ESCUELA DE POSGRADO

PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN

EDUCACION

Prácticas inclusivas docente y su influencia en la calidad educativa

a perspectiva de los profesores de Chimbote - 2025

Tesis para obtener el grado académico de:

Maestra en Educación

Autora:
Matta Ramirez de Caballero, Jesus Elena Beatriz ([Link]/0000-0002-2249-2734)

Asesores:
Dra. Castillo Olsson Sara Edith ([Link]/0000-0001-5094-3347)
Dr. Aguilar Padilla, Fernando Ysaias ([Link]/0000-0002-0634-0028)

Línea de investigación:
Inclusión y Democracia

Línea de responsabilidad social universitaria:

Apoyo a la reducción de brechas y carencias en la educación en todos sus niveles

LIMA – PERÚ
2025

i
 Código : F03-PP-PR-02.02
DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD DEL Versión : 13
ASESOR Fecha : 30-09-2024
Página : 1 de 1
Declaratoria de autenticidad del asesor

ESCUELA DE POSGRADO
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUACION

LIMA, 23 de Julio del 2025

Yo, CASTILLO OLSSON SARA EDITH, docente de la UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO SAC - LIMA
NORTE, asesor de Tesis titulada: " Prácticas inclusivas docente y su influencia en la calidad educativa a
perspectiva de los profesores de Chimbote – 2025, cuyo autor es MATTA RAMIREZ DE CABALLERO
JESUS ELENA BEATRIZ, constato que la investigación tiene un índice de similitud de 11 %, verificable,
según el reporte de originalidad del programa Turnitin.
He revisado dicho reporte y concluyo que cada una de las coincidencias detectadas no constituye plagio.
A mi leal saber y entender, la Tesis cumple con la normativa vigente establecida por la Universidad César
Vallejo.
En tal sentido, declaro haber revisado de manera integral la investigación y aseguro que esta no contiene
información falseada, duplicada, ni copiada; no existiendo ocultamiento u omisión en los documentos
aportados. Por lo tanto, me someto a lo establecido en el Código de Ética en Investigación de la UCV y
demás normativa vigente.

Apellidos y Nombres del Asesor:

CASTILLO OLSSON SARA EDITH Firmado electrónicamente

ORCID: 0 0 0 0 - 0 0 0 1 - 5 0 9 4 - 3 3 4 7 por: PTORRESCA17 el
09-07-2025 23:28:32

Código documento Trilce: TRI - 1080046

Centro de Investigación Formativa e

Elaboró Revisó Dirección del SGC Aprobó Vicerrectorado de Investigación
Integridad Científica

NOTA: Cualquier documento impreso diferente del original, y cualquier archivo electrónico que se encuentren fuera del Campus
Virtual Trilce serán considerados como COPIA NO CONTROLADA.

ii
Declaratoria de originalidad del autor

iii
Dedicatoria
A Dios, por haberme brindado la fortaleza
necesaria para superar cada dificultad a lo
largo de este proceso. A Oscar y mis hijos,
por su constante apoyo, motivación y
presencia en cada etapa de esta trayectoria
académica. Y de manera especial, a mi gran
amiga y Psicóloga Dra. Lily Padilla Carrasco
y al joven Frank Salcedo, cuyo
acompañamiento, orientación y respaldo
emocional fueron fundamentales para la
culminación de este trabajo de investigación.

iv
Agradecimiento
Expreso mi más sincera gratitud a mis
asesores por su valiosa orientación,
dedicación y apoyo a lo largo de este proceso
de investigación. Sus enseñanzas, siempre
oportunas y enriquecedoras, han sido pilares
fundamentales en mi desarrollo académico y
profesional.

v
 Índice de contenidos

Carátula.........................................................................................................................i
Declaratoria de autenticidad del asesor ......................................................................ii
Declaratoria de originalidad de/los autor/es ............................................................... iii
Dedicatoria .................................................................................................................iv
Agradecimiento .......................................................................................................... v
Índice de contenidos ..................................................................................................vi
Índice de tablas ......................................................................................................... vii
Resumen .................................................................................................................. viii
Abstract ......................................................................................................................ix
I. Introducción ........................................................................................................ 1
II. Metodología ...................................................................................................... 18
III. Resultados ....................................................................................................... 22
IV. Discusión ......................................................................................................... 31
V. Conclusiones..................................................................................................... 41
VI. Recomendaciones ........................................................................................... 43
Referencias .............................................................................................................. 45
Anexos

vi
 Índice de tablas

Tabla 1. Influencia de las Prácticas inclusivas docente sobre la Calidad educativa 22

Tabla 2. Influencia de la dimensión Afectivo-relacional sobre la Calidad educativa . 23
Tabla 3. Influencia de la dimensión Instrucción-evaluación sobre la Calidad educativa
................................................................................................................................. 24
Tabla 4. Influencia de las dimensión Organización-planeación sobre la Calidad
educativa .................................................................................................................. 25
Tabla 5. Influencia de las dimensión Colaboración sobre la Calidad educativa ....... 26
Tabla 6. Influencia de las dimensión Mixto sobre la Calidad educativa.................... 27
Tabla 7. Nivel de Prácticas inclusivas docente ........................................................ 28
Tabla 8. Nivel de Calidad educativa ......................................................................... 30

vii
 Resumen

La presente investigación tuvo como objetivo general ddeterminar la influencia

de las prácticas inclusivas docente en la calidad educativa a perspectiva de los
profesores de Chimbote – 2025. De igual modo, se precisó que el estudio se alineó
con el ODS 4 (metas 4.5 y 4.c) al promover la educación inclusiva y la formación
docente, y con ODS al reducir desigualdades para estudiantes con discapacidad en
la localidad. El estudio fue correlacional causal, con una población de 5,194
profesores y usando un muestreo probabilístico simple se definió una de muestra de
230 docentes, quienes resolvieron cuestionarios. Los resultados de correlación
confirmaron que todas las dimensiones influyeron significativamente (p < 0.05) en la
calidad educativa, siendo la dimensión colaboración (R² = 23.3%) y la dimensión mixta
(R² = 21.3%) las más impactantes. Como conclusión general, la investigación precisó
que las prácticas inclusivas docentes tuvieron un impacto significativo en la calidad
educativa, desde la percepción de los profesores de Chimbote. El análisis de
regresión lineal arrojó un coeficiente de determinación de R² = 0.157 y un valor de
significancia p = 0.000, que permitió rechazar la hipótesis nula y confirmar la influencia
de una variable sobre la otra.

Palabras claves: Inclusión social, calidad de la educación, estudiante.

viii
 Abstract

The general objective of this research was to determine the influence of inclusive
teaching practices on educational quality from the perspective of teachers in
Chimbote - 2025. Likewise, it was specified that the study was aligned with SDG 4
(targets 4.5 and 4.c) by promoting inclusive education and teacher training, and
with SDGs by reducing inequalities for students with disabilities in the area. The
study was causal correlational, with a population of 5,194 teachers and using
simple probability sampling, a sample of 230 teachers was defined, who answered
questionnaires. The correlation results confirmed that all dimensions significantly
influenced (p < 0.05) educational quality, with the collaboration dimension (R² =
23.3%) and the mixed dimension (R² = 21.3%) being the most impactful. As a
general conclusion, the research determined that inclusive teaching practices had
a significant impact on educational quality, as perceived by teachers in Chimbote.
Linear regression analysis yielded a coefficient of determination of R² = 0.157 and
a significance level of p = 0.000, which allowed the null hypothesis to be rejected
and confirmed the influence of one variable on the other.

Keywords: Social inclusion, quality of education, student.

ix
 I. Introducción
Pese a las actualizaciones de normativas en materia de inclusión, continúan
los retos como la falta de formación específica de los docentes, carencias en
infraestructura adaptada, recursos pedagógicos limitados y débil articulación con
servicios especializados. Estas condiciones potencialmente estuvieron perjudicando
directamente la calidad del servicio educativo, afectando la enseñanza, la integración
social y la participación de los alumnos con discapacidad, por ello se consideró que
este estudio fue relevante al abordar una problemática en el sistema de educación
local, siendo específicos en la ciudad de Chimbote, siendo este el escaso desarrollo
y aplicación de prácticas inclusivas profesionales del colectivo de profesores.

El estudio se vincula de forma directa con el ODS 4 “Educación de calidad –

Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades
de aprendizaje durante toda la vida para todos”, específicamente responde a la meta
4.5, que busca eliminar las disparidades en la educación y asegurar el acceso
igualitario a todos los niveles de enseñanza para las personas con discapacidad, y a
la meta 4.c, orientada a aumentar significativamente el número de docentes
calificados, mediante la mejora de su formación en competencias inclusivas. Del
mismo modo, la investigación contribuye al ODS 10 “Reducción de las
desigualdades”, al impulsar estrategias educativas que promuevan la participación y
el desarrollo pleno de estudiantes históricamente excluidos por razones físicas,
cognitivas o sensoriales. Al centrarse en la evaluación y fortalecimiento de las
prácticas inclusivas docentes en los colegios de Chimbote.

La aplicación de criterios educativos a nivel inclusivo en los colegios tienen

diferentes retos significativos. La falta de entrenamiento y habilidades de los docentes
para manejar la enseñanza en alumnos con capacidades diferentes. Las insuficientes
e inadecuadas instalaciones y recursos en la escuela. El nulo desarrollo y adaptación
de la currícula para cubrir las necesidades de los menores inclusivos. La ausencia de
colaboración de padres, de la comunidad y las entidades para cooperar en el proceso
de inclusión. La carencia de maestros con una capacitación o formación adecuada y
recursos de apoyo apropiados. Las actitudes de los estudiantes hacia sus pares con
habilidades especiales y la ausencia de colaboración de los padres. Y la insuficiente

1
financiación para implementar programas de educación inclusiva que influyan en la
competencia de los colegios y su calidad educativa (Ediyanto et al., 2023).

Existen obstáculos densos en la consigna de inclusión plena, que cuestionan

su potencial viabilidad. Se sostiene que intentar establecerla sin identificar sus
limitaciones podría afectar la calidad educativa. Se propone una educación especial
inclusiva, que abarque los valores de la inclusión con metodologías educativas,
otorgando una perspectiva más efectiva y realista. Del mismo modo, se enfatiza que
no todos los estudiantes con discapacidades pueden ser plena y directamente
incluidos en las escuelas regulares, dado que en ciertos casos se podrá necesitar de
enfoques muy especializados. Este modelo evidencia la diversidad de necesidades y
recomienda una mezcla de tácticas para una educación personalizada y eficaz para
todos (Hornby & Kauffman, 2024).

En el entorno internacional, se planteó y desarrolló un estudio a países

latinoamericanos, norteamericanos y europeos, en base a los retos y el fomento de
inclusividad en colegios. Las prácticas inclusivas de docentes tiene un rol importante
en potenciar la calidad educativa, porque aportan enormemente a una educación
equitativa y diversa. A través de la continua capacitación, los profesores desarrollan
capacidades para adecuar su enseñanza. Asimismo, una flexible currícula y
evaluaciones de carácter inclusivo se ajustan a los requerimientos de los estudiantes,
contribuyendo al aprendizaje. Cuando se desarrollan prácticas inclusivas se logra
minimizar el estigma, incentivando un entorno que acoge la diversidad e incrementa
la colaboración de alumnos con habilidades diferentes. Además, se prioriza el
bienestar social y visceral, integrando el crecimiento personal en línea a una mejor
expectativa educativa (Deroncele-Acosta & Ellis, 2024).

En Arabia Saudita, se incluyeron escuelas primarias para evaluar el impacto

de las prácticas docentes inclusivas como predictor de la percepción de inclusión
académica, social y emocional en estudiantes con necesidades especiales. Las
prácticas inclusivas fueron el predictor más fuerte de la inclusión social en un 43.3%,
seguido de la sola presencia de las necesidades educativas especiales en un 18.6%.
En cuanto al autoconcepto académico, las prácticas inclusivas también fueron el
principal predictor en un 38.9%, con las necesidades educativas especiales como
segundo factor en un 26.6%. Los estudiantes con necesidades diferentes reportaron

2
menores niveles de inclusión social, emocional y académica que sus pares sin
ninguna limitación cognitiva o motriz. Un mayor nivel de prácticas inclusivas docente
se relacionó significativamente con percepciones más positivas inclusión (Alnahdi et
al., 2023).

En España, en escuelas de Extremadura se aplicó una investigación que

analizó la perspectiva docente de la inclusividad como herramienta para potenciar la
calidad en educación. El 75% de los docentes considera que se logra una entera
inclusión de estudiantes con discapacidad, mientras que el 94.4% cree que se
respetan sus derechos y el 95.3% afirma que todos son aceptados en sus escuelas.
Los docentes con formación en inclusividad presentan una ventaja de más del 60%
sobre el respeto en los derechos de los alumnos con necesidades, frente a los que
no tienen formación. El 73.1% señala que se brinda apoyo para que todos participen
en actividades, y el 78.5% cree que el diseño educativo responde adecuadamente a
la diversidad. Sin embargo, el 44% identificar la falta de recursos como un obstáculo
importante (Rosado-Castellano et al.,2023)

Por otro lado, en el entorno nacional, en instituciones educativas del Cercado

de Lima se hizo un estudio para analizar el impacto de la educación inclusiva en la
actitud docente y la calidad educativa. Se halló una positiva relación de la educación
inclusiva con la actitud docente en un 71.9%. En la dimensión interrelacional, la
asociación fue del 75.3%, evidenciando mejoras en las relaciones entre docentes. En
la dimensión cognitiva, la relación alcanzó el 63.7%, estableciendo una incidencia
positiva en el conocimiento y percepción sobre inclusión. En la dimensión práctica se
encontró una relación del 70.6% lo que sugiere una asociación significativa entre las
prácticas inclusivas y actitudes positivas en la enseñanza. Además, se identifica que
la inclusión educativa favorece el aprendizaje colaborativo y eleva la calidad educativa
al integrar estudiantes con diversas capacidades. Asimismo, los docentes perciben
que adaptar la currícula a la diversidad impulsa los resultados escolares (Gonzales,
2024).

En la ciudad de Huacho, se realizó un estudio en un colegio para investigar

sobre la actividad docente y prácticas inclusivas en estudiantes con habilidades
diferentes. Se identificó una correspondencia muy fuerte en un 86.6% entre la
actividad docente y las prácticas inclusivas. En referencia al nivel de prácticas

3
inclusivas, el 64.3% de los docentes presentó un desempeño regular, el 21.4%
eficiente y el 14.3% deficiente. En la dimensión de bases de inclusión, el 57.1% obtuvo
nivel regular, el 28.6% eficiente y el 14.3% deficiente. En formación y recursos, el
57.1% alcanzó un nivel eficiente, el 28.6% regular y el 14.3% deficiente. Del mismo
modo, se halló que la actividad docente se relaciona en un 77.7% con las bases de
inclusión, en un 82.8% con la formación y recursos, y en un 57.9% con los apoyos
personales. Estos resultados reconocieron que la actividad docente influye altamente
en la calidad de la educación inclusiva (Urbano, 2022).

Todo lo planteado a nivel nacional, se sostiene bajo la Resolución Ministerial

N° 035-2024-MINEDU en la Norma Técnica sobre disposiciones para la inclusividad,
que establece los lineamientos para implementar adecuaciones físicas en
instituciones educativas, con el fin de garantizar el derecho a una educación inclusiva
y equitativa. Esta norma es de gran importancia porque permite cerrar brechas de
accesibilidad en la infraestructura educativa, contribuyendo a que estudiantes con
discapacidad puedan desplazarse, permanecer y desenvolverse de forma autónoma
en sus entorno escolares (Ministerio de Educación [MINEDU], 2024).

También, es clave citar al Proyecto Educativo Nacional al 2036 que define

como ejes centrales la inclusividad y la equidad, incentivando una educación que
aborde la diversidad y se encargue de eliminar brechas culturales, sociales y
geográficas. El presente enfoque identifica que la educación inclusiva permite
asegurar el derecho por el aprendizaje de todos los individuos, por supuesto, aún más
a aquellos en situación de vulnerabilidad. El PEN 2036 promueve prácticas docentes
que traten diferentes necesidades del colectivo de estudiantes, fomentando de esta
manera una convivencia democrática y una mejora integral de la calidad educativa en
contextos como el de los colegios de educación básica regular (Ministerio de
Educación [MINEDU], 2020).

La incidencia de la normativa tiene alcance nacional, abordando problemáticas

como: la ausencia de acceso ideales, sanitarios adaptados, tipo de señalización a
nivel inclusivo y espacios accesibles recreativos, factores que siempre han
imposibilitado la participación de estudiantes con habilidades especiales. No
obstante, su aplicación encara dificultades como la identificación de necesidades, la
escasez en capacidad técnica local, y los retos a nivel logísticos y presupuestales en

4
áreas rurales o con infraestructura desgastada, lo que obliga a supervisiones
continuas, apoyo técnico y mecanismos de control eficientes y rendición de cuentas
(MINEDU, 2024).

Finalmente, en el entorno local, los colegios de educación básica regular de la

ciudad de Chimbote enfrentan importantes dificultades para garantizar una calidad
educativa alta por medio de la implementación plena de educación inclusiva. A pesar
de los avances normativos, muchos docentes no cuentan con la formación adecuada
ni con los recursos pedagógicos necesarios para atender eficazmente a estudiantes
con necesidades educativas especiales. La infraestructura educativa es en muchos
casos limitada o inadecuada para facilitar procesos de inclusión, y existe una escasa
articulación entre la escuela, las familias y los servicios especializados. Estas
condiciones afectan el desarrollo de prácticas inclusivas docentes, generando
brechas en el aprendizaje, la participación y la integración social de los estudiantes
con discapacidad. Además, la falta de personal especializado, currículas adaptadas
y estrategias didácticas diferenciadas, pone en evidencia una debilidad estructural
que compromete la calidad del servicio educativo (Manrique-Añazgo, 2025).

Por lo tanto, fue clave identificar el nivel de implementación de prácticas

inclusivas docente en las escuelas de Chimbote y determinar su influencia en la
calidad educativa, de manera que se recomendaron acciones formativas que
respondan a una realidad educativa diversa y desafiante. Es así como la pregunta de
investigación fue: ¿Cómo influyen las prácticas inclusivas docente en la calidad
educativa a perspectiva de los profesores de Chimbote - 2025? Y, como preguntas
específicas: PE1. ¿Cómo influye la dimensión afectivo-relacional en la calidad
educativa a perspectiva de los profesores de Chimbote - 2025? PE2. ¿Cómo influye
la dimensión instrucción-evaluación en la calidad educativa a perspectiva de los
profesores de Chimbote - 2025? PE3. ¿Cómo influye la dimensión organización-
planeación en la calidad educativa a perspectiva de los profesores de Chimbote -
2025? PE4. ¿Cómo influye la dimensión colaboración en la calidad educativa a
perspectiva de los profesores de Chimbote - 2025? PE5. ¿Cómo influye la dimensión
mixto en la calidad educativa a perspectiva de los profesores de Chimbote - 2025?

También fue esencial poder redactar diferentes perspectivas de justificación

para fortalecer el propósito de la investigación. Por implicancias prácticas el estudio

5
fue relevante porque abordó una problemática actual y urgente en el sistema
educativo de la ciudad de Chimbote. La limitada implementación de prácticas
inclusivas por parte del cuerpo docente, lo cual podría haber afectado directamente
la calidad educativa en los colegios de educación básica regular. El estudio se enfocó
en evidenciar la asociación entre dichas prácticas y el nivel de calidad del servicio
educativo, en línea para permitir la formulación de acciones correctivas y formativas
en materia de educación inclusiva, por supuesto orientada a profesores.
Principalmente los hallazgos beneficiaron a los docentes, al dotarlos de instrumentos
prácticos para dar una eficiente atención a estudiantes inclusivos; a los director y
autoridades educativas, al otorgarles información crucial para tomar decisiones; y a
los propios estudiantes, en especial a los que tienen habilidades diferentes, quiénes
tienen acceso potencial a una educación en su mayoría equitativa, de calidad y
participativa. Del mismo modo, el estudio contribuyó a cerrar estructurales brechas en
el sistema de educación local, potenciando la implementación de políticas inclusivas
actuales y enfocándose con los objetivos de mejora para la accesibilidad educativa
establecidas por el Ministerio de Educación.

Por su valor teórico, el presente estudio sustentó una amplia revisión literaria
a nivel científico asociada con la educación inclusiva y la calidad educativa. Se
estudiaron y definieron conceptos elementales, teorías pedagógicas inclusivas y
modelos internacionales de medición que permitieron entender la interrelación de las
prácticas inclusivas docentes y los resultados educativos en ámbitos diversos. Por
medio de lo fundamentado en términos teóricos no solo se consolidaron las bases
teóricas de la investigación, sino que se contextualizaron los hallazgos dentro de un
marco académico válido, enriqueciendo científicamente sobre la inclusión en el
entorno local.

Por su utilidad metodológica, la investigación logró aportar a la línea de

investigación de educación a través del diseño y validación de cuestionarios para la
compilación de datos basados en modelos de medición aprobados a nivel científico,
los que facilitaron de forma objetiva la evaluación de las variables prácticas inclusivas
docentes y calidad educativa. La creación de estos instrumentos representaron un
recurso replicable para futuras investigaciones en entornos similares, asegurando
rigurosidad y fiabilidad en la medición. Además, como producto del estudio, se
elaboraron recomendaciones centrada en acciones formativas para docentes, con

6
enfoque en educación inclusiva, que podría ser aplicada por instituciones educativas,
UGELs o entidades formadoras. Estas recomendaciones tuvieron un enfoque
práctico, contextualizado y factible en su potencial consideración a implementar,
respondiendo a las necesidades detectadas en el diagnóstico situacional de las
escuelas de Chimbote.

Y a efectos de ordenar las acciones de desarrollo de la presente investigación

se establecieron los siguientes objetivos: OG. Determinar la influencia de las prácticas
inclusivas docente en la calidad educativa a perspectiva de los profesores de
Chimbote - 2025; OE1. Establecer la influencia de la dimensión afectivo-relacional en
la calidad educativa a perspectiva de los profesores de Chimbote - 2025; OE2.
Establecer la influencia de la dimensión instrucción-evaluación en la calidad educativa
a perspectiva de los profesores de Chimbote - 2025; OE3. Establecer la influencia de
la dimensión organización-planeación en la calidad educativa a perspectiva de los
profesores de Chimbote - 2025; OE4. Establecer la influencia de la dimensión
colaboración en la calidad educativa a perspectiva de los profesores de Chimbote -
2025; OE5. Establecer la influencia de la dimensión mixto en la calidad educativa a
perspectiva de los profesores de Chimbote - 2025.

Seguidamente se redactaron diferentes antecedentes que fueron

investigaciones previas al presente estudio, donde su similitud estuvo en los objetivos
planteados. En enfoque internacional, Arellano-López et al. (2024) desarrollaron una
investigación para analizar las prácticas de inclusividad en clases, a través de
experiencias y perceptivas de los profesores. La investigación fue descriptiva-básica,
centrándose en una muestra censal total de 10 docentes de escuelas de la Región
Laguna de México, empleándose encuestas y entrevistas como técnicas de
compilación. Los resultados hallaron que los docentes adaptan sus prácticas
pedagógicas para fomentar la inclusión, logrando equidad y calidad educativa; se
destacó también, que un ambiente inclusivo mejora el rendimiento académico y las
habilidades socioemocionales. Del mismo modo, los docentes valoraron
positivamente el uso de recursos que facilitan la inclusión y la colaboración con
profesionales. Se concluyó por lo tanto que una formación docente adecuada
favorece las prácticas inclusivas y la experiencia educativa de los alumnos.

7
 Santa-María y Molina-Saorín (2022) elaboraron una investigación para estudiar
el derecho a una educación inclusiva y de calidad, por medio de las percepciones del
profesorado de primaria según la escala EPREPADI-1, en la Región de Murcia,
España. El estudio tuvo en enfoque cuantitativo con análisis factorial exploratorio para
evaluar las percepciones de los profesores sobre la inclusión y calidad educativa. La
muestra está compuesta por docentes, utilizando una escala de medición validada.
Los resultados utilizaron la escala EPREPADI-1, validada mediante un excelente
índice de KMO=0.948 y p-valor=0.000, para estudiar las percepciones docentes,
logrando identificar correlaciones significativas entre varios factores de derechos y
prácticas profesionales. Alrededor del 64.6% de los docentes reportan conocimiento
sobre normativas para la atención a la diversidad. Además, se identificó una
considerable asociación entre la formación docente y la creación de situaciones de
exclusión social, destacando la dependencia entre la certificación de discapacidad y
el uso de estrategias inclusivas. Como conclusión general se requiere una
modificación de las estrategias educativas para lograr total inclusividad en la
educación y que sea de calidad, enfatizando la necesidad de una mejor formación en
normativas educativas y el uso de un lenguaje más inclusivo por parte de los
profesores.

Serna-Jaramillo y Serna-Jaramillo (2021) investigaron las prácticas de

profesores para fomentar la inclusividad en centros educativos de República
Dominicana. Este estudio de alcance descriptivo y diseño no experimental, trabajó
con 40 docentes y 5 directivos de colegios. Se emplearon entrevistas
semiestructuradas para recopilar información. Los resultados revelaron prácticas
docentes enfocadas a la inclusión, destacando niveles altos en actitudes positivas
hacia el trabajo con estudiantes con discapacidad, aunque se lograron identificar
limitaciones en la capacitación y los recursos disponibles. Como conclusión general
se definió que es necesario un más alto apoyo a nivel institucional para potenciar los
comportamientos inclusivos, promoviendo la equidad y la calidad educativa a efectos
de asegurar la igualdad en las oportunidades para cada alumno.

Mientras que, en un enfoque nacional y local, Pérez (2023) creó una

investigación sobre las prácticas pedagógicas inclusivas a través de un programa de
entrenamiento en una entidad educativa de Lima. Este estudio fue aplicado y no
experimental. La muestra fue de 137 alumnos, 44 profesores y 4 directivos,

8
aplicándose la entrevista y la encuesta como técnicas. Los resultados evidenciaron
que los docentes carecen de estrategias efectivas para promover prácticas
pedagógicas inclusivas. También, se destacó un deficiente fomento de la cultura del
buen trato y la falta de una filosofía inclusiva total. La conclusión general de la
investigación destaca lo necesario que es aplicar un programa estructurado en
módulos para mejorar el quehacer docente desde una perspectiva inclusiva,
promoviendo una educación de calidad que respete de diversidad.

Gross (2021) estudió la asociación de las prácticas de inclusividad con la

educación diferenciada en una entidad educativa de Miraflores. La metodología
empleada definió un estudio no experimental, cuantitativo, básico, correlacional y
transversal. Donde la muestra fue de 20 docentes, y utilizándose cuestionarios con
respuestas Likert se pudo realizar la compilación de datos. Los resultados revelaron
que existió una asociación positiva regular entre las prácticas de inclusividad y la
educación diferenciada, con un coeficiente Pearson de 0.733 y un p-valor de 0.000.
Concluyéndose que las prácticas inclusivas están efectivamente relacionadas con la
educación diferenciada, lo que implica que al adoptar tales prácticas, la diferenciación
educativa se vuelve más visible y efectiva.

Guerrero (2021) elaboró una investigación para evaluar las prácticas de

inclusividad de profesores para la atención educativa a la diversidad en menores de
una entidad en Miraflores. El estudio emplea un nivel descriptivo, tipo básica y
enfoque mixto. La muestra incluye a 8 docentes, participantes de la compilación de
datos con instrumentos como la ficha de observación y el cuestionario. Los resultados
determinaron concepciones ambivalentes que siempre se reflejan en la práctica
educativa. Por otra parte, se describieron prácticas inclusivas, encontrando que estas
no siempre consiguen abordar correctamente las diversas estrategias como la
sobreprotección que no fomentan un entorno inclusivo. La conclusión general
establece que es esencial desarrollar una escuela con apertura a la diversidad que
respete la infancia y fomente una pedagogía inclusiva y adaptativa, donde la
flexibilidad y el respeto sean pilares clave del proceso educativo.

Ahora, como resultado de una revisión de la literatura se creó una base teórica
que abordó teorías, perspectivas conceptuales y modelos de medición sobre cada
variable de estudio, con el objetivo de contribuir al conocimiento de estas variables.

9
 Primero se consideran las teorías relacionadas a la variable. Por ello la Teoría
de la Educación Inclusiva entiende que la inclusión y exclusión es una construcción
social. No solo se debe de adaptar un entorno físico, también es adaptar las
normativas dentro de la institución para generar inclusión. Este enfoque enfatiza la
importancia de las prácticas discursivas y las interpretaciones sobre la propia
inclusión, cuestionando el poder y las funciones de los actores educativos, desafiando
las prácticas que perpetúan la exclusión (Rapp & Corral-Granados, 2024).

En un plano contemporáneo según Rahmatirad (2020) se expone la Teoría del

Desarrollo Sociocultural de Vygotsky, en la cual se sostiene que la interacción social
y los elementos culturales en el desarrollo del conocimiento humano. El aprendizaje
es influenciado por la sociedad, donde el entorno y el lenguaje, tiene una función clave
en la acumulación de conocimientos e ideas. Esta teoría introduce la Zona de
Desarrollo Próximo, que determina que para lograr el aprendizaje los estudiantes
requieren alguien mucho más competente. Así, el lenguaje es un instrumento de
mediación para articular el pensamiento y facilitar el aprendizaje.

Según la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner, considera que la

inteligencia, es un conjunto de habilidades específicas en las que las personas logran
destacar. La teoría establece ocho clases de inteligencia: verbal-lingüística, lógica-
matemática, visual-espacial, rítmico-musical, corporal-cinestésica, naturalista,
interpersonal e intrapersonal. Cada una de las clases es equivalente a una forma
distinta de procesamiento de información y resolución de problemas, y puede
ejecutarse de manera independiente o conectar con otras clases de inteligencias.
Dado a esta diversidad se establece que el coeficiente intelectual no es la única
medida de la inteligencia en el humano, fomentando tácticas que resaltan las
diferencias individuales (Maslo, 2023).

Por otra parte, el Enfoque de Capacidades a criterio de Bartolomei et al. (2024)

determina que las personas analizan el bienestar en términos de calidad de vida,
vinculado a las libertades de los individuos para conseguir sus haceres y seres
potenciales. Sus fundamentos abarcan los conceptos de funcionamientos,
habilidades, recursos e indicadores de conversión. Los funcionamientos representan
estados o acciones valiosas, mientras que los indicadores de conversión establecen
cómo los recursos se convierten en bienestar, incidencia en los logros individuales.

10
 Ahora, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) que a perspectiva de
Almeqdad et al. (2023) es un enfoque de índole educativo que está sustentado en la
neurociencia cognitiva para originar entornos de enseñanza accesibles para los
alumnos, incluyendo a los que tienen capacidades diferentes o especiales. El diseño
considera 3 principios: La representación, la acción y expresión, y el compromiso. La
finalidad del presente diseño es proveer de oportunidades educativas equitativas,
motivando a docentes a diversificar sus metodologías para incluir a estudiantes a
diversos orígenes y capacidades.

Según Rapp & Corral-Granados (2024), la Teoría Institucional indaga de qué

manera las entidades formales, originan estructuras que son continuamente
vulneradas, afectando la aplicación de políticas educativas inclusivas. Esta teoría
destaca cómo las ideas se adecuan en los sistemas educativos. Considera a la
institucionalización como un proceso social, creado por normativas e estructuras más
amplias en la sociedad. En este ámbito, las entidades debido a su complejidad,
necesitan coordinación, lo que puede generar prácticas que incluyentes o
excluyentes.

La educación inclusiva, según Akhter et al. (2023), se establece como una

estrategia actual para educar a niños con dificultades de aprendizaje y
discapacidades, junto a otros niños en desarrollo bajo un mismo espacio de trabajo.
Busca dar soporte a cada estudiante en la realización de su pleno potencial al
reunirlos en un aula, independientemente de sus debilidades y fortalezas. Mientras
que, Leijen et al. (2021) indican que la educación inclusiva implican políticas y
prácticas para incluir a todos los niños (Incluso con necesidades educativas
especiales), proporcionando oportunidades de aprendizaje en entornos regulares. La
comprensión de la educación inclusiva permite la integración total de todos los
estudiantes en un ambiente escolar unificado.

Las necesidades educativas especiales, para Ponce-Solórzano y Barcia-

Briones (2020) son los requerimientos de ciertos estudiantes debido a discapacidades
o condiciones particulares, que dificultan su aprendizaje bajo métodos
convencionales. Estas necesidades educativas especiales requieren de ajustes
institucionales que aseguren el acceso y progreso del estudiante. Es así que la
inclusividad cumple una función de implicar a todos los estudiantes. Este concepto es

11
esencial para determinar cómo se deberían estructurar las prácticas inclusivas
(Nilholm, 2021).

A criterio de Valcazar-Montenegro (2020) las prácticas inclusivas docentes son

estrategias y acciones pedagógicas creadas para asegurar que todos los estudiantes,
tengan igualdad de oportunidades aprendizaje. Por lo que, según Márquez-Cabellos
y Andrade-Sánchez (2020) las prácticas inclusivas se deben desarrollar en los
salones gestionados por docentes, bajo un adaptativo en base a políticas, donde el
profesor se adapte a las características de cada estudiante.

A perspectiva de Woodcock y Anderson (2025) las prácticas inclusivas docente

se centran en la implementación de tácticas pedagógicas que permiten a todos los
estudiantes, incluidos aquellos con necesidades educativas especiales o
discapacidades, participar enteramente en el entorno de aprendizaje. Ante ello, Dutta
et al. (2023) establecen que las prácticas inclusivas actuales en la educación inclusiva
varían significativamente entre diferentes instituciones y localidades; en algunos
casos, esto implica integrar completamente a los estudiantes con discapacidades en
aulas regulares, mientras que otros adoptan un enfoque más flexible al proporcionar
servicios de apoyo dentro de las escuelas.

Es así, como se entiende que las actitudes hacia la inclusión son las
percepciones y actitudes de los docentes de educación hacia la inclusividad, donde
existe una diferencia entre ver la responsabilidad del éxito estudiantil solo en
estudiantes o compartirla con los profesores. La inclusión en este contexto es
equivalente a la idea de ofrecer igual acceso a contenido educativo para todos los
estudiantes, considerando que es esencial para la calidad de la enseñanza (Korthals-
Altes et al., 2024).

Para Coahila-Huallpa (2023) una definición de prácticas inclusivas docente se

determina como el conjunto de tácticas y metodologías aplicadas por los maestros
para garantizar la participación y aprendizaje de todos los estudiantes, empleando
enfoques colaborativos e innovadores que fomenten un ambiente de enseñanza
comprensivo e equitativo. Estas prácticas están encaminadas a potenciar el perfil
docente más cooperativo y adaptativo, que responda a la diversidad en el aula,
promoviendo tanto la integración efectiva de todos los estudiantes como la mejora del
rendimiento mediante evaluaciones inclusivas y currículos flexibles.

12
 En referencia al modelo de medición para prácticas inclusivas docente, García-
Cedillo et al. (2023) propusieron las siguientes dimensiones:

La dimensión afectivo-relacional, se centra en promocionar interacción

asertivas y de respeto entre el alumnado, así como entre los mismos profesores y
estudiantes. Los pedagogos se enfocan en eliminar comportamientos discriminatorios
e incentivar a sus alumnos la reflexión y la socialización en beneficio de la inclusividad
(García-Cedillo et al., 2023).

La dimensión instrucción-evaluación, incluye la consideración de los

conocimientos de los estudiantes y sus diversas maneras de aprender. Los profesores
incentivan la accesibilidad de los contenidos, el trabajo colaborativo y el aprendizaje
significativo. Además, explican claramente las tareas y expectativas, ofrecen una
currícula desafiante y colaboran con otros profesionales (García-Cedillo et al., 2023).

La dimensión organización-planeación, establece que los docentes consideran

a todos el alumnado con su planificación, anticipan cómo estudiar sus aprendizajes,
utilizan adecuadamente el tiempo y aprovechan los recursos del aula. También,
determinan normas de convivencia y usan la mediación para mantener la buena
conducta (García-Cedillo et al., 2023).

La dimensión colaboración, hace referencia al nivel de cooperación con el

personal de apoyo y a la necesidad de lograr un grado alto de colaboración para
apoyar la educación inclusiva de forma efectiva (García-Cedillo et al., 2023).

La dimensión mixto, abarca la aplicación de la educación inclusiva en el aula y

el mantenimiento de un clima áulico apropiado. Esto implica que, de manera general,
los profesores consideran que desarrollan altas prácticas inclusivas, algo que es
contrastado a través observaciones externas (García-Cedillo et al., 2023).

De igual forma un esencial aspecto lo constituye, los aprendizajes que han de

destinarse a los sujetos que integran la educación inclusiva, en ese sentido, han de
entenderse de una óptica genérica e integral, abarcando aspectos sociales, viscerales
y cognitivos. Estos aprendizajes solicitan sobreponerse a cualquier propósito de
búsqueda de eficiencia competitiva en los resultados, lo que no es equivalente a una
banalidad en sí, dado que se valora la diligencia de los procesos y la mejora de la
calidad educativa (Maqueira-Caraballo et al., 2023).

13
 A desarrollo de Kigozi y Yuen-On (2019) el Modelo de Calidad Total en la
educación es un enfoque sistemático diseñado para mejorar la calidad de las
instituciones educativas mediante prácticas específicas. Su objetivo principal es
proporcionar evidencias que permitan seleccionar prácticas efectivas para mejorar el
rendimiento de calidad. Las prácticas del Modelo de Calidad Total incluyen el
compromiso de la alta dirección con liderazgo y planificación estratégica, mejora
continua enfocada en el desarrollo escolar y evaluación de calidad, participación de
los elementos mediante trabajo en equipo y enfoque en el usuario, abarcando tanto
estudiantes como partes interesadas (padres de familia).

Ademas, Zamir (2020) menciona la Teoría de la eficacia escolar, donde se

precisan los factores de alta expectativas, liderazgo fuerte y ambiente organizado,
para lograr la eficacia escolar. Modelos más recientes de esta teoría incorporan a los
estudiantes, aulas y comunidades, accionando la participación comunitaria.
Asimismo, la teoría realza el rol de los padres y la comunicación efectiva entre
maestros y alumnos como componente principal del éxito educativo, promoviendo la
colaboración total para lograr una educación de calidad.

En línea de la variable calidad educativa, ante el término calidad, que busca

definir la percepción del estado y rendimiento de un servicio, es importante citar en el
presente contexto a la Teoría del Modelo SERVQUAL, que según Parasuraman et al.
(como se cita en Mohedano-Torres et al., 2023) es una herramienta desarrollada para
medir percepciones de calidad del servicio a perceptiva del usuario. Este modelo
consiste en una escala de múltiples ítems diseñada para evaluar la distinción entre
las expectativas y las percepciones que tiene los usuarios tras recibir el servicio. Tal
modelo se emplea para evidenciar los vacíos en la calidad de servicio,
fundamentando cinco dimensiones elementales. La tangibilidad relacionada con los
aspectos físicos y evidenciables del servicio, como equipos, instalaciones y
apariencias del personal. La confiabilidad, es la capacidad de una institución para dar
el servicio que prometió de manera fiable y precisa. Las capacidades de respuestas,
que es la disposición del equipo de trabajadores para asistir y proporcionar un rápido
servicio a los usuarios. La seguridad, comprende la competencia y la cortesía del
equipo de trabajo y su habilidad para crear confianza en usuarios. La empatía, es la
atención personalizada que la institución ofrece a cada usuario.

14
 La calidad educativa es considerada un concepto de tipo multidimensional que
transciende de la mera medición de resultados académicos por medios de pruebas
estandarizadas, abarcando de igual modo, aspectos contextuales y cualitativos del
proceso educativo. Esta integral visión define la eficiencia educativa, y atienda
además de logros académicos, condiciones culturales y socio formativas que inciden
en el proceso de aprendizaje e enseñanza (Muñoz-Benavides & Trujillo-Rodríguez,
2025).

A percepción de los profesores, la calidad educativa se explica como el

integrador proceso donde se comparten conocimientos, capacidades y cualidades
esenciales que establecen el ritmo y carácter del desarrollo social de una localidad.
Los profesores destacan que la calidad educativa en los colegios está influenciada
por diferentes factores como la dotación del personal, las infraestructuras disponibles,
la asociación entre las interacciones en los salones y el tamaño de las clases, así
como el involucramiento de los padres de familia en el proceso educativo (Batra et
al., 2023).

Según Nguyen et al. (2021) la calidad educativa se centra en dos elementos

principales; la calidad educativa central, que refiere a los componentes internos del
proceso educativo (comportamientos y actitudes de profesores, currículum,
competencias docentes y nivel de pedagogía), estos componentes están medidos
para valorar la perceptiva de los estudiantes de la calidad del servicio en la educación;
y la calidad educativa transformativa establece el proceso que promueve la
empoderamiento y la mejoría de los alumnos, que no solo implica la obtención de
conocimiento, sino además la transformación cualitativa por medio de lo aprendido,
proporcionando a los estudiantes la oportunidad de controlar su transformación.

De acuerdo a lo evaluado por Alemu (2023) la calidad educativa ha de

enfocarse al modelo SERVQUAL, comprendido por cinco dimensiones: La
tangibilidad, la capacidad de respuesta, la empatía, la fiabilidad y la seguridad. La
medición del modelo permite a las organizaciones identificar áreas que requieran
mejoras, enfocando recursos en factores que incidan considerablemente en la
experiencia estudiantil. El poder mediarla en esos elementos permite la comparación
temporal de datos para precisar la efectividad de las acciones implementadas.

15
 Las dimensiones de la calidad educativa en el Modelo SERVQUAL son
consideradas componentes para estudiar integralmente los niveles de la calidad de
servicios educativos (Arvindbhai-Santoki & Patel, 2020).

La dimensión tangibilidad, son elementos de aspecto físico que componen una

institución, como los equipos, las instalaciones y la apariencia del equipo de trabajo.
En el ámbito educativo, implica poseer equipos actualizados y materiales atractivos a
nivel visual que acompañen al servicio (Arvindbhai-Santoki & Patel, 2020).

La dimensión capacidad de respuesta, analiza la disposición y habilidad de los

profesores para apoyar a los alumnos y proporcionar un rápido servicio, el cual abarca
asimismo informar a los alumnos cuando se realizarán los servicios y enseñar
prontitud para la atención de solicitudes (Arvindbhai-Santoki & Patel, 2020).

La dimensión empatía, se vincula con la atención individualizada y el interés

real en atender las necesidades de los alumnos. Se estudia por medio de la
competencia de una institución para atender de forma personal y considerar los
mejores intereses de los alumnos (Arvindbhai-Santoki & Patel, 2020).

La dimensión fiabilidad, la asociada con la habilidad de cumplir con lo

prometido y otorgar servicios consistentemente. En educación, esto es equivalente a
dar servicios en el tiempo que se acordó, manteniendo de igual modo registros
precisos (Arvindbhai-Santoki & Patel, 2020).

La dimensión seguridad, analiza la cortesía y la capacidad de inspirar

confianza y seguridad a los estudiantes, logrando consolidar una confianza con los
docentes y sentirse protegidos al interactuar con ellos (Arvindbhai-Santoki & Patel,
2020).

Finalmente, como hipótesis de investigación general se determinó lo siguiente:

Hi. Las prácticas inclusivas docente influyen significativamente en la calidad educativa
de los colegios de la ciudad de Chimbote – 2025; Ho. Las prácticas inclusivas docente
no influyen en la calidad educativa de los colegios de la ciudad de Chimbote – 2025.

Asimismo, como hipótesis específicas: HE1. La dimensión afectivo-relacional

influye en la calidad educativa a perspectiva de los profesores de Chimbote - 2025;
HE2: La dimensión instrucción-evaluación influye en la calidad educativa a
perspectiva de los profesores de Chimbote - 2025; HE3. La dimensión organización-

16
planeación influye en la calidad educativa a perspectiva de los profesores de
Chimbote - 2025; HE4. La dimensión colaboración influye en la calidad educativa a
perspectiva de los profesores de Chimbote - 2025; HE5. La dimensión mixto influye
en la calidad educativa a perspectiva de los profesores de Chimbote - 2025.

17
 II. Metodología
La investigación utilizó un enfoque de estudio cuantitativo, esta clase de
estudio a nivel metodológico se enfoca en la compilación y análisis de información y/o
datos numéricos para entender mejor fenómenos o comprobar hipótesis (Ghanad,
2023). Con respecto al tipo de estudio, la investigación fue aplicada, ya que
recurrieron a conocimientos consolidados en términos investigativos para vincularlos
al cumplimiento de objetivos, además estos estudios se enfocan en la generación de
soluciones prácticas a partir del análisis de problemas o situaciones específicas,
buscando aplicar potencialmente ideas teóricas en contextos reales para lograr
cambios positivos (Bouncken et al., 2025; Castro-Maldonado et al., 2023). En base al
nivel de investigación, el estudio fue correlacional causal, ya que expuso el trabajo de
definir relaciones de causa y efecto (Devi et al., 2023). Por último, según el diseño y
corte de investigación no experimental- transversal, se destacó que el estudio fue de
carácter observacional que puede desarrollarse como analítico o descriptivo en un
periodo de tiempo conocido o pequeño, enfatizándose además la medición
enteramente objetiva y sin alteración de comportamiento de las variables (Cvetkovic-
Vega et al., 2021; Ponce-Rivera et al., 2018)

A continuación, fue importante identificar las variables y determinar su

respectiva operacionalización. Para la variable independiente “Prácticas inclusivas
docente”, conceptualmente se estableció que se centran en la implementación de
tácticas pedagógicas que permiten a todos los estudiantes, incluidos aquellos con
necesidades educativas especiales o discapacidades, participar enteramente en el
entorno de aprendizaje (Woodcock & Anderson, 2025). Y en términos operacionales,
se determinó que las prácticas inclusivas docente fueron una variable cualitativa de
escala ordinal dado que se buscó jerarquizar sus niveles una vez aplicado el
cuestionario como instrumento de compilación, el mismo que se estructuró en las
siguientes dimensiones: Dimensión afectivo-relacional, dimensión instrucción-
evaluación, dimensión organización-planeación, dimensión colaboración, dimensión
mixto (Véase Anexo 1).

Para la variable dependiente “Calidad educativa”, conceptualmente se

estableció que es un concepto de tipo multidimensional que transciende de la mera
medición de resultados académicos por medios de pruebas estandarizadas,
abarcando de igual modo, aspectos contextuales y cualitativos del proceso educativo.

18
Esta integral visión define la eficiencia educativa, y atienda además de logros
académicos, condiciones culturales y socio formativas, que inciden en el proceso de
aprendizaje e enseñanza (Muñoz-Benavides & Trujillo-Rodríguez, 2025). Y en
términos operacionales, se determinó que la calidad educativa fue una variable
cualitativa de escala ordinal dado que se buscó jerarquizar sus niveles una vez
aplicado el cuestionario como instrumento de compilación, el mismo que se estructuró
en las siguientes dimensiones: tangibilidad, fiabilidad, capacidad de respuesta,
seguridad y empatía (Véase Anexo 1).

La población seleccionada para el estudio fueron docentes nombrados y

contratados residentes de la ciudad de Chimbote y que laboran en colegios de
educación básica regular. Se identificó de acuerdo con el Portal del MINEDU
Estadística de la Calidad Educativa [ESCALE] (2025) que en la ciudad de Chimbote
existen en la actualidad 5,194 profesores entre hombres y mujeres con categorías de
contratados y nombrados. Como criterios de inclusión, se consideraron que fueran
docentes que laboraran en instituciones legítimas con correctas políticas educativas
con sede en la ciudad de Chimbote, que fuesen miembros de entidades de educación
con un mínimo de 5 años de actividad escolar, y que fuesen profesionales tengan
especialidad solo en educación básica regular; caso contrario, como criterios de
exclusión, se descartaron a docentes que laboran en instituciones que no tienen sede
en la ciudad de Chimbote, pertenecientes a entidades con menos de 5 años de
actividad escolar, y por supuesto, que fuesen profesionales con especialidad en
educación básica especial.

Una vez definido el grupo total de docentes, se consideró necesario aplicar un

muestreo probabilístico aleatorio simple, debido al significativo número de profesores.
Por lo que, la muestra se estableció aplicando la fórmula de población finita (véase
Anexo 7), determinando así a 230 docentes de educación básica regular de la ciudad
Chimbote, quiénes fueron considerados las unidades de análisis de la presente
investigación.

Para el proceso de compilación de información se usaron como técnica la

encuesta y su correspondiente instrumento que fue el cuestionario. La encuesta es,
según Sheikh et al. (2024), un método sistemático de compilación de datos de interés
por medio de cuestionarios o entrevistas, con la finalidad de describir las actitudes,

19
opiniones, comportamientos o características de una población más amplia. Y el
cuestionario, por referencia de Kuphanga (2024), es una serie estructurada de
preguntas presentadas a los encuestados durante una sesión de encuesta,
acompañadas de instrucciones claras y sobre la secuencia y criterios de selección.
Es una herramienta versátil en diversos dominios de investigación, en especial es
adecuado para la recolección de datos cuantitativos, proporcionando un marco
estructurado para la recopilación y análisis de información.

El cuestionario desarrollado para la presente investigación estuvo diseñado

para definir la influencia de las prácticas inclusivas docentes en la calidad educativa
a perspectiva de los profesores de la ciudad Chimbote. Se estructuró en torno a dos
variables principales: la variable independiente “Prácticas inclusivas docente” y la
variable dependiente “Calidad educativa”. Cada variable se subdividió en
dimensiones claramente definidas. La primera incluyó cinco dimensiones: afectivo-
relacional (ítem 1 al 6), instrucción-evaluación (ítem 7 al 12), organización-planeación
(ítem 13 al 18), colaboración (ítem 19 al 22) y mixto (ítem 23 al 26), sumando un total
de 26 ítems. La segunda variable comprendió también cinco dimensiones: tangibilidad
(ítem 1 al 8), fiabilidad (ítem 9 al 16), capacidad de respuesta (ítem 17 al 24),
seguridad (ítem 25 al 32) y empatía (ítem 33 al 42), totalizando 42 ítems. En conjunto,
el cuestionario constó de 68 ítems. Las respuestas se recopilaron mediante una
escala de tipo Likert de cinco puntos, donde 1 representa “Nunca” y 5 “Siempre”,
permitiendo captar el grado de acuerdo o frecuencia de las conductas observadas.
Esta estructura facilitó una evaluación integral de las prácticas inclusivas y su impacto
percibido en la calidad educativa (Véase Anexo 2).

Ante el desarrollo de este tipo de instrumento, fue clave procesar su estructura

para verificar su validez y confiabilidad, ambos procesos fueron el juicio de expertos,
que consiste en recuperar la opinión de docentes expertos en metodología y temática
de estudio, ante ello, esta pequeña base de calificación generada entre 3 jueces
participes del proceso de validez estuvo sujeta a cálculo estadístico a través de la V
de Aiken, resultados que indicaron puntajes máximos para cada ítem en tres criterios
(pertinencia, redacción y coherencia) (Véase Anexo 3); por otra parte, un segundo
proceso fue el Alfa de Cronbach para definir el nivel de confiabilidad por medio de una
prueba piloto de 20 participantes, se identificaron coeficientes de 0,910 (instrumento
V1) y de 0,970 (instrumento V2) (Véase Anexo 5).

20
 Los métodos de análisis para el procesamiento de datos fueron el estudio
descriptivo y el estudio inferencial. El análisis de nivel descriptivo, consistió en
establecer grados de las variables y dimensiones a través de la distribución de
frecuencias presentados en tablas, una vez obtenido estos cálculos, el análisis
inferencial permitió identificar por medio de la prueba de normalidad (véase Anexo 7)
si la investigación se acondicionó mejor para el desarrollo de sus objetivos con una
prueba paramétrica o no paramétrica, para posteriormente, contrastar hipótesis de
estudio y definiendo coeficientes de correlación. Una vez verificado esto, se reconoció
la necesidad de aplicar un análisis explicativo mediante regresión lineal para
determinar la influencia de las prácticas inclusivas docentes sobre la calidad
educativa, considerando un nivel de significancia del 5%. Cada uno de estos métodos
se desarrollaron en el Software Excel 2019 y el Programa Estadístico SPSS ver. 25.

La investigación necesitó asimismo adecuarse a criterios éticos fundamentado

en el Código de Ética Universitario, con la responsabilidad de la investigadora sobre
que la redacción presentada respetó la citación bajo normativa APA a efectos de
destacar la propiedad intelectual de los teóricos o creadores de las fuentes primarias
empleadas, Del mismo modo, en el proceso de compilación de información no se
incitó deliberadamente o coaccionó a los seleccionados de la muestra a participar,
con un consentimiento información en el instrumento bastó para garantizar su
compromiso de respuesta.

21
 III. Resultados

Objetivo general: Determinar la influencia de las prácticas inclusivas docente

en la calidad educativa a perspectiva de los profesores de Chimbote – 2025.

Prueba de hipótesis general:

H0: Las prácticas inclusivas docente no influyen en la calidad educativa de los

colegios de la ciudad de Chimbote – 2025.

Hi: Las prácticas inclusivas docente influyen significativamente en la calidad

educativa de los colegios de la ciudad de Chimbote – 2025.

Tabla 1

Influencia de las Prácticas inclusivas docente sobre la Calidad educativa

Regresión Lineal

Error Estadísticos de cambio

R estándar Cambio Sig.
R cuadrado de la en R Cambio Cambio
Modelo R cuadrado ajustado estimación cuadrado en F gl1 gl2 en F
1 ,396 ,157 ,153 ,47437 ,157 42,516 1 228 ,000

Fuente: Base de datos.

Interpretación: El modelo de regresión lineal general reveló una relación

estadísticamente significativa entre las prácticas inclusivas docentes y la calidad
educativa (p = 0.000). El coeficiente de determinación R² = 0.157 indicó que
aproximadamente el 15.7% de la variabilidad en la calidad educativa pudo ser
explicada por las prácticas inclusivas docentes. Este valor, aunque significativo,
sugirió que existieron otros factores no incluidos en el modelo que influyeron en
la calidad educativa. El error estándar de estimación (0.47437) proporcionó una
medida de la dispersión de los valores observados alrededor de la línea de
regresión, que indicó una precisión moderada en las predicciones del modelo. La
significancia estadística (p < 0.05) permitió rechazar la hipótesis nula y aceptar
que existió una influencia de las prácticas inclusivas sobre la calidad educativa,
aunque el tamaño del efecto no fue grande.

22
Objetivo específico 1: Establecer la influencia de la dimensión afectivo-
relacional en la calidad educativa a perspectiva de los profesores de Chimbote
– 2025.

Prueba de hipótesis específica 1:

H0: La dimensión afectivo-relacional no influye en la calidad educativa a

perspectiva de los profesores de Chimbote – 2025.

H1: La dimensión afectivo-relacional influye en la calidad educativa a perspectiva

de los profesores de Chimbote – 2025.

Tabla 2

Influencia de la dimensión Afectivo-relacional sobre la Calidad educativa

Regresión Lineal

Error Estadísticos de cambio

R estándar Cambio Sig.
R cuadrado de la en R Cambio Cambio
Modelo R cuadrado ajustado estimación cuadrado en F gl1 gl2 en F
1 ,223 ,050 ,045 ,50376 ,050 11,876 1 228 ,001

Fuente: Base de datos.

Interpretación: El modelo de regresión lineal para esta dimensión mostró

una relación estadísticamente significativa con la calidad educativa (p = 0.001).
El coeficiente R² = 0.050 reveló que aproximadamente el 5.0% de la variabilidad
en la calidad educativa pudo atribuirse a los componentes afectivo-relacionales.
Este valor, aunque estadísticamente válido, indicó un efecto pequeño, sugiriendo
que factores como la promoción de relaciones de respeto y la evitación de
discriminación, si bien fueron importantes, tuvieron un impacto limitado cuando se
consideraron de forma aislada. El error estándar de estimación (0.50376) mostró
una dispersión relativamente alta alrededor de la línea de regresión, lo que apuntó
a una precisión predictiva moderada-baja. La significancia estadística (p < 0.05)
confirmó que esta dimensión influyó en la calidad educativa, pero el tamaño del
efecto sugirió que su contribución fue menor comparada con otras dimensiones
analizadas.

23
Objetivo específico 2: Establecer la influencia de la dimensión instrucción-
evaluación en la calidad educativa a perspectiva de los profesores de Chimbote
– 2025.

Prueba de hipótesis específica 2:

H0: La dimensión instrucción-evaluación no influye en la calidad educativa a

perspectiva de los profesores de Chimbote – 2025.

H2: La dimensión instrucción-evaluación influye en la calidad educativa a

perspectiva de los profesores de Chimbote – 2025.

Tabla 3

Influencia de la dimensión Instrucción-evaluación sobre la Calidad educativa

Regresión Lineal

Error Estadísticos de cambio

R estándar Cambio Sig.
R cuadrado de la en R Cambio Cambio
Modelo R cuadrado ajustado estimación cuadrado en F gl1 gl2 en F
1 ,385 ,148 ,144 ,47690 ,148 39,651 1 228 ,000

Fuente: Base de datos.

Interpretación: El análisis de regresión para esta dimensión demostró una

relación altamente significativa (p = 0.000) con la calidad educativa. El R2 = 0.148
estableció que en un 14.8% existió variabilidad en la variable calidad educativa,
siendo explicada por aspectos vinculados a métodos evaluativos e
instruccionales. Este valor fue equivalente a un efecto moderado, enfatizando la
relevancia de prácticas como la adecuación a diferentes estilos de aprendizaje y
la retroalimentación eficiente. El error estándar de estimación (0.47690) fue igual
al del modelo general, identificando una precisión predictiva comparable. La alta
significancia (p<0.001) respaldó la importancia de la dimensión, no obstante, la
fuerza del efecto fue moderada, indicando que otros elementos complementaron
su incidencia.

24
Objetivo específico 3: Establecer la influencia de la dimensión organización-
planeación en la calidad educativa a perspectiva de los profesores de Chimbote
– 2025.

Prueba de hipótesis específica 3:

H0: La dimensión organización-planeación no influye en la calidad educativa a

perspectiva de los profesores de Chimbote – 2025.

H3: La dimensión organización-planeación influye en la calidad educativa a

perspectiva de los profesores de Chimbote – 2025.

Tabla 4

Influencia de la dimensión Organización-planeación sobre la Calidad educativa

Regresión Lineal

Error Estadísticos de cambio

R estándar Cambio Sig.
R cuadrado de la en R Cambio Cambio
Modelo R cuadrado ajustado estimación cuadrado en F gl1 gl2 en F
1 ,376 ,141 ,137 ,47889 ,141 37,435 1 228 ,000
Fuente: Base de datos.

Interpretación: Los resultados del modelo mostraron una influencia

estadísticamente significativa (p = 0.000) de esta dimensión sobre la calidad
educativa. Con un R² = 0.141, aproximadamente el 14.1% de la variabilidad en la
calidad educativa pudo atribuirse a factores de organización y planeación. Este
efecto moderado subrayó la importancia de elementos como la inclusión en la
planeación didáctica y el establecimiento de normas claras de convivencia. El
error estándar de estimación (0.47889) reflejó una dispersión similar a las
dimensiones anteriores, manteniendo una precisión predictiva moderada. La alta
significancia estadística (p < 0.001) confirmó la relevancia de esta dimensión,
aunque el tamaño del efecto sugirió que funcionó mejor en conjunto con otras
prácticas inclusivas.

25
Objetivo específico 4: Establecer la influencia de la dimensión colaboración en
la calidad educativa a perspectiva de los profesores de Chimbote – 2025.

Prueba de hipótesis específica 4:

H0: La dimensión colaboración no influye en la calidad educativa a perspectiva de

los profesores de Chimbote - 2025.

H4: La dimensión colaboración influye en la calidad educativa a perspectiva de los

profesores de Chimbote - 2025.

Tabla 5

Influencia de la dimensión Colaboración sobre la Calidad educativa

Regresión Lineal

Error Estadísticos de cambio

R estándar Cambio Sig.
R cuadrado de la en R Cambio Cambio
Modelo R cuadrado ajustado estimación cuadrado en F gl1 gl2 en F
1 ,482 ,233 ,229 ,45261 ,233 69,159 1 228 ,000

Fuente: Base de datos.

Interpretación: Esta dimensión presentó la relación más fuerte con la

calidad educativa (p = 0.000). El R² = 0.233 indicó que aproximadamente el 23.3%
de la variabilidad en la calidad educativa fue explicada por aspectos colaborativos,
representando el mayor efecto entre todas las dimensiones analizadas. Esto
resaltó la importancia crítica del trabajo en equipo y la cooperación entre docentes
y personal de apoyo. El error estándar de estimación (0.45261) fue el más bajo
entre todos los modelos, mostrando mayor precisión predictiva. La alta
significancia estadística (p < 0.001) y tamaño de efecto considerable posicionó a
esta dimensión como la más influyente en el modelo analizado.

26
Objetivo específico 5: Establecer la influencia de la dimensión mixto en la
calidad educativa a perspectiva de los profesores de Chimbote - 2025.

Prueba de hipótesis específica 5:

H0: La dimensión mixto no influye en la calidad educativa a perspectiva de los

profesores de Chimbote - 2025.

H5: La dimensión mixto influye en la calidad educativa a perspectiva de los

profesores de Chimbote - 2025.

Tabla 6

Influencia de la dimensión Mixto sobre la Calidad educativa

Regresión Lineal

Error Estadísticos de cambio

R estándar Cambio Sig.
R cuadrado de la en R Cambio Cambio
Modelo R cuadrado ajustado estimación cuadrado en F gl1 gl2 en F
1 ,461 ,213 ,209 ,45842 ,213 61,672 1 228 ,000

Fuente: Base de datos.

Interpretación: El modelo para esta dimensión reveló una influencia

altamente significativa (p = 0.000) sobre la calidad educativa. Con un R² = 0.213,
aproximadamente el 21.3% de la variabilidad en la calidad educativa pudo
atribuirse a esta combinación de factores relacionales y pedagógicos,
representando el segundo mayor efecto después de la colaboración. El error
estándar de estimación (0.45842) mostró una precisión predictiva ligeramente
mejor que el modelo general. La fuerte significancia estadística (p < 0.001) junto
con el considerable tamaño del efecto destacaron la importancia de abordar la
inclusión desde un enfoque integral que combine múltiples aspectos de la práctica
docente.

27
Resultados descriptivos

Tabla 7

Nivel de Prácticas inclusivas docente

Prácticas Dimensión Dimensión Dimensión Dimensión Dimensión

inclusivas afectiva- instrucción- organización- colaboración mixto
docente relacional evaluación planeación

Nivel F % f % f % f % f % f %
218 94,8 223 97,0 217 94,3 214 93,0 187 81,3 216 93,9
Desarrollo
6 2,6 2 0,9 7 3,0 10 4,3 30 13,0 11 4,8
Proceso
Inicio 6 2,6 5 2,2 6 2,6 6 2,6 13 0,0 3 1,3
Total 230 100% 230 100% 230 100% 230 100% 230 100% 230 100%

Fuente: Base de datos.

Interpretación: Los resultados evidenciaron que la mayoría de los docentes

se ubicaron en el nivel de desarrollo en las cinco dimensiones evaluadas, lo que
reflejó un avance significativo en la implementación de prácticas inclusivas. La
dimensión afectivo-relacional destacó con un 97.0%, indicando que los docentes
promovieron activamente relaciones de respeto, evitaron la discriminación y
fomentaron la reflexión sobre la inclusión, aspectos clave para un clima escolar
positivo. Sin embargo, la dimensión de colaboración presentó un 81.3% en
desarrollo y un 13.0% en proceso, lo que sugirió que, aunque existió cooperación
del personal de apoyo, aún hubo margen para fortalecer la participación del equipo
educativo en estrategias inclusivas. La dimensión instrucción-evaluación en un
94.3% en desarrollo mostró que los docentes adaptaron sus métodos a las
necesidades diversas del alumnado, pero el 3.0% en proceso y 2.6% en inicio
revelaron que algunos aún necesitaron mejorar en accesibilidad y
retroalimentación. Por otro lado, la dimensión organización-planeación en un
93.0% en desarrollo indicó una buena planificación de clases inclusivas, aunque el
4.3% en proceso señaló oportunidades para optimizar normas de convivencia y
rutinas. Finalmente, la dimensión mixto en un 93.9% en desarrollo reflejó un
ambiente inclusivo consolidado, pero el 4.8% en proceso sugirió que ciertos

28
docentes debieron reforzar estrategias para mantener un clima positivo y
participativo. En conclusión, si bien las prácticas inclusivas fueron robustas, las
dimensiones de colaboración y organización-planeación requieren atención
específica para alcanzar estándares más altos.

29
Tabla 8.

Nivel de Calidad educativa

Calidad Tangibilidad Fiabilidad Capacidad Seguridad Empatía

educativa de respuesta

f % f % F % F % f % f %
Nivel

Alta 182 79,1 153 66,5 180 78,3 176 76,5 200 87,0 187 81,3

Media 39 17,0 55 23,9 39 17,0 38 16,5 26 11,3 34 14,8

Baja 9 3,9 22 9,6 11 4,8 16 7,0 4 1,7 9 3,9

Total 230 100% 230 100% 230 100% 230 100% 230 100% 230 100%

Fuente: Base de datos.

Interpretación: Los datos mostraron que la percepción de calidad educativa

fue predominantemente alta en todas las dimensiones, destacando la seguridad en
un 87.0% y la empatía en un 81.3%, lo que indicó que los estudiantes confiaron en
el personal y percibieron una atención individualizada basada en sus necesidades.
No obstante, la dimensión tangibilidad en un 66.5% fue alta dado que presentó el
porcentaje más bajo, sugiriendo que aspectos como equipamiento, instalaciones y
materiales didácticos requirieron modernización para mejorar la experiencia
educativa. En la fiabilidad en un 78.3% fue alto, aunque la mayoría cumplió con lo
prometido, el 17.0% en nivel medio y 4.8% en nivel bajo revelaron inconsistencias
en la prestación de servicios y precisión de registros. Similarmente, la capacidad
de respuesta en un 76.5% fue de nivel alto, en un 16.5% fue de nivel medio, y 7.0%
en un nivel bajo, lo que apuntó a demoras en la atención a estudiantes o falta de
prontitud en resolver problemas. Estos hallazgos subrayaron que, mientras las
instituciones de educación básica regular sobresalieron en aspectos relacionales y
de seguridad, las dimensiones más operativas como, tangibilidad y fiabilidad,
demandaron intervenciones para garantizar uniformidad en la calidad del servicio.
En síntesis, la calidad educativa fue sólida en lo emocional y perceptual, pero
requiere reforzarse en infraestructura y eficiencia administrativa para lograr una
excelencia integral.

30
 IV. Discusión
Los resultados destacados por los análisis estadísticos para el objetivo general
evidencian que hay una significativa relación entre la variable prácticas inclusivas
docentes y la calidad educativa en las instituciones de la ciudad de Chimbote en el
presente año 2025, con una significancia de 0.000, permite rechazar la hipótesis nula.
El coeficiente de determinación (R² = 0.157) indica que aproximadamente el 15.7%
de la variabilidad en la calidad educativa puede explicarse por la implementación de
prácticas inclusivas por parte de los docentes. Tal hallazgo define que, pese a que la
incidencia no es alta, las prácticas inclusivas mantienen un rol importante en el
desarrollo de calidad en la educación, lo que establece que su fortalecimiento crea
efectos positivos en el proceso de formación de los alumnos, en especial a los que
tienen habilidades especiales. Sin embargo, se determina que existen otros
elementos pedagógicos o estructurales no evidenciados en el modelo que terminan
condicionando la calidad.

Estos resultados se equiparan con los hallazgos expuestos por Arellano-López

et al. (2024) destacando que la aplicación de prácticas de inclusividad potencia el
desempeño académico como el desarrollo de carácter socioemocional de los
alumnos. Del mismo modo, Santa-María y Molina-Saorín (2022) establecen que la
formación de los profesores está asociada con la generación de ámbitos educativos
inclusivos, y que la ausencia de esta misma formación puede originar prácticas que,
lejos de incluir, terminaron excluyendo. Por otra parte, Pérez (2023) reconoce que la
falta de tácticas inclusivas estructuradas impacta de forma negativa en la calidad
educativa, sugiriendo programas de entrenamiento para impactar en el
comportamiento docente desde un enfoque de inclusividad. Asimismo, el estudio de
Gross (2021) identifica una positiva relación entre las prácticas de inclusividad y la
educación diferenciada, reforzando que desarrollo está directamente relacionada con
una mejoría en la atención a la diversidad, lo que incide en la perceptiva de la calidad
educativa.

A nivel teórico, los resultados se sostienen en diversas corrientes, una de ellas,

la Teoría de la Educación Inclusiva que plantea que las dinámicas sociales e
institucionales moldean las prácticas de inclusión o exclusión, por lo tanto, la mejora
de dichas prácticas dentro del aula puede contribuir directamente a un entorno más
equitativo (Rapp & Corral-Granados, 2024). Por otra parte, de acuerdo a Almeqdad

31
et al. (2023) se presenta el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) donde se
sustenta que la diversificación de métodos de enseñanza permite responder a una
mayor variedad de estudiantes, lo que se traduce en una educación más accesible y
de mayor calidad. Desde el enfoque de la calidad, la Teoría del Modelo SERVQUAL
explica que la calidad educativa se percibe a través de dimensiones como empatía,
confiabilidad y capacidad de respuesta, las cuales están profundamente ligadas con
las competencias inclusivas del docente; de forma que, el componente humano del
servicio educativo adquiere mayor relevancia cuando se orienta hacia la inclusión
(Parasuraman et al., como se cita en Mohedano-Torres et al., 2023).

Por lo tanto, si bien las prácticas inclusivas demuestran tener una influencia
significativa en la calidad educativa, este impacto ocurre en un contexto donde aún
persisten brechas estructurales como la falta de formación docente especializada,
recursos pedagógicos limitados e infraestructura inadecuada, tal como se plantea en
la realidad problemática. Esta situación estructural en Chimbote dificulta una
implementación plena de la inclusión educativa, lo cual refuerza la idea de que las
acciones deben ir más allá del aula y contemplar también aspectos institucionales y
normativos. De este modo, se concluye que fortalecer las prácticas inclusivas no solo
mejora la experiencia educativa de los estudiantes con discapacidad, sino que
también contribuye al logro de una educación de calidad en entornos diversos y
desafiantes, siempre y cuando estén acompañadas de políticas integrales, soporte
técnico y articulación con otros actores del sistema educativo.

Ahora, sobre el objetivo específico 1 los resultados determinan a través del

modelo de regresión lineal que la dimensión afectivo-relacional tiene una incidencia
estadística considerable con la calidad educativa, con una significancia de 0.001. No
obstante, el coeficiente de determinación R2 = 0.050 precisa que el 5% de la
variabilidad en la variable calidad educativa se explica por la presente dimensión, lo
que afirma que si bien indicadores como la interacción asertiva, la promoción de
relaciones respetuosas y la eliminación de actitudes discriminatorias son importantes,
su incidencia es limitada frente al colectivo de factores que configuran un ámbito
educativo de calidad. El error estándar de estimación de 0.50376 justifica este
hallazgo, reflejando una dispersión amplia vinculada a la línea de regresión. Estos
hallazgos respaldan la validación de la hipótesis específica, pero a su vez identifican
que la dimensión afectivo-relacional por sí sola no representa una elemento principal

32
de la variable calidad educativa, no obstante, sí es considerada una dimensión
complementario clave.

Estos hallazgos son justificados por diversos estudios, como la investigación

de Arellano-López et al. (2024) quiénes establecen un entorno afectivo inclusivo es
favorable para el desempeño académico y las capacidades socioemocionales, al
destacar el rol del profesor en la creación de climas educativos positivos. También,
de parte de Serna-Jaramillo y Serna-Jaramillo (2021) se identifican actitudes positivas
de los docentes hacia estudiantes con discapacidad como un factor relevante en la
consolidación de prácticas inclusivas, aunque advierten limitaciones en recursos y
formación. Asimismo, Pérez (2023) señala que la falta de cultura del buen trato entre
docentes y estudiantes obstaculiza el logro de una educación inclusiva plena. En esa
línea, la dimensión afectivo-relacional aparece constantemente como un componente
necesario para promover la equidad, aunque nunca como el único responsable de
una mejora sustancial en la calidad educativa.

Desde su contrastación teórica, se cita a la Teoría del Desarrollo Sociocultural

de Vygotsky que respalda esta dimensión al enfatizar que el aprendizaje se construye
en la interacción social y que el desarrollo cognitivo se ve potenciado cuando existe
mediación afectiva y cultural (Rahmatirad, 2020). De igual modo, la Teoría de las
Inteligencias Múltiples promueve un enfoque donde el reconocimiento de las
capacidades interpersonales favorece entornos educativos más empáticos y
personalizados (Maslo, 2023). También, la dimensión afectivo-relacional coincide con
los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), en específico con su
componente de compromiso, que busca motivar a los estudiantes mediante un
entorno emocionalmente positivo y seguro (Almeqdad et al., 2023). Finalmente, desde
la perspectiva de la calidad del servicio, el modelo SERVQUAL incorpora la dimensión
empatía, entendida como la capacidad del docente para brindar atención
personalizada, lo cual guarda directa relación con prácticas afectivo-relacionales
inclusivas que elevan la percepción de calidad en la educación (Arvindbhai-Santoki &
Patel, 2020).

En contraste con la realidad problemática observada en los colegios de

Chimbote, donde prevalecen relaciones limitadas entre docentes y estudiantes con
necesidades especiales, se puede inferir que la dimensión afectivo-relacional, aunque

33
no significativamente asociada a la calidad educativa, sin lograr por sí sola
transformar el escenario educativo, a menos que sea integrada en un marco más
amplio de prácticas inclusivas y soporte institucional. La falta de formación, recursos
pedagógicos e infraestructura en el ámbito local limita la plena expresión de la
dimensión, afectando su alcance en la mejoría de enseñanza y la integración social.
Por tanto, es indispensable que la dimensión sea articulada con otras aristas como la
planeación, la instrucción y la colaboración, para que genere una incidencia profunda
y sostenida sobre la calidad de servicios educativos en diversos y vulnerables
contextos como el de la ciudad de Chimbote.

Por otro lado, en respuesta al objetivo específico 2 los resultados por medio
del análisis de regresión lineal indican una influencia significativa entre la dimensión
instrucción-evaluación y la calidad educativa, con una significancia de 0.000 y un
coeficiente de determinación de R2 = 0.148, precisando que la dimensión explica el
14.8% de la variabilidad en la variable calidad educativa. El modelo determina un
efecto moderado, exponiendo que las tácticas evaluativas y didácticas empleados por
los profesores tienen una incidencia en la perceptiva de la calidad en educación. Se
destaca la relevancia de los conocimientos previos del colectivo de estudiantes y sus
diferentes formas de aprender, el fomentar la accesibilidad de contenidos y el trabajo
colaborativo, el proveer retroalimentación, y las adecuaciones curriculares.

Estos hallazgos se ven reforzados por los antecedentes, como el de Arellano-

López et al. (2024) quiénes resaltan que los docentes que adaptan sus estrategias
pedagógicas logran mejoras tanto en el rendimiento académico como en el bienestar
socioemocional de los estudiantes. De igual modo, Santa-María y Molina-Saorín
(2022) subrayan que la calidad educativa inclusiva depende en gran parte del manejo
profesional de metodologías adecuadas y de la comprensión normativa de la
diversidad estudiantil. Mientras que, Pérez (2023) evidencia que los docentes con
escasa capacitación en prácticas inclusivas enfrentan dificultades para aplicar
estrategias de instrucción efectivas, lo que repercute negativamente en la calidad del
servicio. Y, con el estudio de Serna-Jaramillo y Serna-Jaramillo (2021) se puede
reafirmar que la existencia de estrategias instruccionales adaptadas mejora las
oportunidades de aprendizaje, aunque advierten que estas deben ir acompañadas de
apoyo institucional.

34
 Desde el respaldo teórico, la Teoría del Desarrollo Sociocultural de Vygotsky
justifica la importancia de esta dimensión al considerar que el aprendizaje surge de
interacciones mediadas por el docente, quien debe conocer y aplicar estrategias
ajustadas al nivel de desarrollo del estudiante (Rahmatirad, 2020). Asimismo, la
Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner fortalece la necesidad de
metodologías instruccionales diversificadas que contemplan distintas formas de
aprender y demostrar el conocimiento (Maslo, 2023). El Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA), según Almeqdad et al. (2023), también es clave en este marco,
ya que impulsa una instrucción accesible y flexible que garantiza el compromiso, la
representación de contenidos y la expresión del aprendizaje para todos los
estudiantes. Por su parte, el Modelo de Calidad Total en Educación y la Teoría del
SERVQUAL concuerdan en que la consistencia en los procesos y la fiabilidad del
servicio educativo dependen en gran medida de prácticas pedagógicas bien
diseñadas, evaluadas y mejoradas continuamente (Parasuraman et al., como se cita
en Mohedano-Torres et al., 2023; Kigozi & Yuen-On, 2019).

Frente a la realidad problemática que enfrenta el sistema educativo en

Chimbote, donde la falta de formación docente, recursos pedagógicos y adecuaciones
curriculares limitan la atención efectiva a la diversidad, los resultados de esta
investigación refuerzan que la dimensión instrucción-evaluación es una palanca clave
para revertir estas debilidades. No obstante, también queda claro que su impacto se
ve reducido cuando no está articulado con otros elementos del sistema escolar, como
la infraestructura, el trabajo colaborativo o el clima institucional. Por lo tanto, si bien
esta dimensión tiene una influencia moderada y comprobada sobre la calidad
educativa, su verdadero potencial solo se concreta cuando sea respaldada por
políticas de formación continua, inversión pedagógica y compromiso institucional, tal
como lo demanda el Proyecto Educativo Nacional al 2036 y las directrices del ODS 4.

En referencia, a los resultados obtenidos sobre el objetivo específico 3 se

evidencia una influencia estadísticamente significativa de la dimensión organización-
planeación sobre la calidad educativa, con un valor de p = 0.000 y un coeficiente de
determinación R² = 0.141. Esto indica que el 14.1% de la variabilidad en la calidad
educativa puede ser explicada por esta dimensión, revelando una influencia
moderada pero relevante. Se resalta que los componentes asociados con la
planeación didáctica inclusiva, el aprovechamiento de recursos del salón, el uso ideal

35
del tiempo y el establecimiento de normas precisas para la convivencia tienen una
incidencia directa en la mejora del ámbito educativo.

Estos hallazgos se comparan con investigaciones previas, como el estudio de

Santa-María y Molina-Saorín (2022) determinan que la existencia de una planeación
congruente, estando articulada con la normativa vigente, impacta de manera positiva
en la reducción de exclusiones escolares y en el nivel de calidad percibida del servicio.
Del mismo modo, Arellano-López et al. (2024) destacan que la adecuación de las
prácticas pedagógicas, en particular aquellas planeadas con un enfoque de
inclusividad, favorecen el desempeño académico y potencian las capacidades
socioemocionales. Por otra parte, Pérez (2023) destaca la falta de tácticas
planificadas en los profesores para lograr una total inclusión, estado que repercute de
forma negativa en la calidad educativa. Mientras que, Gross (2021) precisa una
directa relación entre las prácticas de inclusividad y la educación diferenciada, donde
la planificación tiene un rol importante en la implementación eficaz.

Lo planteado tiene su contrastación a nivel teórico, los resultados fundamentan

la dimensión organización-planeación del modelo de García-Cedillo et al. (2023), que
identifica que una planeación anticipada, que contempla a todo el alumnado, optimiza
el tiempo, los recursos y define normas claras, promoviendo entornos mucho más
inclusivos. También, es claro el aporte de la Teoría del Desarrollo Sociocultural de
Vygotsky, donde se respalda que el aprendizaje se construye en contextos
organizados social y culturalmente, donde la planificación del profesor media en la
interacción entre alumno y conocimiento (Rahmatirad, 2020). De forma
complementaria según Kigozi y Yuen-On (2019) la Teoría de la Calidad Total en
Educación resalta la planificación estratégica como uno de los pilares para el
mejoramiento de la calidad educativa. Finalmente, el Modelo SERVQUAL, de parte
de Arvindbhai-Santoki y Patel (2020) al incorporar la dimensión de confiabilidad y
capacidad de respuesta, vincula la planificación docente con el bienestar del usuario
educativo, mostrando que una organización eficiente contribuye a cumplir lo
prometido con precisión, impactando directamente en la percepción de calidad.

Al corroborar estos hallazgos y fundamentos con la realidad problemática

identificada en la ciudad Chimbote, se infiere que la debilidad en la organización y
planeación educativa es un factor subyacente que limita la consolidación de una

36
educación inclusiva y de calidad. La ausencia de formación específica, la poca
articulación institucional y la falta de una planificación adecuada derivan de un entorno
educativo que aún no logra responder eficazmente a la diversidad de los alumnos.
Por tanto, los resultados concluyen que fortalecer esta dimensión no solo tiene un
efecto positivo medible sobre la calidad educativa, también representa una vía
estratégica para reducir las brechas existentes, como lo promueve el Proyecto
Educativo Nacional al 2036 y las metas del ODS 4 y 10. Se evidencia que mejorar la
dimensión organización-planeación es una condición necesaria, aunque no suficiente
por sí sola, para consolidar prácticas inclusivas sostenibles que responden al contexto
educativo local de manera eficiente.

Por otro lado, a los resultados obtenidos sobre el objetivo específico 4 el

análisis de regresión lineal revela que la dimensión colaboración es la de mayor
influencia sobre la calidad educativa, con un valor de p = 0.000 y un coeficiente de
determinación R² = 0.233, se determina que el 23.3% de la variabilidad en la calidad
educativa puede explicarse por los niveles de colaboración entre el personal docente
y de apoyo. Este resultado no solo evidencia una relación estadísticamente
significativa, sino también un efecto notablemente mayor en comparación con las
demás dimensiones del estudio. La reducida dispersión del modelo con un error
estándar de 0.45261, confirma una precisión predictiva alta, enfatizando que el trabajo
interdisciplinario, la cooperación eficiente y la comunicación fluida son indicadores
cruciales para consolidar entornos educativos más inclusivos e equitativos.

Este hallazgo tiene coherencia con investigaciones, como la de Serna-

Jaramillo y Serna-Jaramillo (2021) quiénes identifican que las actitudes positivas
hacia el trabajo colaborativo potencian la equidad educativa, aunque advierten la
necesidad de mayor apoyo institucional para sostener estas prácticas. Por otra parte,
Arellano-López et al. (2024) señalan que la colaboración entre docentes y
profesionales especializados favorece la implementación de prácticas inclusivas
efectivas, repercutiendo positivamente en el rendimiento académico y en las
habilidades socioemocionales del estudiantado. Asimismo, Pérez (2023) subraya la
carencia de una cultura de colaboración como una de las limitantes en la efectividad
de las prácticas inclusivas, señalando que su fortalecimiento contribuye directamente
a elevar la calidad del servicio educativo.

37
 Lo definido se respalda a nivel teórico con la Teoría de la Eficacia Escolar
donde se establece que la colaboración entre docentes, padres y comunidad escolar
es uno de los pilares fundamentales para lograr una mejora sostenida en la calidad
educativa (Zamir, 2020). De otro lado, el Modelo de Calidad Total en Educación
refuerza que el trabajo en equipo y la participación de todos los actores educativos
son prácticas imprescindibles en instituciones que aspiran a brindar servicios de
calidad (Kigozi & Yuen-On, 2019). Mientras que, de acuerdo al modelo de medición
de García-Cedillo et al. (2023) se señala que la cooperación activa entre docentes y
personal de apoyo es esencial para el éxito de la inclusión educativa. Y, en última
instancia, se cita a la Teoría del Desarrollo Sociocultural de Vygotsky que indica que
el aprendizaje se construye socialmente a través de la interacción con otros más
competentes, lo cual resalta la importancia del trabajo conjunto entre actores
educativos (Rahmatirad, 2020).

Frente a la realidad problemática evidenciada en los colegios de Chimbote,

donde existe una débil articulación entre docentes, familias y servicios especializados,
los resultados permiten inferir que fortalecer la dimensión de colaboración representa
una vía crítica para superar las deficiencias estructurales que limitan la educación
inclusiva. La escsa cooperación identificada a nivel local puede estar obstaculizando
la implementación efectiva de estrategias adaptativas y afectando directamente la
calidad del servicio educativo. Al alinearse con las metas del ODS 4 y el Proyecto
Educativo Nacional al 2036, este hallazgo plantea una implicancia clara sobre el
promover la colaboración institucionalizada no es una opción, sino una necesidad
urgente. Por lo cual, el potenciar las redes de trabajo colaborativo permitiría reducir
brechas, mejorar la atención a la diversidad y construir escuelas más inclusivas y
eficaces, capaces de responder de forma integral a las necesidades del estudiantado.

Finalmente, a los resultados obtenidos sobre el objetivo específico 5 mediante

el análisis de regresión lineal evidencian que la dimensión mixto influye de manera
significativa sobre la calidad educativa, donde se obtiene un coeficiente de
determinación R² = 0.213, lo cual indica que el 21.3% de la variabilidad en la calidad
educativa puede explicarse por esta dimensión. La significancia estadística (p =
0.000) refuerza la relevancia de un enfoque docente integral, en el cual tanto el clima
del aula como las prácticas inclusivas efectivamente desarrolladas convergen para

38
fortalecer la calidad del servicio educativo, mejorando la participación, el aprendizaje
y la inclusión de estudiantes con diversas necesidades.

Estos hallazgos se encuentran en consonancia con estudios como el de

Arellano-López et al. (2024) quienes también concluyen que la adaptación
pedagógica junto con un ambiente inclusivo incide positivamente en la calidad
educativa, especialmente en el rendimiento académico y el desarrollo
socioemocional. Asimismo, en el estudio de Pérez (2023) no se encuentra una cultura
inclusiva consolidada, subrayando la necesidad de fortalecer prácticas inclusivas
mediante estrategias integrales que coinciden con los componentes de esta
dimensión. Mientras que, respecto a lo investigado por Serna-Jaramillo y Serna-
Jaramillo (2021) se identifican actitudes positivas de los docentes hacia la inclusión,
pero también señala limitaciones estructurales y formativas, lo cual reafirma que la
dimensión mixto al incluir tanto factores actitudinales como operativos es crítica para
lograr un entorno inclusivo real.

Desde un respaldo teórico, a criterio de Zamir (2020) la Teoría de la Eficacia

Escolar reconoce la necesidad de un ambiente organizado y de prácticas innovadoras
de enseñanza para garantizar la calidad educativa, elementos que se alinean
directamente con la dimensión mixto al incorporar tanto el clima escolar como las
acciones pedagógicas inclusivas. Según Rapp y Corral-Granados (2024) la Teoría de
la Educación Inclusiva proporciona el sustento principal al señalar que la inclusión no
se limita a ajustes físicos, sino que debe considerar las interacciones sociales,
normativas y culturales en el entorno educativo. Del mismo modo, para Almeqdad et
al. (2023) existe la Teoría del Diseño Universal para el Aprendizaje que complementa
esta visión al promover entornos accesibles que fomenten el compromiso, la
representación y la expresión diversificada del aprendizaje. Por último, según
Arvindbhai-Santoki & Patel (2020) el Modelo SERVQUAL refuerza esta relación al
destacar dimensiones como la empatía, seguridad y capacidad de respuesta como
componentes clave para evaluar la calidad desde la percepción del usuario, que en
este caso son los propios docentes.

En contraste con la problemática a nivel local en las escuelas de la ciudad de

Chimbote, donde se realzan irregularidades en la infraestructura, poca articulación
interinstitucional y limitaciones en la capacitación docente, los hallazgos afirman que

39
a pesar de estos retos, una ideal aplicación de la dimensión mixto puede potenciar la
calidad educativa. Lo cual, sugiere que hasta en ámbitos con carencia estructural, la
integración eficiente de prácticas inclusivas y el compromiso de los profesores pueden
generar incidencias positivas tangibles. Por tanto, se infiere que la promoción de un
enfoque integral en la práctica docente que combine planificación pedagógica
inclusiva con un ambiente relacional positivo no solo es deseable, sino necesaria para
reducir brechas educativas y avanzar hacia una educación inclusiva y de calidad,
como lo plantean tanto el Proyecto Educativo Nacional al 2036 como los ODS 4 y 10.

40
 V. Conclusiones
Primero. Los resultados demostraron que las prácticas inclusivas docente tuvo
un impacto considerable en la calidad educativa, desde la perspectiva de los docentes
en Chimbote. Utilizando regresión lineal, se encontró un valor de significancia de p =
0.000 que permitió rechazar la hipótesis nula y confirmar la relación entre ambas
variables. A pesar de que el coeficiente de determinación (R² = 0.157) mostró que el
impacto no era alto, se reconoció que la inclusión de estas prácticas había explicado
una parte considerable de la variabilidad en la calidad educativa.

Segunda. Se mostró que la dimensión afectivo-relacional tuvo influencia en la

calidad educativa, reconocido por un coeficiente de determinación de R² = 0.050, dato
que fue equivalente a determinar que el 5% de la variabilidad en la calidad educativa
está atribuida a las prácticas relaciones entre estudiantes y profesores. Aun así, se
reconoció una significancia de 0.001, validando la hipótesis de incidencia de la
dimensión afectivo-relacional sobre la calidad educativa.

Tercera. Se halló que la dimensión instrucción-evaluación tuvo influencia en la

calidad educativa, identificando un R² = 0.148, resultado que determinó que en un
14.8% los procesos de carácter pedagógico como la planeación didáctica inclusiva,
la adecuación a diferentes estilos de aprendizaje y la retroalimentación eficiente
dieron contribución de manera efectiva al logro de una educación de buena calidad.
De igual modo, se indicó una significancia de 0.000, aceptando la hipótesis de
incidencia de la dimensión instrucción-evaluación sobre la calidad educativa.

Cuarta. Se evidenció que la dimensión organización-planeación influyó en la

calidad educativa, a partir de la precisión de un R² = 0.141, se reconoció que en un
14.1% existió variabilidad en la calidad educativa dado a la adecuada organización a
nivel institucional y planeación docente inclusiva como la formulación de normativas
de convivencia y tácticas organizadas desde la percepción de profesores. Asimismo,
se estableció una significancia de 0.000, confirmando la hipótesis de influencia de la
dimensión organización-planeación sobre la calidad educativa.

Quinta. Se indicó que la dimensión colaboración tuvo un impacto significativo

sobre la calidad educativa, a partir de la determinación de un coeficiente R² = 0.233.
Esto identificó que el trabajo colaborativo entre profesores y la coordinación con otros
agentes del ámbito escolar representó un factor elemental en el desarrollo de una

41
educación de calidad. Además, con una significancia de 0.000 se aceptó la hipótesis
que validó la influencia de la dimensión colaboración sobre la calidad educativa.

Sexta. Se halló que la dimensión mixta integrada por factores afectivos-

relacionales e instruccionales tuvo un efecto considerable sobre la calidad educativa,
al identificar un R² = 0.213, de forma que se determinó que las prácticas inclusivas
docentes que combinan tácticas pedagógicas con relaciones humanas de
respetuosas inciden en la mejora educativa. De igual modo, con una significancia de
0.000 se corroboró la hipótesis que estableció que la dimensión mixta influyó en la
calidad educativa.

42
 VI. Recomendaciones

Primero. Se recomendó crear un sistema que mida el avance de las prácticas

inclusivas en las escuelas de Chimbote, con indicadores claros para cada dimensión
(afectivo-relacional, instrucción-evaluación, organización-planeación, colaboración,
mixta). Además, debe incluir retroalimentación constante con docentes y la
comunidad, alineándose con políticas nacionales como el Proyecto Educativo
Nacional al 2036 y la RM N° 035-2024-MINEDU para garantizar sostenibilidad y
reducir brechas.

Segunda. Se recomendó para potenciar la dimensión afectivo-relacional se

deben de desarrollar talleres docentes enfocados en habilidades socioemocionales
(empatía, respeto, prevención de discriminación), con estrategias prácticas que
fomenten un clima escolar inclusivo. También es vital involucrar a familias y
comunidad en actividades que promuevan integración, ya que su participación
amplifica el impacto.

Tercera. Se recomendó para fortalecer la dimensión instrucción-evaluación

capacitar a docentes en metodologías inclusivas, como adaptación curricular y Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA). Siendo crucial también, proveerles herramientas
para evaluaciones diferenciadas, retroalimentación efectiva y recursos pedagógicos
adaptados a diversas necesidades.

Cuarta. Se recomendó para potenciar la dimensión organización-planeación

crear protocolos institucionales con normas de convivencia claras y estrategias de
planificación inclusiva, revisados por equipos dedicados. También son necesarias
auditorías periódicas para eliminar barreras físicas como la ausencia de acceso en
sanitarios o áreas recreativas.

Quinta. Se recomendó para fortalecer la dimensión colaboración formar redes

entre docentes, especialistas, familias y servicios comunitarios, mediante plataformas
digitales o reuniones para compartir buenas prácticas; reconociendo que potenciales
proyectos interdisciplinarios pueden consolidar el trabajo en equipo y la
corresponsabilidad ante la diversidad.

43
 Sexta. Se recomendó a efectos de potenciar la dimensión mixta, diseñar y
aplicar un modelo de formación docente que integre la pedagogía inclusiva y las
habilidades relacionales, a través de mentorías y acompañamiento de especialista.
Además, promover la investigación-acción en los salones permitirá ajustar prácticas
según necesidades reales.

44
 Referencias
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