
variadas. Y estos dos rasgos son precisamente los que caracterizan a la sociedad
constituida democráticamente.

En el lado educativo, observamos primero que la realización de una forma de vida

social en la que los intereses se interpenetran mutuamente, y donde el progreso, o
reajuste, es una consideración importante, hace que una comunidad democrática
esté más interesada de lo que otras comunidades tienen motivos para estar en una
educación deliberada y sistemática. La devoción de la democracia a la educación
es un hecho familiar. La explicación superficial es que un gobierno que se basa en
el sufragio popular no puede tener éxito a menos que aquellos que eligen a un que
obedecen a sus gobernadores estén educados. Dado que una sociedad
democrática repudia el principio de autoridad externa, debe encontrar un sustituto
en la disposición y el interés voluntarios; estos solo pueden ser creados por la
educación. Pero hay una explicación más profunda. Una democracia es más que
una forma de gobierno; es principalmente un modo de vida asociado, de experiencia
comunicada conjunta. La naturaleza siguiente era un dogma político. Significaba
una rebelión contra las instituciones sociales, costumbres e ideales existentes (Ver
ante, p. 91). La declaración de Rousseau de que todo es bueno ya que viene de las
manos del Creador tiene su significado solo en su contraste con la parte final de la
misma oración: "Todo degenera en manos del hombre". Y de nuevo dice: "El hombre
natural tiene un valor absoluto; es una unidad numérica, un número entero completo
y no tiene ninguna relación excepto consigo mismo y con su prójimo. El hombre
civilizado es solo una unidad relativa, el numerador de una fracción cuyo valor
depende de su dominante, su relación con el cuerpo integral de la sociedad. Las
buenas instituciones políticas son aquellas que hacen que un hombre sea
antinatural". Es sobre esta concepción del carácter artificial y dañino de la vida social
organizada tal como existe ahora 2 que se basó en la noción de que la naturaleza
no solo amuebla las fuerzas principales que inician el crecimiento, sino también su
plan y objetivo. Que las instituciones y costumbres malvadas trabajen casi
automáticamente para dar una educación equivocada que la escolarización más
cuidadosa no puede compensar es bastante cierto; pero la conclusión no es para la
educación aparte del medio ambiente, sino para proporcionar un entorno en el que
los poderes nativos se utilicen mejor.

2. La eficiencia social como objetivo. Una concepción que hizo que la naturaleza
proporcionara el fin de una verdadera educación y sociedad el fin de un mal,
Difícilmente las oportunidades intelectuales son accesibles para todos en términos
equitativos y fáciles. Una sociedad marcada en clases necesita una atención
especial solo a la educación de sus elementos dominantes. Una sociedad móvil,
que está llena de canales para la distribución de un cambio que ocurre en cualquier
lugar, debe ver que sus miembros estén educados en la iniciativa personal y la
adaptabilidad. De lo contrario, se sentirán abrumados por los cambios en los que se
ven atrapados y cuya importancia o conexiones no perciben. El resultado será una
confusión en la que unos pocos se apropiarán a sí mismos los resultados de las
actividades ciegas y dirigidas externamente de otros.

3. La Filosofía Educativa Platónica. Los capítulos posteriores se dedicarán a

explicitar las implicaciones de las ideas democráticas en la educación. En las partes
restantes de este capítulo, consideraremos las teorías educativas que se han
desarrollado en tres épocas en las que la importancia social de la educación era
especialmente visible. El primero a considerar es el de Platón. Nadie podría
expresar mejor que él el hecho de que una sociedad está organizada de forma
estable cuando cada individuo está haciendo aquello para lo que tiene aptitud por
naturaleza de tal manera que sea útil para los demás (o para contribuir al todo al
que pertenece); y que es asunto de la educación descubrir estas aptitudes y
entrenarlas progresivamente para el uso social. Asimilación de nuevas
presentaciones, su carácter es todo importante. El efecto de las nuevas
presentaciones es reforzar las agrupaciones previamente formadas. El trabajo del
educador es, en primer lugar, seleccionar el material adecuado para fijar la
naturaleza de las reacciones originales y, en segundo lugar, organizar la secuencia
de presentaciones posteriores sobre la base del almacén de ideas asegurado por
transacciones previas. El control es desde atrás, desde el pasado, en lugar de, como
en la concepción que se desarrolla, en el objetivo final.
(3) Se pueden establecer ciertos pasos formales de todos los métodos de
enseñanza. La presentación de un nuevo tema es obviamente lo central, pero dado
que el conocimiento consiste en la forma en que esto interactúa con los contenidos
ya sumergidos bajo la conciencia, lo primero es el paso de "preparación", es decir,
llamar a la actividad especial y llegar por encima del suelo de la conciencia aquellas
presentaciones más antiguas que son para asimilar la nueva. Luego, después de la
presentación, siga los procesos de interacción de lo nuevo y lo viejo; luego viene la
aplicación del contenido recién formado a la realización de alguna tarea. Todo debe
pasar por este curso; en consecuencia, hay un método perfectamente uniforme en
la instrucción en todas las materias para todos los alumnos de todas las edades.

El gran servicio de Herbart estaba en sacar el trabajo de la enseñanza de la región

de la rutina y el accidente. Decir que uno sabe de qué se trata, o puede pretender
ciertas consecuencias, es decir, por supuesto, que puede anticipar mejor lo que va
a suceder; que puede, por lo tanto, prepararse o prepararse con anticipación para
asegurar consecuencias beneficiosas y evitar las indeseables. Una experiencia
genuinamente educativa, entonces, en qué se transmite y se aumenta la capacidad,
se distingue de una actividad rutinaria por un lado, y una actividad caprichosa por el
otro. (a) En este último, a uno "no le importa lo que suceda"; uno simplemente se
deja ir y evita conectar las consecuencias de su acto (las evidencias de sus
conexiones con otras cosas) con el acto. Es costumbre desafrazar tal actividad
aleatoria sin rumbo, tratándola como una travesura despolatada o descuido o
anarquía. Pero hay una tendencia a buscar la causa de tales actividades sin rumbo
en la propia disposición de la juventud, aislada de todo lo demás. Pero, de hecho,
tal actividad es explosiva y se debe a un mal ajuste con el entorno. Las personas
actúan caprichosamente cada vez que actúan bajo dictado externo, o de ser dicho,
sin tener un propósito propio o percibir la influencia de la escritura en otros actos.
Uno puede aprender haciendo algo que no entiende; incluso en la acción más
inteligente, hacemos mucho que no queremos decir, porque la mayor parte de las
conexiones del acto que pretendemos conscientemente no se perciben ni se
anticipan. Ahora para la disciplina, donde una actividad lleva tiempo, donde se
encuentran muchos medios y obstáculos en su iniciación y finalización, se requiere
deliberación y persistencia. Es obvio que una gran parte del significado cotidiano de
la voluntad es precisamente la disposición deliberada o consciente de persistir y
soportar en un curso de acción planeado a pesar de las dificultades y las solicitudes
contrarias. Un hombre de fuerte voluntad, en el uso popular de las palabras, es un
hombre que no es ni voluble ni a medias en el logro de los fines elegidos. Su
habilidad es ejecutiva; es decir, se esfuerza persistente y enérgicamente por
ejecutar o llevar a cabo sus objetivos. Una voluntad débil es inestable como el agua.

Claramente hay dos factores en la voluntad. Uno tiene que ver con la previsión de
los resultados, el otro con la profundidad de la retención que el resultado esperado
tiene sobre la persona.
(I) La obstinación es la persistencia, pero no la fuerza de la voluntad. La obstinación
puede ser mera inercia e insensibilidad animal. Un hombre sigue haciendo algo solo
porque ha empezado, no por ningún propósito claramente pensado. De hecho, el
hombre obstinado generalmente se niega (aunque puede que no sea muy
consciente de su negativa) dejar claro a sí mismo cuál es su objetivo propuesto;
tiene la sensación de que si se permite tener una idea clara y completa de ello,
podría no valer la pena. La terquedad se manifiesta aún más en lo externo; están
moviendo cosas de un lado a otro. Ninguna recompensa ideal, ningún
enriquecimiento emocional o intelectual los acompaña. Otros contribuyen al
mantenimiento de la vida, y a su adorno y exhibición externo. Muchas de nuestras
actividades sociales existentes, industriales y políticas, caen en estas dos clases.
Ni las personas que se involucran en ellos, ni aquellos que se ven directamente
afectados por ellos, son capaces de un interés pleno y libre en su trabajo. Debido a
la falta de algún propósito en el trabajo para quien lo hace, o debido al carácter
restringido de su objetivo, la inteligencia no está adecuadamente comprometida.
Las mismas condiciones obligan a muchas personas a volver sobre sí mismas. Se
refugian en un juego interior de sentimientos y fantasías. Son estéticos, pero no
artísticos, ya que sus sentimientos e ideas se diren a sí mismos, en lugar de ser
métodos en actos que modifican las condiciones. Su vida mental es sentimental; un
disfrute de un paisaje interior. Incluso la búsqueda de la ciencia puede convertirse
en un asilo de refugio de las duras condiciones de la vida, no en un retiro temporal
en aras de la recuperación y la aclaración en futuros tratos con el mundo. La propia
palabra arte puede asociarse no con una transformación específica de las cosas,
haciéndolas más significativas para la mente, sino con estimulaciones de fantasía
excéntrica y con indulgencias emocionales. La separación y el mutuo desprecio
entre el "hombre práctico" y el hombre de teoría o cultura, el divorcio entre las bellas
artes y las artes industriales, son indicaciones de esta situación. Solo
deshaciéndose de las restricciones coercitivas impuestas artificialmente por el
hombre se podrá cambiar esta realidad.

Se pensaba que la educación de acuerdo con la naturaleza era el primer paso para
asegurar esta sociedad más social. Se veía claramente que las limitaciones
económicas y políticas dependían en última instancia de las limitaciones del
pensamiento y el sentimiento. El primer paso para liberar a las personas de las
cadenas externas es emanciparlas de las cadenas internas de falsas creencias e
ideales. Lo que se llamaba vida social, las instituciones existentes, eran demasiado
falsas y corruptas para ser intruidas con este trabajo. ¿Cómo se podría esperar que
lo emprenda cuando la empresa significaba su propia destrucción? "La naturaleza"
debe ser entonces el poder al que se debía dejar la empresa. Incluso la teoría
sensacionalista extrema del conocimiento que era actual se derivaba de esta
concepción. Insistir en que la mente es originalmente pasiva y vacía era una forma
de glorificar las posibilidades de la educación. Si la mente era una tableta de cera
sobre la que los objetos estaban escritas, no había límites a la posibilidad de
educación por medio del entorno natural. Y dado que el mundo natural de los objetos
es una escena de "verdad" armoniosa, esta educación produciría infaliblemente
mentes llenas de verdad.
5. Educación como nacional y social. Tan pronto como el primer entusiasmo por la
libertad disminuyó, la debilidad de la teoría en el lado constructivo se hizo evidente.
Simplemente dejar todo al suelo, que la vida y el instinto son una especie de cosa
milagrosa de todos modos. Por lo tanto, no notamos cuál es la característica
esencial del evento; a saber, la importancia del lugar temporal y el orden de cada
elemento; la forma en que cada evento anterior conduce a su sucesor mientras que
el sucesor toma lo que se proporciona y lo utiliza para alguna otra etapa, hasta que
llegamos al final, que, por así decirlo, resume y termina el proceso. Dado que los
objetivos siempre se relacionan con los resultados, lo primero que hay que mirar
cuando se trata de una cuestión de objetivos, es si el trabajo asignado posee
continuidad intrínseca. ¿O es un mero agregado en serie de actos, primero haciendo
una cosa y luego otra? Hablar de un objetivo educativo cuando aproximadamente
cada acto de un alumno es dictado por el profesor, cuando el único orden en la
secuencia de sus actos es el que proviene de la asignación de lecciones y la dación
de instrucciones por parte de otro, es decir tonterías. Es igualmente fatal para un
objetivo permitir una acción caprichosa o discontinua en nombre de la autoexpresión
espontánea. Un objetivo implica una actividad ordenada y ordenada, aquella en la
que el orden consiste en la finalización progresiva de un proceso. Dado que una
actividad tiene un lapso de tiempo y un crecimiento acumulativo dentro de la
sucesión temporal, un objetivo significa previsión antes del final o posible
terminación. Si las abejas anticiparan las consecuencias de su actividad, si
percibieran su fin en previsión imaginativa, tendrían el elemento principal en un
objetivo. Por lo tanto, es un sinsentido la subordinación "disciplinaria" completa a
las instituciones existentes. El alcance de la transformación de la filosofía educativa
que ocurrió en Alemania en la generación ocupada por la lucha contra Napoleón por
la independencia nacional, puede ser recogido de Kant, que utiliza el anterior ideal
individual-cosmopolita. En su tratado sobre Pedagogía, que consiste en
conferencias dadas en los últimos años del siglo XVIII, define la educación como el
proceso por el cual el hombre se convierte en hombre. La humanidad comienza su
historia sumergida en la naturaleza no como un hombre que es una criatura de la
razón, mientras que la naturaleza solo da instinto y apetito. La naturaleza ofrece
simplemente los gérmenes que la educación deba desarrollar y perfeccionar. La
peculiaridad de la vida verdaderamente humana es que el hombre tiene que crearse
a sí mismo por sus propios esfuerzos voluntarios; tiene que convertirse en un ser
verdaderamente moral, racional y libre. Este esfuerzo creativo es llevado a cabo por
las actividades educativas de las generaciones lentas. Su aceleración depende de
que los hombres se esfuercen conscientemente por educar a sus sucesores no por
el estado de cosas existente, sino para hacer posible una futura humanidad mejor.
Pero ahí está la gran dificultad. Cada generación está inclinada a educar a sus
jóvenes para llevarse bien en el mundo actual en lugar de con vistas al fin adecuado
de la educación: la promoción de la mejor realización posible de la humanidad como
humanidad. Los padres educan a sus hijos para que puedan ser bien; los príncipes
educan la renuencia a criticar los fines que se presentan más que en la persistencia
y la energía en el uso de los medios para lograr el fin. El hombre realmente ejecutivo
es un hombre que pondera sus fines, que hace que sus ideas de los resultados de
sus acciones sean lo más claras y completas posible. Las personas a las que
llamamos débiles de voluntad o autoindulgentes siempre se engaucan a sí mismas
en cuanto a las consecuencias de sus actos. Eligen alguna característica que sea
agradable y descuidan todas las circunstancias que conllevan. Cuando comienzan
a actuar, los resultados desagradables que ignoraron comienzan a mostrarse. Están
desanimados, o se quejan de ser frustrados en su buen propósito por un duro
destino, y cambian a alguna otra línea de acción. No se puede exagerar que la
principal diferencia entre la voluntad fuerte y débil es intelectual, que consiste en el
grado de firmeza persistente y plenitud con la que se piensan las consecuencias.

(Ii) Existe, por supuesto, tal cosa como un rastreo especulativo de los resultados.
Entonces se preverían los fines, pero no se aferran profundamente a una persona.
Son algo para mirar y para la curiosidad para jugar en lugar de algo para lograr. No
existe tal cosa como la intelectualidad exagerada, pero existe tal cosa como una
intelectualidad unilateral. Una persona "lo saca" como decimos al considerar las
consecuencias de las líneas de acción propuestas. Una cierta flacidez de la fibra
impide que el objeto contemplado lo agarre y lo involucre en la acción. Y en la
mayoría de las situaciones de interacción humana. Por un lado, la ciencia, el
comercio y el arte trascienden las fronteras nacionales. Son en gran medida
internacionales en cuanto a calidad y método. Implican interdependencias y
cooperación entre los pueblos que habitan en diferentes países. Al mismo tiempo,
la idea de soberanía nacional nunca se ha acentuado tanto en la política como en
la actualidad. Cada nación vive en un estado de hostilidad reprimida y guerra
incipiente con sus vecinos. Se supone que cada uno es el juez supremo de sus
propios intereses, y se supone, por supuesto, que cada uno tiene intereses que son
exclusivamente suyos. Cuestionar esto es cuestionar la idea misma de la soberanía
nacional que se supone que es básica para la práctica política y la ciencia política.
Esta contradicción (porque no es menos) entre la esfera más amplia de la vida social
asociada y mutuamente útil y la esfera más estrecha de actividades y propósitos
exclusivos y, por lo tanto, potencialmente hostiles, exige una concepción más clara
del significado de "social" como función y prueba de la educación que aún se ha
logrado. ¿Es posible que un sistema educativo sea dirigido por un estado nacional
y, sin embargo, todos los fines sociales del proceso educativo no estén restringidos,
restringidos y corruptos? Internamente, la pregunta tiene que enfrentar las
tendencias, debido a las condiciones económicas actuales, que dividen a la
sociedad en clases, algunas de las cuales se hacen simplemente herramientas para
el superior indiferente y misceláneamente a todos y cada uno de los detalles. Se
centra en cualquier cosa que tenga una relación con la búsqueda efectiva de su
ocupación. Su mirada está por delante, y le preocupa tener en cuenta los hechos
existentes porque y en la medida en que son factores en el logro del resultado
deseado. Tienes que averiguar cuáles son tus recursos, qué condiciones están al
mando y cuáles son las dificultades y obstáculos. Esta previsión y esta encuesta
con referencia a lo que se prevee constituyen la mente. La acción que no implica tal
pronóstico de resultados y tal examen de medios y obstáculos es una cuestión de
hábito o de lo contrario es ciega. En ninguno de los dos casos es inteligente. Ser
vago e incierto en cuanto a lo que se pretende y descuidado en la observación de
las condiciones de su realización es ser, en ese grado, estúpido o parcialmente
inteligente.
Si recurrimos al caso en el que la mente no se ocupa de la manipulación física de
los instrumentos, sino de lo que uno pretende escribir, el caso es el mismo. Hay una
actividad en proceso; uno se aborda con el desarrollo de un tema. A menos que uno
escriba como un fonógrafo habla, esto significa inteligencia; es decir, alerta en la
prever las diversas conclusiones a las que se están atendiendo los datos y
consideraciones actuales, junto con la observación y el recuerdo continuamente
renovados para aderrarse del tema que se basa en las conclusiones a las que se
llega.
El relato de la educación dado en nuestros capítulos anteriores anticipó virtualmente
los resultados alcanzados en una discusión sobre el uso de la educación en una
comunidad democrática. Porque se supone que el objetivo de la educación es
permitir que las personas continúen su educación o que el objetivo y la recompensa
del aprendizaje es la capacidad continua de crecimiento. Ahora, esta idea no se
puede aplicar a todos los miembros de una sociedad, excepto cuando la relación
del hombre con el hombre es mutua, y excepto cuando hay una provisión adecuada
para la reconstrucción de hábitos e instituciones sociales por medio de una amplia
estimulación que surge de intereses distribuidos equitativamente. Y esto significa
una sociedad democrática. En nuestra búsqueda de objetivos en la educación, no
estamos preocupados, por lo tanto, por encontrar un fin fuera del proceso educativo
al que la educación está subordinada. Toda nuestra concepción prohíbe. Estamos
más bien preocupados por el contraste que existe cuando los objetivos pertenecen
al proceso en el que operan y cuando se establecen desde fuera. Y este último
estado de cosas debe obtenerse cuando las relaciones sociales no están
equilibradas de manera equitativa. Porque en ese caso, algunas partes de todo el
grupo social encontrarán sus objetivos determinados por un dictado externo; sus
objetivos no surgirán del libre crecimiento de su propia experiencia, y sus objetivos
nominales serán medios para fines más ocultos de los demás en lugar de
verdaderamente propios combinación de los dos. El tema se considera entonces
como algo completo en sí mismo; es solo algo que se aprende o se conoce, ya sea
por la aplicación voluntaria de la mente a él o a través de las impresiones que hace
en la mente.
Los hechos que interesan a las concepciones son míticas. La mente aparece en la
experiencia como la capacidad de responder a los estímulos presentes sobre la
base de la anticipación de posibles consecuencias futuras, y con el fin de controlar
el tipo de consecuencias que van a tener lugar. Las cosas, el tema conocido,
consisten en cualquier cosa que se reconozca que tiene una relación con el curso
anticipado de los acontecimientos, ya sea que lo ayude o lo retrase. Estas
declaraciones son demasiado formales para ser muy inteligibles. Una ilustración
puede aclarar su importancia. Estás involucrado en una determinada ocupación,
digamos escribiendo con una máquina de escribir. Si eres un experto, tus hábitos
formados se encargan de los movimientos físicos y dejan tus pensamientos libres
para considerar tu tema. Supongamos, sin embargo, que no eres hábil, o que,
incluso si lo eres, la máquina no funciona bien. Entonces tienes que usar la
inteligencia. No desea golpear las teclas al azar y dejar que las consecuencias sean
lo que puedan; desea grabar ciertas palabras en un orden determinado para que
tengan sentido. Te atendes a las llaves, a lo que has escrito, a tus movimientos, a
la cinta o al mecanismo de la máquina. Tu atención no se distribuye porque, después
de que se realiza el acto, notamos resultados que no habíamos notado antes. Pero
gran parte del trabajo en la escuela consiste en establecer reglas por las cuales los
alumnos deben actuar de tal manera que incluso después de que los alumnos hayan
actuado, no sean llevados a ver la conexión entre el resultado, por ejemplo, la
respuesta, y el método seguido. En lo que a ellos respecta, todo el asunto es un
truco y una especie de milagro. Tal acción es esencialmente caprichosa y conduce
a hábitos caprichosos. (b) La acción rutinaria, una acción que es automática, puede
aumentar la habilidad para hacer una cosa en particular. Hasta ahora, se podría
decir que tiene un efecto educativo. Pero no conduce a nuevas percepciones de
rodamientos y conexiones; limita en lugar de ampliar el horizonte de significado. Y
dado que el entorno cambia y nuestra forma de actuar tiene que ser modificada para
mantener con éxito una conexión equilibrada con las cosas, una forma uniforme
aislada de actuar se vuelve desastrosa en algún momento crítico. La cacareada
"habilidad" resulta ser una grosera ineptitud.

El contraste esencial de la idea de la educación como reconstrucción continua con

las otras concepciones unilaterales que han sido criticadas en este capítulo y en el
anterior es que identifica el final (el resultado) y el proceso. Esto es verbalmente
contradictorio, pero solo verbalmente. Significa que la experiencia como proceso
activo ocupa tiempo y que su período posterior completa su parte anterior; pero la
idea que la subyace es que la educación es esencialmente retrospectiva; que mira
principalmente al pasado y especialmente a los productos literarios del pasado, y
que la mente está adecuadamente formada en el grado en que se basa en la
herencia espiritual del pasado. Esta idea ha tenido una influencia tan inmensa en la
instrucción superior, especialmente, que vale la pena examinarla en su formulación
extrema.
En primer lugar, su base biológica es falaz. El crecimiento embirónico del bebé
humano conserva, sin duda, algunos de los rasgos de las formas de vida inferiores.
Pero en ningún aspecto es una travesía estricta de etapas pasadas. Si hubiera
alguna "ley" estricta de repetición, el desarrollo evolutivo claramente no habría
tenido lugar. Cada nueva generación simplemente habría repetido la existencia de
sus predecesores. El desarrollo, en resumen, ha tenido lugar por la entrada de
atajos y alteraciones en el esquema previo de crecimiento. Y esto sugiere que el
objetivo de la educación es facilitar un crecimiento tan cortocircuitado. La gran
ventaja de la inmadurez, educativamente hablando, es que nos permite emancipar
a los jóvenes de la necesidad de vivir en un pasado superado. El negocio de la
educación es más bien liberar a los jóvenes de revivir y volver a ver el pasado que
llevarlos a una recapitulación del mismo. El entorno social de los jóvenes está
constituido por la presencia y acción de los hábitos de pensamiento. Existe una
disposición a tomar en consideración lo que es querido por los adultos y establecerlo
como fines, independientemente de las capacidades de aquellos que están siendo
educados. También hay una inclinación a proponer objetivos que son tan uniformes
como para descuidar los poderes y requisitos específicos de un individuo, olvidando
que todo aprendizaje es algo que le sucede a un individuo en un momento y lugar
determinados. El rango más amplio de percepción del adulto es de gran valor para
observar las habilidades y debilidades de los jóvenes, para decidir a qué pueden
llegar. Por lo tanto, las capacidades artísticas del adulto exhiben lo que ciertas
tendencias del niño son capaces de hacer; si no tuéramos los logros de adultos, no
deberíamos estar seguros de la importancia de las actividades de dibujo,
reproducción, modelado y coloración de la infancia. Así que si no fuera por el
lenguaje adulto, no deberíamos ser capaces de ver la importancia de los impulsos
balbuceantes de la infancia. Pero una cosa es usar los logros de los adultos como
un contexto en el que colocar y examinar las hazas de la infancia y la juventud; otra
muy distinta es establecerlos como un objetivo fijo sin tener en cuenta las
actividades concretas de los educados.

(2) Un objetivo debe ser capaz de traducirse en un método de cooperación con las
actividades de aquellos que se someten a instrucción. Debe sugerir el tipo de
entorno necesario para liberar y organizar sus capacidades. Y es bueno recordarnos
a nosotros mismos que la educación como tal no tiene objetivos. Solo las personas,
padres y maestros, etc., tienen objetivos, no una idea abstracta como la educación.
Y, en consecuencia, sus propósitos son indefinidamente variados, difieren con
diferentes niños, cambiando a medida que los niños crecen y con el crecimiento de
la experiencia por parte de quien enseña. Incluso los objetivos más válidos que se
pueden poner en palabras, como palabras, harán más daño que bien a menos que
uno reconozca que no son objetivos, sino más bien sugerencias a los educadores
sobre cómo observar, cómo mirar hacia adelante y cómo elegir para liberar y dirigir
las energías de las situaciones concretas en las que se encuentran. Como ha dicho
un escritor reciente: "Llevar a este chico a leer las novelas de Scott en lugar de las
viejas historias de Sleuth; enseñarle a esta chica a coser; erradicar el hábito del
acoso del maquillaje de John; preparar a esta clase para estudiar medicina, estas
son muestras de los millones de objetivos que realmente tenemos ante nosotros en
el trabajo concreto de la educación". Teniendo en cuenta estas calificaciones,
procederemos a declarar algunas de las características que se encuentran en todos
los buenos objetivos educativos. (1) Un objetivo educativo debe basarse en las
actividades y necesidades intrínsecas (incluidos los instintos originales y los hábitos
adquiridos) de la persona dada para ser educada. La tendencia de tal objetivo como
preparación es, como hemos visto, omitir los poderes existentes y encontrar el
objetivo en algún logro o responsabilidad remoto. En general, un adecuado
intercambio de experiencias tiende a hacer que la acción se convierta en rutina por
parte de la clase en desventaja, y en caprichosa, sin rumbo y explosiva por parte de
la clase que tiene una posición materialmente afortunada. Platón definió a un
esclavo como aquel que acepta de otro los propósitos que controlan su conducta.
Esta condición se obtiene incluso cuando no hay esclavitud en el sentido legal. Se
encuentra en cualquier lugar donde los hombres se dedican a una actividad que es
socialmente útil, pero cuyo servicio no entienden y en el que no tienen interés
personal. Se dice mucho sobre la gestión científica del trabajo. Es una visión
estrecha que restringe la ciencia que asegura la eficiencia de la operación a los
movimientos de los músculos. La principal oportunidad para la ciencia es el
descubrimiento de las relaciones de un hombre con su trabajo, incluidas sus
relaciones con otros que participan, lo que instará su interés inteligente en lo que
está haciendo. La eficiencia en la producción a menudo exige división del trabajo.
Pero se reduce a una rutina mecánica a menos que los trabajadores vean las
relaciones técnicas, intelectuales y sociales involucradas en lo que hacen, y se
involucren en su trabajo debido a la motivación proporcionada por tales
percepciones. La tendencia a reducir cosas como la eficiencia de la actividad y la
gestión científica a externas puramente técnicas es evidencia de la estimulación
unilateral del pensamiento dada a aquellos que controlan la industria, aquellos que
suministran sus objetivos. Debido a su falta de una comprensión integral y bien
equilibrada, las interacciones sociales son rutinarias y superficiales donde no hay
interés. Los padres y los maestros a menudo se quejan, y correctamente, de que
los niños "no quieren escuchar o quieren entender". Sus mentes no están en el tema
precisamente porque no les toca; no entra en sus preocupaciones. Este es un
estado de cosas que necesita ser remediado, pero el remedio no está en el uso de
métodos que aumentan la indiferencia y la aversión. Incluso castigar a un niño por
falta de atención es una forma de tratar de hacerle darse cuenta de que el asunto
no es algo de completa despreocupación; es una forma de despertar "interés" o de
crear un sentido de conexión. A largo plazo, su valor se mide por si proporciona una
mera excitación física para actuar de la manera deseada por el adulto o si lleva al
niño "a pensar", es decir, a reflexionar sobre sus actos e impregnarlos de objetivos.

(Ii) Que el interés sea necesario para la persistencia ejecutiva es aún más obvio.
Los empleadores no anuncian a los trabajadores que no están interesados en lo
que están haciendo. Si uno estuviera contratando a un abogado o a un médico,
nunca se le ocurriría razonar que la persona contratada se apegaría a su trabajo
más concienzudamente si era tan poco agradable para él que lo hiciera simplemente
por un sentido de obligación. Medidas de interés o más bien es la profundidad del
agarre que el fin previsto tiene sobre uno, moviendo a uno para que actúe para su
realización.
2. La importancia de la idea de interés en la que está cargada con los despojos del
pasado. Una mente que sea adecuadamente sensible a las necesidades y
ocasiones de la realidad presente tendrá los motivos más animados para
interesarse en el trasfondo del presente, y nunca tendrá que buscar un camino de
regreso porque nunca habrá perdido la conexión.

3. La educación como reconstrucción. En contraste con las ideas tanto del desarrollo
de los poderes latentes desde dentro como de la formación desde el exterior, ya sea
por naturaleza física o por los productos culturales del pasado, el ideal del
crecimiento da como resultado la concepción de que la educación es una
reorganización o reconstrucción constante de la experiencia. Todo el tiempo tiene
un final inmediato, y en la medida en que la actividad es educativa, llega a ese fin,
la transformación directa de la calidad de la experiencia. La infancia, la juventud, la
vida adulta, todos están en el mismo nivel educativo en el sentido de que lo que
realmente se aprende en todas y cada una de las etapas de la experiencia
constituye el valor de esa experiencia, y en el sentido de que es el negocio principal
de la vida en cada punto para hacer que la vida contribuya así a un enriquecimiento
de su propio significado perceptible.

Por lo tanto, alcanzamos una definición técnica de educación: es esa reconstrucción

o reorganización de la experiencia que se suma al significado de la experiencia y
que aumenta la capacidad de dirigir el curso de la experiencia posterior. (1) El
incremento de significado corresponde a la percepción aumentada de lo que se ha
dicho hasta ahora, que se toma prestado de lo que Platón enseñó conscientemente
al mundo por primera vez. Pero condiciones que no podía controlar intelectualmente
lo llevaron a restringir estas ideas en su aplicación. Nunca tuvo ninguna concepción
de la pluralidad indefinida de actividades que pueden caracterizar a un individuo y
a un grupo social, y en consecuencia limitó su punto de vista a un número limitado
de clases de capacidades y arreglos sociales. El punto de partida de Platón es que
la organización de la sociedad depende en última instancia del conocimiento del fin
de la existencia. Si no conocemos su fin, estaremos a merced del accidente y el
capricho. A menos que conozcamos el fin, el bien, no tendremos ningún criterio para
decidir racionalmente cuáles son las posibilidades que deben promoverse, ni cómo
se deben ordenar los arreglos sociales. No seremos una concepción de los límites
y la distribución adecuados de las actividades, lo que él llamó justicia como un rasgo
tanto de la organización individual como social. Pero, ¿cómo se logra el
conocimiento del bien final y permanente? Al abordar esta cuestión, nos
encontramos con el obstáculo aparentemente insuperable de que tal conocimiento
no es posible excepto en un orden social justo y armonioso. En cualquier otro lugar
la mente se distrae y se engaña por valoraciones falsas y falsas perspectivas. Una
sociedad desorganizada y de facciones establece una serie de modelos y
estándares diferentes. Bajo tales condiciones, es imposible que el individuo alcance
la consistencia. La importancia de lo que se ha enseñado radica en su disponibilidad
para una enseñanza futura, lo que refleja la visión de vida del pedagogo. La filosofía
es elocuente sobre el deber del maestro al instruir a los alumnos; es casi silenciosa
con respecto a su privilegio de aprender. Enfatiza la influencia del entorno intelectual
en la mente; se refiere al hecho de que el entorno implica un intercambio personal
de experiencias comunes. Exagera más allá de la razón las posibilidades de
métodos formulados y utilizados conscientemente, y subestima el papel de las
actitudes vitales e inconscientes. Insiste en lo viejo, en el pasado, y pasa a la ligera
sobre la operación de lo genuinamente novedoso e imperesible. En resumen, tiene
en cuenta todo lo educativo, excepto su esencia, la energía vital que busca la
oportunidad de hacer ejercicio efectivo. Todas las formas educativas de carácter,
mental y moral, pero la formación consiste en la selección y coordinación de las
actividades nativas para que puedan utilizar el tema del entorno social. Además, la
formación no es solo una formación de actividades nativas, sino que tiene lugar a
través de ellas. Es un proceso de reconstrucción, reorganización.

2. Educación como recapitulación y retrospectiva. Una combinación peculiar de las

ideas de desarrollo y formación desde fuera ha dado lugar a la teoría de la
recapitulación de la educación, biológica y cultural. Las diferencias individuales de
dotación de los valores dinámicos de las desigualdades naturales de crecimiento, y
utilizarlas, prefiriendo la irregularidad al redondeo ganado por la poda seguirán más
de cerca lo que tiene lugar en el cuerpo y, por lo tanto, demostrarán ser más
efectivos. 1 La observación de tendencias naturales es difícil en condiciones de
restricción. Se muestran más fácilmente en los dichos y actos espontáneos de un
niño, es decir, en aquellos en los que se involucra cuando no se ponen en tareas
fijas y cuando no es consciente de estar bajo observación. No se deduce que todas
estas tendencias sean deseables porque son naturales; pero sí se deduce que,
dado que están ahí, son operativas y deben tenerse en cuenta. Debemos ver que
los deseables tengan un entorno que los mantenga activos, y que su actividad
controle la dirección que los demás tomen y, por lo tanto, induzca el desuso de estos
últimos porque no conducen a nada. Es probable que muchas tendencias que
molestan a los padres cuando aparecen sean transitorias, y a veces demasiada
atención directa a ellos solo fija la atención de un niño en ellos. En cualquier caso,
los adultos asumen con demasiada facilidad sus propios hábitos y deseos como
estándares, y consideran todas las desviaciones de los impulsos de los niños como
males que deben eliminarse. Esa artificialidad contra la cual la concepción de seguir
a la naturaleza es en gran medida una protesta, es el resultado de los intentos de
obligar a los niños directamente al molde de los estándares de los adultos. En lugar
de con el espíritu y el significado de la actividad, la cultura se opone a la eficiencia.
Ya sea que se llame cultura o desarrollo completo de la personalidad, el resultado
es idéntico al verdadero significado de la eficiencia social cada vez que se presta
atención a lo que es único en un individuo y no sería un individuo si no hubiera algo
inconmensurable en él. Su opuesto es el mediocre, el promedio. Cada vez que se
desarrolla una calidad distintiva, se produce una distinción de personalidad, y con
ella una mayor promesa para un servicio social que va más allá del suministro en
cantidad de productos materiales. Porque, ¿cómo puede haber una sociedad que
realmente valga la pena servir a menos que esté constituida por individuos de
cualidades personales significativas?

El hecho es que la oposición del alto valor de la personalidad a la eficiencia social

es producto de una sociedad organizada feudalmente con su rígida división de
inferior y superior. Se supone que estos últimos tienen tiempo y oportunidad de
desarrollarse como seres humanos; los primeros se limitan a proporcionar productos
externos. Cuando la eficiencia social medida por el producto o la producción se insta
como un ideal en una sociedad democrática, significa que la estimación depreciativa
de las masas características de una comunidad aristocrática es aceptada y
trasladada. Pero si la democracia tiene un significado moral e ideal, es que se
demande un retorno social de todos y se viva en un entorno social mudo donde los
hombres se negaban a hablar entre sí y usaban solo ese mínimo de gestos sin los
cuales no podrían llevarse bien, el lenguaje vocal sería tan inalcorado por él como
si no tuviera órganos vocales. Si los sonidos que hace ocurren en un medio de
personas que hablan el idioma chino, las actividades que hacen sonidos se
seleccionarán y coordinarán. Esta ilustración se puede aplicar a todo el rango de la
educabilidad de cualquier individuo. Situe la herencia del pasado en su conexión
correcta con las demandas y oportunidades del presente.

(2) La teoría de que el tema adecuado de la instrucción se encuentra en los

productos culturales de edades pasadas (ya sea en general, o más específicamente
en las literaturas particulares que se produjeron en la época cultural que se supone
que se corresponde con la etapa de desarrollo de los enseñados) ofrece una nueva
instancia de ese divorcio entre el proceso y el producto del crecimiento que ha sido
criticado. Para mantener vivo el proceso, mantenerlo vivo de maneras que hagan
más fácil mantenerlo vivo en el futuro, es la función de la materia educativa. Pero
un individuo solo puede vivir en el presente. El presente no es solo algo que viene
después del pasado; mucho menos algo producido por él. Es lo que la vida es dejar
atrás el pasado. El estudio de los productos del pasado no nos ayudará a entender
el presente, porque el presente es inteligencia; dado que, al estar listos, deben ser
impuestos por alguna autoridad externa a la inteligencia, dejando a esta última nada
más que una elección mecánica de medios.
(2) Hemos hablado como si los objetivos pudieran estar completamente formados
antes del intento de realizarlos. Esta impresión ahora debe estar calificada. El
objetivo que surge por primera vez es un mero boceto tentativo. El acto de
esforzarse por darse cuenta pone a prueba su valor. Si es suficiente para dirigir la
actividad con éxito, no se requiere nada más, ya que toda su función es establecer
una marca por adelantado; y a veces una mera pista puede ser suficiente. Pero por
lo general, al menos en situaciones complicadas, actuar sobre él trae a luz
condiciones que se habían pasado por alto. Esto requiere la revisión del objetivo
original; tiene que añadirse y restarse. Un objetivo debe, entonces, ser flexible; debe
ser capaz de alterarse para satisfacer las circunstancias. Un final establecido
externamente al proceso de acción siempre es rígido. Al ser insertado o impuesto
desde fuera, no se supone que tenga una relación de trabajo con las condiciones
concretas de la situación. Lo que sucede en el curso de la acción no lo confirma,
refuta ni altera. Solo se puede insistir en tal fin. El fracaso que resulta de su falta de
adaptación se atribuye simplemente a la perversidad de las condiciones, no al hecho
de que el fin no es razonable dadas las circunstancias. El valor de un objetivo
legítimo, por el contrario, radica en lo que está involucrado, pero hasta ahora no se
ha percibido. El resultado posterior revela así el significado del anterior, mientras
que la experiencia en su conjunto establece una inclinación o disposición hacia las
cosas que poseen este significado. Cada experiencia o actividad continua de este
tipo es educativa, y toda educación reside en tener tales experiencias.

Solo queda señalar (lo que recibirá más atención más adelante) que la
reconstrucción de la experiencia puede ser tanto social como personal. Para fines
de simplificación, hemos hablado en los capítulos anteriores como si la educación
de los inmaduros, que los llena con el espíritu del grupo social al que pertenecen,
fuera una especie de ponerse al día con del niño con las aptitudes y los recursos
del grupo adulto. En las sociedades estáticas, sociedades que hacen del
mantenimiento de la costumbre establecida su valor, esta concepción se aplica en
el principal. Pero no en comunidades progresistas. Se esfuerzan por dar forma a las
experiencias de los jóvenes para que, en lugar de reproducir los hábitos actuales,
se formen mejores hábitos y, por lo tanto, la futura sociedad adulta sea una mejora
por sí misma. Los hombres han tenido durante mucho tiempo alguna idea de hasta
qué punto la educación puede usarse conscientemente para eliminar los males
sociales obvios a través de iniciar a los jóvenes en caminos que no producirán estos
males, y alguna idea de la medida en que la educación puede ser un instrumento
para realizar el