Darío Sztajnszrajber

A fines de 2013 el último seminario del año organizado por la Dirección Nacional de
Políticas Socioeducativas convocó a la filosofia, de la mano del Licenciado Darío
Sztajnszrajber, para deconstruir - como a él le gusta decir recuperando a Jacques Derrida-
algunas nociones que están presentes en las políticas educativas. La problematización y
deconstrucción de algunas categorías nos devuelven su potencia reflexiva y, a menudo,
transformadora. A partir del provocador planteo en torno a la igualdad, la inclusión y su
relación con la exclusión y las políticas públicas que abordó el filósofo en el seminario,
intentamos profundizar en algunas propuestas teóricas a través de una entrevista que
brindó a esta Dirección durante el mes de marzo de este año.

La filosofía, según sostiene Sztajnszrajber, ayuda a desmontar algunos fundamentos que

estructuran gran parte de las políticas socioeducativas, como la inclusión, la igualdad y la
participación. Por eso, para empezar esta nota, planteamos cuál es el lugar de la filosofía en
la política para luego ir profundizando en algunos conceptos y dilemas que el filósofo
problematizó en aquel primer encuentro.

¿Por qué la filosofía ayuda a pensar políticas públicas y políticas educativas en

particular?

En realidad no sirve o, dicho más exactamente, no ayuda en coyunturas específicas, en

concreto, en políticas públicas. El viaje de la filosofía es al revés: es un planteo por los
fundamentos tratando de marcar todas esas tensiones y contradicciones que uno deja de
lado porque a la hora de accionar esas tensiones pueden interrumpir o impotentizar la
capacidad que tiene una acción pública de ejecutarse.

Por ejemplo, el tema de la inclusión es uno de los conceptos más trabajados por la filosofia.
Implica la posibilidad de incluir en una misma matriz una diversidad cada vez más
exacerbada. La pregunta es de qué manera ante un campo de mucha diversidad se pueden
alcanzar dos o tres puntos en común para, desde ahí, pensar una política de inclusión. Esto
no solo no es simple sino que a veces la filosofía te lleva a pensar que es una empresa
imposible.

¿Esta imposibilidad llevaría a una clausura, a una renuncia escéptica del objetivo de
incluir a quienes han estado excluidos de sus derechos?

No. Se trata de lo contrario. Derrida dice que la filosofía es la experiencia de lo imposible.

Poner m esa imposibilidad en la superficie tiene que ser útil para pensar las politicas con
todas las div contradicciones que van a estar presentes en la gestión.

Tenemos dos imposibilidades entonces: la de la inclusión y la de la educación.

Una de las tensiones estructurantes de toda institución educativa es que uno sabe que al
educar se produce un proceso de "normalización" que, de algún modo, disuelve la
autonomía y el espiritu crítico que se quiere, al mismo tiempo, fomentar. Esa es una de las
tensiones con las que tiene que verse la filosofía de la educación. Y con la inclusión como
política pasa lo mismo. Siempre que se tiende a una política de inclusión se toma un
parámetro como general, universal, que en su propia estructura supone la negación de
aquellos que no ingresan en ese canon. Nunca una inclusión puede ser completa: o bien al
incluir se genera una pérdida de singularidad de aquellos que para estar incluidos tienen
que dejar de lado algo que no encaja, algo que molesta, o bien si es muy fuerte esa parte
que no encaja, ese otro queda completamente afuera. Esto en filosofia se lo conoce como la
imposibilidad de un acceso directo a la otredad. Porque cuando uno intenta acceder al otro
necesita traducir a ese otro a las propias categorías. Y en esa traducción, que es un
abordaje hacia el otro, un modo de comprender al otro, el otro es des-otrado

¿Qué es des-otrar al otro exactamente?

Al ser dos identidades muy diferentes el diálogo es posible en la medida en que se hable un
mismo idioma que siempre lo impone uno de los dos. En la traducción alguien deja de
hablar su idioma, pierde algo de su singularidad. Por lo tanto, el encuentro con el otro no es
un encuentro con otro, es un encuentro con un otro transformado a lo que yo puedo
conectar de su otredad. El caso contrario se da cuando el otro es demasiado otro y el
acceso es imposible. Al no tener manera de traducirlo, al no existir un puente de encuentro,
levanto una muralla y lo dejo afuera. Estos son los dos extremos.

Sucede entonces que los alumnos tienen que dejar de lado muchas de sus particularidades
para comulgar en un proyecto común. Pero lo común supone aunar en aquello en lo que se
puede aunar y las políticas que tienden a lo común, a la inclusión, suelen ser bastante
rígidas con lo que no cuaja. A esto no se lo visualiza como un espacio a trabajar sino como
lo que el otro debe dejar de lado para poder entrar en esa zona común. Aquello que se
mancomuna es lo que uno supone, incluso axiológicamente, como lo positivo. Y la
diferencia que se le exige al otro dejar de lado se presupone como lo negativo. Entonces
podemos decir que, necesariamente, siempre que haya encuentro, que haya un hecho
educativo, habrá una renuncia. ¿Qué implica esta renuncia por parte de quienes son
"traducidos"?

Esa renuncia, esa pérdida, está latente, reprimida, y ni bien puede sale a la luz. De ahí los
conflictos que se dan en la escuela o en cualquier otra institución. Por eso, cualquier política
educativa debe ser consciente de esa tensión y de esta dualidad para que, quienes la lleven
adelante estén preparados para responder cuando salte el conflicto.

Sería deseable que irrumpa el conflicto, entonces.

Es que si no saltan las tensiones hay un derrotado. Esto significa que alguno de los
participantes del hecho educativo se ha des-otrado.

Si profundizamos acerca de los ámbitos de tensión que producen las políticas

socioeducativas nos acercamos a los conflictos que se dan dentro de la escuela, no solo en
la relación pedagógica (docente-alumno) sino también entre la escuela con sus contenidos
curriculares tradicionales y distintas acciones socioeducativas, que no siempre -o no tan
evidentemente están relacionadas con la currícula..
Yo agregaría un tercer espacio problemático profundo: Cuando por fuera de la curricula se
propone un tipo de actividad que podría incluirse en los contenidos curriculares pero que por
fuera funciona y por adentro no, como puede pasar entre la clase de música y la
participación de los jóvenes en las orquestas o los coros.

Esto tiene que ver con la pregunta de hasta qué punto la escuela como institución es hoy,
más que inclusiva, convocante para lo que un joven puede entender como realización
personal. Es una afirmación fuerte porque si no hay escuela. ¿qué hay? La sociedad
moderna está estructurada sobre algunos pilares institucionales que, afortunadamente, va
teniendo estallidos fuertes. Algunas instituciones intentan recuperar las potencialidades que
tiene el ciudadano de hoy y están empezando a mostrar cierta apertura. No solo en la
escuela sino también en la familia se producen tensiones. Explotan por todos lados porque
la estructura se puede volver más una imposición contra la que las personas van
desarrollando su vida. Es entonces cuando surgen nuevas familias y nuevas formas
educativas.

Yo celebro las políticas que, al interior de la gestión educativa, ponen en evidencia estas
tensiones y llevan adelante iniciativas que se abren a nuevas perspectivas que, sin destruir
la institución, la transforman y reinventan de un modo radical.

¿No se juegan en estas dificultades las representaciones que tienen los jóvenes de la
escuela?

La representación simbólica que hay de la escuela como un lugar donde no es posible

conectar con el placer es tal vez lo más difícil de desestructurar y si se lograra esta
desestructuración quizás llevaría a la desaparición de la escuela en términos simbólicos. Si
los chicos llegaran a sentir que pueden vivenciar su práctica cotidiana desde el placer en la
escuela, eso ya no sería una escuela. Porque la escuela es vista como un lugar de
"normalización" y de guardería donde los sujetos son arrojados, un espacio cerrado en el
que son depositados. Hay un aislamiento de la escuela respecto del resto de la sociedad.

La gestión de Educación actual muestra una voluntad de repensar la institución pero hay un
punto en el que es necesaria una toma de decisión en torno a la reinvención de los
esquemas tradicionales, que si no se da vamos a quedar siempre en medio de esta tensión.
Hay que pelear contra ese imaginario de los chicos y las familias, pero... ¿cómo peleamos
contra ese imaginario si seguimos manteniendo una estructura basada en sanciones,
presentismo, materias, evaluaciones y toda una serie de categorías que hacen al diseño
escolar, que es contra lo que los chicos están? Entonces no alcanza con una voluntad
filosófica que permita reflexionar sobre estas tensiones, sino que hace falta generar una
transformación de fondo. Claro que esto puede chocar contra la mitad de un país que sigue
sosteniendo un modelo educativo a la vieja usanza, que prioriza ciertos cánones de calidad
pensados como intocables, y un cambio profundo en este sentido sería visualizado,
inclusive por parte de muchos docentes, como un retroceso. Pero si se quiere hacer un
cambio de fondo hay que tocar esquemas muy conservadores de cómo pensar la
educación. Y esto nos lleva a discutir política. Toda política educativa primero es política y
después "educativa".
¿Cómo pensar en conjunto, y no de modo dicotómico, la relación entre calidad e
inclusión que nos interpela a los educadores?

Pensar a la escuela en una dicotomía, como si la escuela tuviera que elegir entre dedicarse
a una política socioeducativa o priorizar la calidad y la eficiencia de acuerdo a los
parámetros consensuados, es una falsa dicotomía que es puesta en juego y sirve a aquellos
a los que les es útil y tienen intereses en alguno de los dos extremos.

Si la educación no apunta a una profundización de la calidad hay algo que le falta Pero si se
entiende la escuela sólo desde la formación cualitativa y no como un fenómeno social y
político, le falta también otra cosa. Cuando se toca ese tema se ponen en zozobra los
modos en los que se viene pensando la educación en la historia argentina, porque el
modelo educativo que se ha pensado históricamente es el de la calidad. Hay un eje
destacado de las políticas socioeducativas centrado en la participación juvenil. ¿Cómo se
conjuga este deseo de transformación con las posibilidades actuales?

Existe una tensión entre, por un lado, una utopía a la que nos dirigimos y, por otro, una
negociación día a día con una realidad que vuelve a esa utopia imposible en un cien por
cien. Venimos de décadas en las que la escuela era vista como un espacio que no debía
contaminarse de la política. Pienso que lo que podemos llamar la politización de la escuela
siempre es positivo. Todos nos
relacionamos con los otros en tanto personas y ciudadanos.
Somos sujetos de derechos y en las
relaciones con los otros la relación política es central. Lo político no tiene que ver con una
acción que se realiza cada tanto, como el acto de votar, sino que se hace política todo el
tiempo. En el momento en el que se plantea la organización de los parlamentos juveniles o
de los centros de estudiantes, y se propone que los jóvenes intervengan activamente en la
política educativa, se abre la puerta y se intenta que estas acciones se desarrollen a fondo.
Pero el lugar que se les da a los chicos en la toma de decisiones conlleva un riesgo:
transformar tanto la institución educativa hasta que se pierda. Por ejemplo, si los centros de
estudiantes propusieran terminar con la evaluación o quisieran evaluar a sus docentes.

En el caso de que se llegue a estos extremos habrá que decidir qué hacer en cada caso.
Cambiar todo de la noche a la mañana no me parece positivo. La lógica de las instituciones
es una lógica de reinvención permanente. Hay una tendencia conservadora en torno a las
instituciones pero, poco a poco, en estos últimos años, vamos visualizando una voluntad de
cambio importante.

La institución es un conjunto de normas que tienen un propósito ordenatorio, como el

lenguaje, la familia, la escuela. Los jóvenes son parte de la institución, son los destinatarios
de todo el proceso normativo. Por eso se llega a la paradoja que atraviesa esta charla. Por
un lado, se entiende a la escuela como una manera de tratar de normalizar, ordenar,
disciplinar a los alumnos para hacerlos parte del mundo en el que vivimos. Por otro lado, la
escuela, al mismo tiempo, trabaja con los estudiantes para fortalecer su autonomía y
capacidad crítica, que los llevará a cuestionar esas normas que los están formando. Todo el
dilema de la educación está ahí: formar sujetos autónomos que desde su autonomía
cuestionan las reglas que los están formando.
¿Cómo se transita -si es que no se sale- de ese círculo vicioso, de esta paradoja de la
educación?

No se sale del dilema. Al contrario, quizás una manera de pensar las políticas educativas es
potenciando esas tensiones y estar abiertos a lo inesperado, a nuevas formas de hacer la
escuela.