Tema 2:

¿Ser o no ser Frankestein? Mitos y otras yerbas ¿PODEMOS LES EDUCADORES SER DIFERENTES A
FRANKESTEIN? ¿QUÉ HACER (Y NO HACER)?
Bibliografía: Meirieu, P. (1998) Frankenstein educador.
¿Podríamos responder a estas preguntas fundantes? ¿De quién soy hijo? ¿De qué historia soy heredero?
¿Cómo se hacen los niños? ¿Cómo se hacen los hombres y las mujeres? ¿Qué intención subyace detrás
de la metáfora de la fabricación? ¿Qué nos pasa a lxs adultxs con la educación? ¿Se puede renunciar a
“hacer el otro” sin, con ello, renunciar a la educación?
Philippe Meirieu, en Frankenstein educador desarrolla el concepto de transmisión, valiéndose de una
metáfora potente, la fabricación y de relatos que nos son muy conocidos. Desarrolla tres mitos
Frankenstein, Pinocho y Pigmalión y con ellos advierte sobre los riesgos de la educación como
fabricación: el abandono, la posesión, la manipulación, la dominación y el control.
Oposición a fabricación:
En oposición a la idea de la fabricación, postula que se debería operar con las condiciones que permitan
al otro “hacerse obra de sí mismo”. Siguiendo a Hassoun, sostiene que una transmisión lograda ofrece a
quien la recibe un espacio de libertad y una base que le permite abandonar el pasado para mejor
reencontrarlo. La educación solo puede escapar a sus desviaciones si centra en la relación del sujeto
con el mundo. Su tarea es movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre el mundo y se sostenga en
él, apropiándose de los interrogantes que han constituido la cultura humana e incorporando los saberes
elaborados por los hombres en respuesta a esos interrogantes… para que el sujeto subvierta con sus
propias respuestas. En este sentido, la finalidad de la empresa educativa consiste en hacer lugar al que
llega y ofrecer los medios para ocuparlo.
A su vez, desarrolla las que llama “Revoluciones copernicanas” para reflexionar sobre los discursos de la
educación como “fabricación”. A continuación, puntualizamos algunas de esas pistas:
• Renunciar a convertir una relación de filiación en una relación de causalidad
• Lo “normal” en educación es que la cosa no funcione, que el otro se rebele
• Toda enseñanza es una quimera
• Nadie puede tomar por otro la decisión de aprender
• No confundir el no poder del educador con el poder que sí tiene sobre las
• condiciones que favorecen u obstaculizan esa decisión
• La autonomía se inscribe en todo proceso de apropiación de saberes
• Asumir el carácter no científico de la tarea educativa
En la última parte del texto nos propone algunas claves para la revolución copernicana y la educación
como praxis:
• Hacer para que el otro haga
• Hacer con el otro
 • Hacer aquí para que haga en otro lado
• Atribuir sus actos (ayudarle a asumir sus actos sin acusar)
• Construir la ley o la necesidad de los rituales: importancia de la palabra para
• evitar la violencia
• Hacer compartir la cultura, situarse como pasador, mediador.
• Sobreponerse a la prisa por terminar
• Lo normal es que salga mal
Entonces, Meirieu expresa: «…la educación ha de concebirse como el movimiento por el cual los
hombres permiten a sus hijos vivir en el mundo y decidir su suerte en él. Es un movimiento, un
acompañar, un «acto» nunca acabado que consiste en hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para
ocuparlo.» ¿Cómo hacer lugar al que llega? ¿Qué saberes y experiencias ponemos a disposición? Como
educadorxs, ¿qué interrogantes de la cultura humana ofrecemos? ¿y desde la escuela?

Capítulo I Frankenstein o el mito de la educación como fabricación

La educación necesaria, o por qué jamás se ha visto una abeja demócrata
Todo hombre llega al mundo totalmente despojado, y por eso todo hombre ha de ser educado. La
riqueza de su patrimonio genético, se empareja con una extrema disponibilidad que es, también, una
dependencia extrema: los casos de “niños salvajes”, adoptados por animales o que han crecido alejados
de los hombres, atestiguan la necesidad imperiosa de una gestión educativa que acompañe la entrada
del niño en el mundo.
El niño necesita, pues, ser acogido; necesita que haya adultos que le ayuden a estabilizar
progresivamente las capacidades mentales que le ayudarán a vivir en el mundo, a adaptarse a las
dificultades con que se encuentre y a construir él mismo, progresivamente, sus propios saberes. La
actitud de los progenitores, desde los primeros días de la vida, es determinante: la sonrisa con que la
madre responde a la inquietud del bebé permite a éste disponer de un punto de referencia estable en el
universo extraño que descubre; las palabras repetidas regularmente despiertan su atención; los ritmos
de la vida cotidiana le estructuran progresivamente el tiempo y le permiten construir las primeras
relaciones de causa a efecto. Luego vienen experiencias más complejas.
El niño ha de beneficiarse del apuntalamiento del adulto. No puede construirse a sí mismo mentalmente
al margen de las reclamaciones de su entorno: es ese entorno el que, en gran medida, lo construye. Y es
en este punto que, se detiene el psicólogo: afirma la importancia de las reclamaciones del entorno para
la construcción de la inteligencia del niño y puede ayudarnos, con ello, a crear situaciones educativas
más apropiadas. El sociólogo subraya las determinaciones socioculturales de ese proceso: explica por
qué no todos los medios sociales son igual de operativos en ese ejercicio y cómo los más favorecidos de
esos medios consiguen transformar las diferencias en los modos de estructurar la inteligencia en
desigualdades que se inscriben en una jerarquía social impecable. Unos y otros, psicólogos y sociólogos,
ponen, pues, el acento en la importancia de la intervención educativa en la construcción de las
sociedades humanas. Educar no sólo es desarrollar una inteligencia formal capaz de resolver problemas
de gestión de la vida cotidiana o de encararse a dificultades de orden matemático. Educar es, desarrollar
una inteligencia histórica capaz de discernir en qué herencias culturales se está inscrito. Así como el niño
y el adolescente no se ha creado así mismo físicamente ex nihilo, así como no ha podido desarrollarse
psicológicamente sin un entorno educativo específico, tampoco puede construirse como miembro de la
colectividad humana sin saber de dónde viene, en qué historia ha aterrizado y qué sentido tiene esa
historia. Sólo puede vivir, pensar o crear algo nuevo si ha hecho suya hasta cierto punto esa historia, si
ésta le ha proporcionado las claves necesarias para la lectura de su entorno para la comprensión del
comportamiento de quienes lo rodean, para la interpretación de los acontecimientos de la sociedad en
la que vive.
No puede participar de la comunidad humana si no ha encontrado en su camino las esperanzas y los
temores, los arrebatos y las inquietudes de quienes le han precedido. Pero hoy se vive una aceleración
sin precedentes en la historia. De una generación a otra, el entorno cultural cambia radicalmente, hasta
tal punto que la transmisión por impregnación se ha hecho en muchas familias particularmente difícil. La
oleada de imágenes televisuales es, a veces, la única cultura común en grupos familiares reducidos a su
más simple expresión. En esas condiciones de aumento del desfase entre generaciones y de inmolación
de la transmisión cultural, los adolescentes se encuentran sin raíces ni historia, sin acceso a la palabra,
dedicados por entero a satisfacer impulsos originales. Parte de ellos son incluso susceptibles de
precipitarse en algún “fundamentalismo”, de dejarse atrapar por algún fanatismo sin pasado ni futuro y
quedar absorbidos por un ideal fusionario que les permita, existir dentro de un grupo, encontrar una
identidad colectiva por medio de la renuncia a cualquier búsqueda de identidad social.
Pigmalión, o la fortuna pedagógica de una curiosa historia de amor
El hombre es “hecho” por otros. Una o más personas se encargan siempre, de un modo u otro de su
educación. En el siglo XVIII se hablaba de “perfectibilidad” del hombre. Hoy se habla de “educabilidad” e
insistir en la necesidad de apostar que “todos los niños pueden ser logros”. Hace menos de un siglo, pese
a algunas mentes audaces, la mayor parte de las dificultades intelectuales de los niños eran consideradas
deficiencias mentales congénitas e incurables.
Hoy muchos educadores se dedican precisamente a “reeducar” a aquéllos en los que en otros tiempos
se creía excluidos para siempre jamás del acceso al lenguaje y a la cultura.
En el campo escolar, la evolución es del mismo orden: así como hace una veintena de años dominaba
una “sociología determinista” que hacía de la escuela una máquina para la reproducción sistemática de
las desigualdades sociales, hoy se descubren fenómenos que se denominan “efecto-maestro” o “efecto-
centro educativo”; claro que la posición social de los alumnos sigue determinando en enorme media su
futuro escolar… pero, a igualdad de posición social, se discierne la existencia de prácticas pedagógicas y
de proyectos de centros que permiten esperar éxitos que quebranten el fatalismo.
Ocurre pues, como si la modernidad educativa se caracterizace por el potente auge del poder del
educador
En otros tiempos había resignación ante el hecho de que las cosas se hicieran de modo aleatorio, en
función de riqueza del entorno del niño y de la oportunidad de lo que se fuese encontrando, hoy se
pretende controlar lo mejor posible los procesos educativos y actuar sobre el sujeto a educar de modo
coherente, concertado y sistemático, para su máximo bien.
El educador moderno quiere hacer del hombre una obra, su obra. Y su optimismo voluntarista se ve,
sostenido por el resultado de trabajos que confirman ampliamente la influencia considerable que un
individuo pude tener sobre sus semejantes tan sólo por la mirada que les aplica: lo que se denomina
“efecto expectativa”. Al respecto cabe preguntarse hasta que punto la imagen que podemos
formarnos de alguien, y que le damos a conocer, a veces sin darnos cuenta, determina los resultados
que se obtienen de él de su evolución. El educador puede conseguir que se cumplan sus propias
predicciones por la sola fuerza de su mirada, por la atracción intrínseca de sus convicciones.
Para describir el fenómeno del “efecto expectativa” se recurre al mito de Pigmalión. Pigmalión, es un
escultor taciturno, que vive solo y concentra toda su energía a la elaboración de una estatua de marfil
que representa a una mujer. Una vez terminada su obra, Pigmalión se comporta con su estatua de un
modo extraño: “la besa e imagina que sus besos le son devueltos”, le pone las mejores ropas, la colma
de regalos y joyas, y por la noche se acuesta junto a ella. Venus, la diosa del amor, se conmovió ante ese
extraño cuadro y accedió a la petición de Pigmalión: dio vida a la estatua, la cual, de ese modo, pudo
convertirse en la mujer del escultor. Una extraña historia de amor y de poder, un hombre consagra toda
su energía toda su inteligencia a “hacer” una mujer… una mujer que ciertamente es obra suya y que sale
tan conseguida que él quiere como sea infundirle la vida.
Rousseau, familiarizado con los asuntos educativos, escogió el personaje: Emilio Más allá, o más acá de
las intenciones pedagógicas, ahí algo así como un proyecto fundacional, una intención primera de hacer
del otro una obra propia, una obra viva que devuelva a su creador la imagen de una perfección soñada
con la que poder mantener una relación amorosa sin ninguna alteridad y ser consumada en una
transparencia completa.
Amar la propia obra, es amarse a sí mismo porque se es el autor, y es también amar a otro ser que no
hay peligro que escape, puesto que uno mismo se ha adueñado de su fabricación.
Pigmalión, da acceso a comprender el mito de la educación como fabricación: todo educador es siempre,
en alguna medida un Pigmalión que quiere dar vida a lo que “fabrica”. No hay nada censurable en eso;
intenta crear un ser que no sea un simple producto pasivo de sus esfuerzos sino que exista por sí mismo
y pueda incluso dar las gracias a su creador; porque es poco el placer, y la satisfacción mínima, si se
fabrica a alguien que no sea nada más que un resultado de nuestros actos: siempre espera que desborde
de algún modo ese resultado y pueda, acceder a una libertad que le permita adherirse a lo que se ha
hecho por él. pigmaleon quiere hacer a su compañera, pero no quiere que su compañera sea una
estatua. quiere una compañera que al mismo tiempo este hacha por el y se le entregue por libre
voluntad.
las cosas se complican: el educador quiere hacer al otro, pero tambien quiere que el otro escape a su
poder para que entonces pueda adherirse a eso mismo poder libremente porque una adhesion forzada a
lo que el propone una sumision por coaccion, no puede satisfacerle. entonces quiere mas: quiere el
poder sobre le otro y quiere la libertad del otro de adherirse a su poder.
Pinocho:
Del Golema Robocop, pasando por Julio Verne, H. G. Wetls, Fritz Lang y muchos otros, o la extraña
persistencia de un proyecto paradójico
Para llegar al corazón de la paradoja de “la educación como fabricación” para entender mejor su sentido
se analiza “la dialéctica del Amo y el Esclavo” de Hegel. Hegel explica que el Amo, tras una lucha por
instaurar su poder, impone al Esclavo que trabaje para él mientras él accede al goce, es decir, al placer
sin esfuerzos ni trabajo. El Esclavo, forzado a mantener con el mundo una relación disociada de la
persecución del placer inmediato, construye una conciencia de sí mismo que le permite acceder a la
comprensión de las cosas, adquiere fuerza física y carácter; en suma: se forma (es lo que Hegel,
denomina la Bildung, que designa la formación adquirida por un individuo en el curso de su desarrollo,
por contraposición a una formación reducida la suma de las influencias que recibe. De ese modo se
crean las condiciones para que la relación de servidumbre se invierta: “Así como la dominación
manifiesta que su esencia es lo inverso de lo que pretende ser, también la servidumbre se convertirá, en
su propio cumplimiento, en lo contrario de lo que es en lo inmediato.
La interpretación trivial del tema hegeliano remite, a una especie de “mecanismo que se invierte”,
siendo el trabajo el vector esencial de transformación: la ociosidad del Amo cava su tumba, mientras que
la actividad del Esclavo le proporciona medios para conquistar el poder. Pero todo eso es en Hegel
mucho más complejo. El Amo vive en una contradicción terrible que lo “mina”, desde dentro y
contribuye a su perdición por lo menos tanto como el Esclavo. El Amo quiere ser obedecido, y gozar así
de su victoria. Pero no quiere ser obedecido por máquinas. Eso no le interesa porque, de ser el caso, no
sería de veras un “Amo”. Quiere ser obedecido por hombres, por hombres como él… Ahora bien: los
esclavos no son realmente hombres como él, dado que no tienen más remedio que obedecerle. “Para
ser hombre, ha querido hacerse reconocer por otro hombre. Pero si ser hombre es ser Amo, entonces el
Esclavo no es un hombre, y hacerse reconocer por un esclavo no es hacerse reconocer por un hombre”.o
En cierta manera, el amo ha actuado en vano y no puede alcanzar nunca su objetivo. La verdadera
satisfacción del Amo sería que el servidor le saludase como hombre libre. Pero entonces el servidor ya
no sería tal, y el Amo ya no sería el amo.
La verdadera satisfacción del educador sería que aquél a quien ha educado le saludase como hombre
libre y lo reconociera como su educador sin ser, con ello, su vasallo. Pero eso es imposible, porque la
exigencia de ese reconocimiento constituye una “doble imposición”. “Te obligo a adherirte libremente a
lo que te propongo” hay ahí una conminación auténticamente paradójica; o bien uno obliga al otro y
renuncia a que el otro sea libre, o bien hay que asumir el riesgo de la libertad del otro y, entonces, no
hay ninguna garantía de que se adhiera a nuestras proposiciones.
El dominio es un callejon sin salida existencial, ¿no sera eso aplicable a la educacion? ¿se puede fabricar
a un hombre que sea un hombre para nosotros, es decir, alguien capaz de establecer con nosotros algo
que no sea una relacion entre amo y esclavo? ¿se puede formar sin fabricarlo un ser que se nos asemeje,
que nos lo deba todo y que, al mismo tiempo no este obligado a nada respecto a nosotros? un ser que
no pretenga darnos el gusto, como pinocho antes de crecer?
¿se puede renuncar a hacer el otro sin con ello renunciar a educarlo?

Frankenstein y su criatura, o el sorprendente juego de espejos del “no soy yo, es el otro” Frankenstein
no es el monstruo, sino su creador, que no es el asesino, sino un sabio médico, ávido de conocimientos,
que quiere, emulando a Prometeo, robar a los dioses un secreto esencial. Ha creído realizar una obra y
esperado sin duda que, tras su larga y difícil tarea, pueda decirse “un Frankenstein” como se dice “un
Rubens” o “un Vermeer”. He ahí la esperanza, inverosímil de hacerse reconocer a través de lo que se ha
creado, de sobrevivir en ello y alcanzar, de se modo, una forma particular de clonación que otorga la
inmortalidad. En el doctor Frankenstein: su “obra” no será “entregada” a un público hipotético para que
otros hombres se reconozcan en ella y compartan, emociones esenciales de lo humano.
Su obra permanece suya: su creación es una paternidad crispada y posesiva; quiere, y ésa será su ruina,
triunfar en todos los escenarios, “ser padre” y “ser creador”, ambas cosas a la vez; conciliar la
satisfacción de “dar nacimiento a un hombre” con la de “fabricar un objeto en el mundo”. Quiere el éxito
material y el reconocimiento por parte de la obra misma, ignorando que no puede haber más
reconocimiento, para el creador, que el de sus semejantes, los demás hombres, por la obra que les ha
cedido. Frankenstein quiere ser padre y no es extraño que la criatura no tenga nombre. Y como todo
hijo, se parece a su padre pese a esas diferencias de generación que afectan la relación de filiación y la
diferencia de la simple reproducción. La confusión entre Frankenstein y el monstruo no es, un simple
error de comprensión; muy al contrario: pone de relieve una dimensión primordial de la novela y del
mito: inscribe el mimetismo en el corazón de la relación de filiación… y ese mimetismo es al mismo
tiempo ineluctable e infernal.
Es ineluctable porque, nadie puede estar presente en su propio origen y cada cual lleva consigo los
rastros, formalizados por la educación, de aquel o aquéllos que le han introducido en el mundo. Pero ese
mimetismo es infernal porque, “no se puede ser dos, idénticos o parecidos, en un solo puesto”, y la
violencia es inevitable cuando el parecido es tanto que cada cual proclama el derecho a ocupar ese
puesto. Es infernal, para quienes no puedan librarse de la relación de “fabricación” y queden apresados
en la “dialéctica del amo y el esclavo”. “Eres mi creador, de acuerdo, pero yo soy el amo. ¡Me
obedecerás!”. No podría expresarte mejor hasta qué punto no tiene salida el callejón al que conduce el
proyecto de “hacer” al otro; no podría explicarse mejor la violencia que se apodera ineluctablemente de
quienes confunden la educación con la omnipotencia, no soportan que el otro se les escape y quieren
dominar por completo su “fabricación”. § “Te quiero conforme a mis proyectos; te quiero para satisfacer
mi deseo de crear a alguien a mi imagen o a mi servicio; te quiero para que me hagas importante, sabio,
eficaz, un “buen padre” o un “buen enseñante”; te quiero para estar seguro de mi poder”
El pavor del doctor Frankenstein, o el descubrimiento tardío de que no siempre hay perdón para
quienes “no saben lo que hacen”
En contraste con la imaginería complicada y barroca empleada en cine para escenificar la operación por
la cual Frankenstein da vida al monstruo, la criatura es profundamente “buena”, reboza sentimientos
compasivos y no pide más que ser querida. Es, torpe e insegura, e ignora las costumbres humanas. Pero
no hay en ella nada de maldad ni de agresividad. ¿Cómo sería un hombre en estado de naturaleza, sin
haber conocido nunca la sociedad? Sería profundamente bueno, alejado de las depravaciones sociales y
de los prejuicios culturales; descubriría el mundo progresivamente y se formaría de él una
representación a partir de las primeras visualizaciones e impresiones inscriptas en su conciencia. La
criatura, abandonada por su creador, intentará, en efecto, “hacerse una educación”. Poco a poco, y de
entrada sin intervención de los hombres, la criatura se “civiliza”, construye su inteligencia en lo que hoy
se denomina interacción con el mundo, y adquiere ciertos conocimientos esenciales por el “método
natural”. Fabricar un hombre y abandonarlo es correr, el riesgo de hacer de él un “monstruo”, si la
criatura es un “monstruo” es porque ha sido abandonado por su “padre”. Puede descubrir el mundo
gracias a sus sentidos; tiene la oportunidad de acceder a la cultura gracias al encuentro milagroso de
situaciones que le permiten aprendizajes esenciales. Pero le falta aún algo más esencial; aprende mucho,
pero nadie, propiamente hablando, se ocupa de su educación.
Ningún mediador la presenta a los hombres y se los presenta. Pero el encuentro tiene lugar… pero en
forma de una connotación que generará numerosos cataclismos. Un hombre ha cometido el delito
imperdonable de confundir “fabricación” y “educación”. Un hombre que creía que podía poner un ser en
el mundo sin acompañarlo en el mundo. Un hombre que sella su desgracia y la de su criatura al
considerar terminado el trabajo cuando ha terminado el “montaje” y construido el cuerpo. Pero un
cuerpo humano es muy distinto de un montón de carne: es el sitio de un sujeto que se construye, que se
proyecta, y que prolonga, mucho más allá de su fabricación, algo así como un excedente de humanidad.
Frankenstein, o la educación entre praxis y poiesis Francis Imbert, ha formulado la oposición entre
praxis y poiesis en educación.
Ha demostrado que toda su empresa educativa está profundamente marcada por esa oposición. La
poiesis se caracteriza por tratarse de una fabricación que se detiene en cuanto alcanza su objetivo. El
objeto que se propone como fin impone que entren en juego unos medios técnicos, unos saberes y un
saber hacer, unas capacidades y competencias que generan un resultado objetivable y definitivo
desgajado de su autor, el cual ya no vuelve a tocarlo. La poiesis es, una actividad; en el sentido
aristotélico, no es un “acto”. La praxis, por el contrario se caracteriza por ser una acción que no tiene más
finalidad que ella misma: aquí ya no hay ningún objeto a fabricar, ningún objeto del que se tenga
representación anticipada que permita su elaboración y lo encierre, en cierto modo, dentro de su
“resultado”, sino un acto a realizar en su continuidad, un acto que nunca termina de veras porque no
comporta ninguna finalidad externa a él mismo definida con antelación. La educación no puede ser
nunca por entero una poiesis, aunque tenga inevitablemente características de “amaestramiento” que
remiten a una imagen, definida previamente, de conformidad social. Reducir la educación a una poiesis
sería tratar al sujeto educado como una “cosa” de la que podría decirse, antes de empezar a educarla,
qué debe ser y de qué modo exacto podrá verificarse si se corresponde con lo proyectado. Sería, negar la
educación y encerrarse en la contradicción: el educado, para estar “logrado”, debe parecerse al
educador, pero ese parecido implica que, disponga de una libertad que le permita diferir de lo
proyectado para él. En ese punto fracasa la empresa de Frankenstein cuando descubre que su criatura ha
sido “dotada involuntariamente por él de la voluntad y el poder de cometer los actos más horribles. Y
por eso Frankenstein no es un educador, por eso no entra en la praxis. Explica Castoriadis, “en la praxis la
autonomía de los otros no es una finalidad: es, un comienzo y Imbert añade: mientras que la poiesis
exige una figura de Autor. Señor del sentido, capaz de garantizar la predecibilidad y la reversibilidad de
sus operaciones de producción la praxis se propone obrar con “actores”, con sujetos singulares que se
comprometen y se encuentran en base a su no-dominio del sentido y de la imprevisibilidad de lo que
puede derivar de su compromiso y su encuentro. Frankenstein, reduce la educación a una poiesis: para
él, la acción termina con la fabricación. En cierto modo, Frankenstein sabe muy en el fondo, que un
sujeto es otra cosa que un ensamblaje de elementos físicos y psíquicos. Frankenstein comparte, esa
convicción que hoy se denomina “tecnocrática”, la misma está fundada en cinco postulados:
• El postulado de que la técnica puede resolver todos los problemas.
• El postulado de un control total de nuestra acción y de la eliminación de cualquier imprevisto.
• El postulado de la reducción de lo real a lo que es científicamente detectable y mensurable.
• El postulado de que las opciones técnicas se imponen por razones puramente técnicas y no son
discutibles.
• El postulado de que la eficacia técnica es el valor supremo.
Frankenstein, comparte la tentación descrita por Hannah Arendt de “sustituir el actuar por el hacer”. “La
cosa es siempre escapar a las calamidades de la acción buscando refugio en una actividad con la que un
hombre, aislado de todos, se mantiene dueño de sus actos y sus gestos de comienzo a fin: huir de la
fragilidad de los asuntos humanos y refugiarse en la solidez de la tranquilidad y el orden. Porque la
educación está siempre llena de calamidades, porque es una aventura imprevisible en la que se
construye una persona, una aventura que nadie puede programar. No es nunca del todo reposada, y se
entiende que Frankenstein no quisiera meterse en ella, que incluso intentase conjurar esa
imprescindibilidad haciendo como si creyese de veras que la educación se realizaba por la fabricación,
que la poiesis podría permitir que se prescindiera de la praxis. Frankenstein con la esperanza de ahorrase
los disgustos de la imprevisibilidad de la educación, se inflige las pruebas, mucho más terribles, de la
lucha encarnizada entre la criatura y su creador. En vez de aceptar la tarea, compleja y difícil, por la cual
un hombre introduce a otro en el mundo y lo ayuda a construir su diferencia, se enreda en un proyecto
infernal.

Capítulo II A mitad de recorrido: por una verdadera “revolución copernicana” en pedagogía

La ley de orientación en educación, aprobada por el parlamento francés en 1989, afirma explícitamente
que “el alumno debe estar en el centro del sistema educativo”. La fórmula no es nueva ni está del todo
desprovista de ambigüedades. Ya en 1982, Claparède hablaba de la necesidad de una “verdadera
revolución copernicana en pedagogía”. Seguía la pista de Rousseau y consideraba que la pedagogía debe
centrarse en el niño, el cual se convierte en el actor principal de su propia educación si descubre y
construye por sí mismo lo necesario para su propio desarrollo. Una lectura atenta de Emilio saca a la luz
muchísimas imposiciones educativas: dado que el niño no sabe todavía qué es necesario y beneficioso
para su propio desarrollo, la decisión en cuanto a eso recae en último término en el adulto que, se
organiza para que su pupilo descubra por sí mismo aquello que ya se ha decidido que descubra y desee
en el momento apropiado aquello que su educador considera deseable. La no poca “astucia” de
Rousseau consiste, en organizar la pedagogía en torno al “interés del niño”, pero de tal modo que este
último, vea una convergencia entre “lo que le interesa” y “lo que va en su interés”. Por otra parte, no es
seguro que el “centrar la educación en el niño” sea una fórmula completamente defendible, porque
puede hacer creer que el niño lleva en sí los fines de su propia educación y que ésta le ha de quedar
enteramente subordinada. El niño llega al mundo infinitamente pobre y no puede desarrollarse más que
gracias a un entorno estimulante y a su inscripción en una cultura. Atender sus peticiones, someterse a
sus necesidades, proponerle tan sólo aquello que tiene ganas de hacer y que ya es capaz de hacer, es
arriesgarse a mantenerlo en un estado de dependencia, incluso en una vida vegetativa en la que, privado
de exigencias se dejará caer al nivel más bajo. La educación entonces se reduciría a la contemplación
embobada de unas aptitudes que se despiertan; ratificaría todas las formas de desigualdad y dejaría a
los “hombrecitos” completamente inermes, incapaces de entender lo que les ocurre, privados de
voluntad y prisioneros de sus caprichos y de toda clase de manipulaciones demagógicas. La educación
sólo puede escapar a las desviaciones simétricas de la abstención pedagógica (en nombre de respeto al
niño) y de la fabricación del niño (en nombre de exigencias sociales) si se centra en la relación del sujeto
con el mundo. Su tarea es movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga
en él, se apropie de los interrogantes que han constituido la cultura humana, incorpore los saberes
elaborados por los hombres en respuesta a esos interrogantes y los subvierta con respuestas propias,
con la esperanza de que la historia tartajee un poco menos y rechace con algo más de decisión todo lo
que perjudica al hombre. Esta es la finalidad de la empresa educativa: que aquél que llega al mundo sea
acompañado al mundo y entre en conocimiento del mundo, que sea introducido en ese conocimiento
por quienes le han precedido, que sea introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado.
En suma: la verdadera revolución copernicana en pedagogía consiste en volver la espalda resueltamente
al proyecto del doctor Frankenstein y a la “educación como fabricación”. Pero, con ello, no hay que
subordinar toda la actividad educativa a los caprichos de un niño-rey. La educación ha de centrarse en la
relación entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge. Su función es permitirle construirse a si mismo
como “sujeto en el mundo” heredero de una historia en la que sepa qué está en juego, capaz de
comprender el presente y de inventar el futuro.
“Nos ha nacido un niño”, o por qué la paternidad no es una causalidad
“El milagro”, explica Hannah Arendt “que salva al mundo de la ruina normal “natural” es, en último
término, el hecho de la natalidad, en el cual arraiga ontológicamente la facultad de actuar. Hay que
aceptar que el nacimiento de un hijo no es una simple prolongación del yo: que ese nacimiento es
portador de una esperanza de comienzo radical, de la posibilidad de una invención que renueve por
completo nuestros horizontes. Hay que honrar, en el ser que llega, la oportunidad que nos ofrece de no
encerrarnos en nuestro pasado sino, por le contrario, ser “superados” de veras. No hay nacimiento sin
progenitores y, por lo tanto, los adultos algo tienen que ver en el asunto. Pero aquél que no sea capaz de
aceptar un nacimiento como un don estará siempre atenazado por el deseo del dominio y angustiado
por la idea de que el ser que acaba de nacer no pueda pertenecerle. Aquél que no sea capaz de
maravillarse delante de un recién nacido y considerar que, “le ha sido dado un niño” condena al mundo
a la reproducción y enfanga cualquier relación educativa en un mimetismo funesto. Ni las categorías del
poder ni las del tener pueden indicar la relación con el niño. Ni la noción de causa ni la de propiedad
permiten aprehender el hecho de la fecundidad”. La dificultad es aceptar al niño que llega como un don,
renunciar a ejercer con él nuestro deseo de dominio, despojarse, de nuestra propia función generadora
sin con ello renunciar a nuestra influencia ni tratar de abolir una filiación sin la cual él no podría
conquistar su identidad. Hay que renunciar a ser la causa del otro sin renunciar a ser su padre, sin negar
nuestro poder educador en una ridícula gimnasia no-directiva.
En suma: la primera exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en renunciar a
convertir la relación de filiación en una relación de causalidad o de posesión. No se trata de fabricar un
ser que satisfaga nuestro gusto por el poder o nuestro narcisismo, sino de acoger a aquél que llega como
un sujeto que está inscrito en una historia pero que, al mismo tiempo, representa la promesa de una
superación radical de esa historia.
“Un ser se nos resiste”, o de la necesidad de distinguir entre la fabricación de un objeto y la formación
de una persona
Hay que admitir que lo “normal”, en educación, es que la cosa “no funcione”; que el otro se resista, se
esconda o se rebele. Lo “normal” es que la persona que se construye frente a nosotros no se deje llevar,
e incluso se nos oponga, simplemente, para recordarnos que no es un objeto en construcción sino un
sujeto que se construye.
Es fuerte la tentación de dejarse atrapar en un dilema infernal: excluir o enfrentarse, dimitir o entrar en
una relación de fuerzas. Eso ocurre muchas veces, cuando los enseñantes se ven confrontados a
comportamientos violentos o inhabituales. La tentación de la exclusión es fuerte: echando a los
bárbaros, quizá podamos ejercer correctamente el oficio de enseñante; si nos librásemos de los que no
conocen el oficio de alumno (Perrenoud, 1994), de los que salen de clase, sin permiso, de los que no
saben que tienen que traer el material de trabajo a la escuela y que no hay que interrumpir al profesor
mientras habla… entonces podríamos enseñar tranquilamente. Pero los propios enseñantes saben que la
exclusión es siempre un signo de fracaso, y que sella un abandono: los alumnos más desfavorecidos, los
que no han tenido la suerte de aprender, gracias al entorno familiar. Por eso ningún educador digno de
ese nombre puede aceptar la exclusión como solución a sus dificultades. Y así, para evitar la exclusión,
los enseñantes entran a veces en un enfrentamiento para el que no siempre están preparados: exigen
que el alumno esté callado, que no se levante durante la clase y tenga el material disponible. Incluso,
para conseguirlo, piden ayuda a sus colegas o a la administración. Eso funciona a veces, pasajeramente.
Pero llega el día en que el alumno querrá saber hasta qué punto puede poner a prueba al enseñante y
cuáles son los límites que no puede franquear. El conflicto se agudiza, ambos actores se aferran a sus
posiciones respectivas. En ese juego, a veces gana el enseñante. Pero, muy a menudo, sale maltrecho. Es
comprensible que, en esas condiciones, el enseñante acabe exhausto; es comprensible que se
desaliente. El enseñante quiere transmitir los saberes y se pregunta cómo lo conseguirá si no puede ni
excluir ni enfrentarse a los que se le resisten.
En suma: la segunda exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en reconocer a aquél
que llega como una persona que no puedo moldear a mi gusto. Es inevitable y saludable que alguien se
resista a aquél que le quiere “fabricar”. Es ineluctable que la obstinación del educador en someterle a su
poder suscite fenómenos de rechazo que sólo pueden llevar a la exclusión o al enfrentamiento. Educar
es negarse a entrar en esa lógica.
“Toda enseñanza es una quimera”, o cómo escapar a la ilusión mágica de la transmisión”
La actividad del maestro a de estar subordinada al trabajo y a los progresos del alumno. Si resulta que la
enseñanza tradicional, en forma de lección magistral, es el medio más eficaz de favorecer el aprendizaje
del alumno, no hay que renunciar a ella… pero la fuente del progreso intelectual del espectador no es la
calidad intrínseca del espectáculo, sino el modo en que lo acoge, lo que provoca en él, las conexiones
que establece con lo que ya sabe, el modo en que eso lo induce a reconsiderar sus ideas Pero no es
precisamente seguro que convenga obstinarse en “enseñar” de modo tradicional, a alumnos que
rechacen esa enseñanza o la reciban pasivamente. No es seguro porque la lógica que preside la
enseñanza no es, en absoluto, la que preside el aprendizaje: “Una enseñanza recibida es,
psicológicamente, un empirismo; una enseñanza dada es, psicológicamente un racionalismo. Dicho de
otro modo: enseñar es, siempre, exponer de modo ordenado aquello que se ha descubierto de modo
más o menos aleatorio: el libro que escribo, el curso que doy, siempre son reconstrucciones a posteriori.
En ellos reconstituyo una racionalidad combinando hallazgos múltiples, inscribiendo en ellos
investigaciones hechas precisamente para esa ocasión, conectando todo eso con ejemplos y experiencias
que tomo de mi historia. Cuando hay lagunas incoherencias, rupturas lógicas, busco articulaciones
satisfactorias y, de ese modo, construyo mi pensamiento al mismo tiempo que mi discurso. En cambio
para el lector del libro, lo mismo que para el oyente en una conferencia, aunque se esfuerce en seguir el
razonamiento de modo lineal de comienzo a fin, habrá cosas que le impactarán más que otras, hechos o
fórmulas que atraerán más su atención, porque remiten a problemas que le preocupan especialmente. Y
es que “aprender es siempre tomar información del entorno en función de un proyecto personal”.
En suma: la tercera existencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en aceptar que la
transmisión de saberes y conocimientos no se realiza nunca de modo mecánico y no pude concebirse en
forma de una duplicación de idénticos como la que va implícita en muchas formas de enseñanza. Supone
una reconstrucción, por parte el sujeto, de saberes y de conocimientos que ha de inscribir en su
proyecto y de los que ha de percibir en qué contribuyen a su desarrollo.
“Sólo el sujeto puede decidir aprender”, o la admisión del no-poder del educador”
La decisión de aprender cada cual la adopta solo, por razones que, no son las propias de quien la adopta.
Se adopta para “desprenderse” de lo que se “es”, para “deshacerse” de lo que dicen y saben de uno, para
“diferir” de lo que esperan y prevén. Porque siempre hay una multitud de personajes, alrededor y dentro
de nosotros, que saben mejor que nosotros lo que podemos y debemos aprender, lo que está a nuestro
alcance, lo que corresponde a nuestro perfil, lo que entra en nuestras capacidades o lo que remite a
nuestro ascendiente astrológico. Aprender es atreverse a subvertir nuestro “verdadero modo de ser” es
un acto de rebeldía contra todos los fatalismos y todos los aprisionamientos, es la afirmación de una
libertad que permite a un ser desbordarse así mismo. Aprender, en el fondo, es “hacerse obra de uno
mismo”. Respecto a esa decisión el educador no puede hacer más que aceptar su no-poder, admitir que
no dispone de ningún medio directo de actuar sobre el otro, que cualquier intento en ese sentido lo
desequilibra hacia el lado de Frankenstein.
En suma: la cuarta exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en constatar que nadie
puede ponerse en el lugar de otro y que todo aprendizaje supone una decisión personal irreducible del
que aprende. Esa decisión es aquello por lo cual alguien supera lo que le viene dado y subvierte todas las
previsiones y definiciones en las que el entorno y él mismo tienen tan a menudo tendencia a encerrarle.

De una “pedagogía de las causas” a una “pedagogía de las condiciones”

Si se reconoce el carácter irreductible de la decisión de aprender, si se acepta que los aprendizajes son
aquello por medio de lo cual un sujeto se construye, se supera, modifica o contradice las expectativas de
los demás respecto a él, es imperativo que la educación escape al mito de la fabricación. Es más si se
considera que los aprendizajes son aquello por medio de lo cual un ser se reposesiona de los
interrogantes fundacionales de la cultura para acceder a las respuestas elaboradas por sus predecesores
y atreverse a dar las suyas, la educación ha de concebirse como el movimiento por lo cual los hombres
permiten a sus hijos vivir en el mundo y decidir su suerte en el. Es un movimiento, un acompañar, un
acto “nunca” acabado que consiste en hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo. Los
espacios educativos deben construirse como espacios de seguridad. Para veces, en ellos, la seguridad
está garantizada, porque los espacios educativos, son sitios en que correr riesgos es prácticamente
imposible: la mirada del adulto que juzga y evalúa, la mirada de los demás, que se burlan y aprisionan,
las expectativas de aquéllos de quienes hay que mostrarse digno, son otros tantos obstáculos para el
aprendizaje. Nadie puede trata de hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo si no tiene
garantía de poder tantear sin caer en ridículo, de poder equivocarse y reempezar. Un espacio de
seguridad es, ante todo, un espacio en el que queda en suspenso la presión de la evaluación, en el que
se desactiva el juego las expectativas recíprocas y se posibilitan asunciones de toles y riesgos inéditos.
Hacer sitio al que llega supone que se establezcan reglas y se construyan prohibiciones: pero
prohibiciones que sólo tengan sentido si, por otra parte, autorizan… y si el niño lo sabe. La prohibición de
la burla sólo tiene sentido porque es condición para que cada cual intente nuevos aprendizajes sin
preocuparse de su torpeza. Cada cual ha de saber que esa prohibición es la condición de su libertad, que
contribuye a la construcción del espacio educativo como espacio de seguridad. Hacer sitio al que llega y
ofrecerle medios para ocuparlos. Ofrecerle porque aquí no es asunto de imponer. Se trata de inscribir las
proposiciones culturales que le permiten crecer en una dinámica en la que pueda convertirse en sujeto.
Se trata de hacer que los saberes surjan como respuestas a preguntas verdaderas.
No hay espontaneísmo en esa actitud. Muy al contrario, hay un esfuerzo permanente para que el sujeto
se reinscriba en los problemas vivos, fundacionales, de los saberes humanos, e incorpore los
conocimientos a la construcción de sí mismo. A veces se han confundido, en ese ámbito, “el sentido” y
“la utilidad”. Es cierto que los saber-hacer aritméticos pueden ser útiles a un niño de escuela primaria. Es
cierto que se puede aprender a leer para escoger programa en una revista de televisión, o descubrir la
geografía preparando el viaje de fin de curso. Es verdad que el aprendizaje de un idioma extranjero
facilita la comunicación en otro país o que el conocimiento de los principios de la tecnología y de la
electricidad permite reparar la tostadora. Pero esos no son más que empleos, accidentales de los
saberes humanos. Por lo demás, no motivan demasiado a los niños, los cuales siempre sospechan que la
escuela les proporciona, en esos ámbitos mercancías no del todo en buen estado o difícilmente
utilizables. Y es que “el sentido” es muy diferente de la utilidad porque, según señala Claude Lévi Strauss
“del pensamiento salvaje”, las cosas “no son conocidas por cuanto que son útiles: son declaradas útiles e
interesantes porque ya son conocidas” Siempre se subestiman demasiado la inteligencia de los niños y
su capacidad de motivarse por cosas de envergadura. Se confunde el nivel cultural de los objetivos a los
que se apunta con su “nivel taxonómico” como si no fuese posible interesarse por temas exigentes de
modo accesible a los niños. Los cuentos nos dan, desde hace mucho, el ejemplo inverso: remiten a
cuestiones fundacionales esenciales, pero lo hacen con el distanciamiento necesario, conjurando el
miedo y domesticando la inquietud, disponiendo transiciones y escalones que, sin ceder nada en cuanto
al fondo, permiten precisamente acceder a él. Nada impide que la misma labor pueda realizarse en el
conjunto de las disciplinas escolares; hay que poder introducir al niño en el mundo de los números sin
asustarle ni aplastarle ya de entrada bajo aprendizajes mecánicos. Hacer sitio al que llega y ofrecerle
medio para ocuparlo es, justo lo contrario de lo que hay en el mito de Frankenstein. La criatura no tiene
ningún sitio, ningún espacio donde adiestrarse a crecer bajo la mirada benévola de un educador. Está
abandonada así misma, reducida a sus propias experiencias y a los encuentros casuales que pueda tener.
Nadie la introduce en el mundo ni la ayuda a asociar las preguntas que se hace con la historia de los
hombres. Si lo consigue, pese a todo, es en medio del más completo abandono, sin poder intercambiar
nada con nadie ni descubrir esa semejanza esencial entre los hombres, que permite, a través de la
confrontación con la cultura, escapar de la soledad. Sin espacio ni referencias, sin horizontalidad
habitable, ni verticalidad significativa, se ve reducida a una huida hacia adelante.
El par infernal de la fabricación/abandono le será fatal. La única alternativa posible al hundimiento es, la
violencia, porque sólo por la violencia se puede, cuando no se tiene ni espacio ni referencias,
mantenerse todavía en pie; permite proyectarse hacia un futuro, existir al menos a ojos de aquél a quien
se agrede. La criatura de Frankenstein conoce la experiencia reproducida cotidianamente en millares de
adolescentes que nunca han vivido, en un espacio de seguridad; que no han encontrado nunca adultos
capaces de ayudarles sin obligarles a someterse; que nunca han podido inscribirse, ni inscribir su
aventura escolar, en la historia humana.
 En suma: la quinta exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en no confundir el no-
poder del educador en lo que hace a la decisión de aprender y el poder que sí tiene sobre las
condiciones que posibilitan esta decisión. Si bien la pedagogía no podrá jamás desencadenar
mecánicamente un aprendizaje, es cosa suya el crear “espacios de seguridad” en los que un sujeto pueda
atreverse a “hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo”. Es cosa suya, también, el inscribir
proposiciones de aprendizajes en problemas vivos que les den sentido. La construcción del espacio de
seguridad como “marco posible para los aprendizajes”, y el trabajo sobre los sentidos como un “poner a
disposición de los que aprenden una energía capaz de movilizarlos hacia saberes”, son las dos
responsabilidades esenciales del pedagogo.
Hacia la conquista de “la autonomía”
La definición del ámbito de autonomía remite a la especificidad de la institución en la que se está y de
las competencias particulares de los educadores que trabajan en ella. La escuela ha de tener por
objetivo la autonomía de los alumnos en la gestión de sus aprendizajes: en la gestión de los métodos y
los medios, del tiempo, del espacio y los recursos, de las interacciones sociales en la clase considerada
como “colectividad de aprendedores”, de la construcción progresiva del “yo en el mundo”. En cuanto al
nivel de autonomía, debe definirse a partir del nivel ya alcanzado por la persona; ha de representar un
nivel superior pero accesible, un escalón de desarrollo que manifieste un proceso real: la autonomía
necesaria para gestionar la revisión de un control escolar trimestral no puede construirse más que si
previamente, y en niveles inferiores, se ha logrado la autonomía en el aprendizaje de una lección y en la
revisión del programa de un mes. Para el desarrollo de la autonomía hay que disponer de medios
específicos, de un sistema de ayuda y guía que se irá aligerando progresivamente. Para hacerse
autónomo en su comportamiento escolar, un alumno ha de disponer de puntos de apoyo, de materiales,
de una organización individual y colectiva del trabajo: ha de emplear un andamio, proporcionado, de
entrada, necesariamente, por el adulto, que luego le vaya siendo retirado, de modo razonado y
negociado, a medida que pueda sostenerse por cuenta propia. Por eso, en pedagogía, habría que poder
hablar de proceso de autonomización. Es cosa de combatir la ilusión de la autonomía como estado
definitivo y global en el que la persona se instala de una vez por todas. La autonominación podría,
entenderse como “un principio regulador” de la acción pedagógica, en el sentido kantiano de la
expresión. Kant distingue entre “principios constitutivos”, que remiten a realidades cuya existencia es
verificable, y “principios reguladores”, que no se corresponden a realidades que puedan encontrarse “en
estado puro” pero que sirven de guía para la acción y la orientan oportunamente. En cada actividad, y en
ocasión de todo aprendizaje, el educador debe esforzarse en autonomizar al sujeto. No ha de suponerlo
ya autónomo; debe organizar un sistema de ayudas que le permitan accederla a los objetivos que se fija,
antes de llevarle a prescindir progresivamente de esas ayudas y movilizar lo que ha adquirido, él sólo por
su iniciativa y en situaciones distintas.
Así se perfila una modelación posible del trabajo pedagógico en términos de apuntalar y desapuntalar,
de vinculación y emancipación: hacer sitio al otro, darle medios para que los ocupe, montar dispositivos
que le permitan intentar aventuras intelectuales nuevas, asegurarle un marco y movilizar su energía en
fuertes retos intelectuales, llevarle así a estructurarse y ayudarle a encararse al mundo, primero con
nuestra ayuda y luego, de modo progresivo, dejando que suelte nuestra mano y se enfrente solo a
situaciones nuevas. Ese proceso nunca termina realmente; la ruptura no se produce nunca de modo
global y brusco sino que va dándose a lo largo de la existencia de cada cual, a medida que nuevas ayudas
de toda clase intervienen en su vida para luego retirarse: un aprendizaje, un libro, un encuentro, un
diálogo, pueden constituir, así, otras tantas ideas formativas y contribuir a autonomizar a una persona en
un terreno u otro, siempre y cuando haga suya esta aportación y no mantenga con ella una relación de
dependencia, siempre y cuando sepa librarse de una influencia de la que, con todo, no reniega.
En suma: la sexta exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en inscribir en el seno de
toda actividad educativa la cuestión de la autonomía del sujeto. La autonomía se adquiere en el curso de
toda la educación, cada vez que una persona se apropia de un saber, lo hace suyo, lo reutiliza por su
cuenta y lo reinvierte en otra parte. Esa operación de apropiación y reutilización es aquello por lo cual
una transacción humana es educativa: “hacer comer” y “hacer salir”, “alimenta al otro al que, de ese
modo, se le ofrecen medios para que se desarrolle” y “acompañar al otro hacia aquello que nos supera y,
también, le supera.
Sobre el sujeto en educación, o por qué la pedagogía es castigada siempre, en el seno de las ciencias
humanas, por atreverse a afirmar el carácter no científico de la obra educativa
La investigación pedagógica, aunque se desarrolle institucionalmente en departamentos universitarios
de ciencias de la educación, aunque muestre un máximo interés en informarse sobre las condiciones
óptimas que pueden facilitar el acto educativo, aunque deba prestar atención a todo lo que las ciencias
humanas le aporten a través de sus distintas pautas de lectura no puede atenerse planamente al
paradigma de la prueba y la predecibilidad. Su andadura ha de integrar la impredecibilidad constitutiva
de la praxis pedagógica, el hecho de que se trata de una actividad que pone la libertad del otro en el
núcleo de sus preocupaciones y, no puede aspirar a predecir nada con la certidumbre del científico. La
finalidad de la investigación pedagógica es, generar discursos que ayuden a los prácticos a acceder a la
comprensión de su práctica; e intenta hacer eso mediante una retórica específica que intenta ayudarles a
percibir qué está en juego en lo que hacen, permitirles comprender lo que ocurre ante sus ojos y
respaldar su inventiva ante las situaciones con que se encaran. El discurso pedagógico es, por definición
y lo ha sido en todas su tradición, objeto de debates, incluso polémicas, porque es, en su esencia, un
discurso de lo indecidible; porque inscribe la incertidumbre en el núcleo de su propósito, porque sólo es
dogmático para que lo desmientan; porque intenta arrojar luz sobre la transacción humana más esencial
y más compleja, esa que no se deja encerrar en ningún sistema y que desborda siempre cualquier cosa
que pueda decirse sobre ella.
En suma: la séptima exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en asumir “la
insostenible ligereza de la pedagogía”. Dado que en ella el hombre admite su poder sobre el otro, dado
que todo encuentro educativo es irreductiblemente singular, dado que el pedagogo no actúa más que
sobre las condiciones que permiten a aquél al que educa actuar por sí mismo, no puede construir un
sistema que le permita circunscribir su actividad dentro de un campo teórico de certidumbres científicas.
La pedagogía es proyecto, está sostenida por una verticalidad irreductible frente a todos los saberes de
quienes observan, controlan y verifican. Es una esperanza activa del hombre que viene.

TEXTO FRANKESTEIN EDUCADOR (MERIEU)

Philippe Meirieu, reconocida autoridad en pedagogía, parte del mito de Frankenstein para cuestionar
la concepción de la educación como el proyecto de dominio del educando y de control completo de su
destino.
Expone que esa perspectiva conduce a un fracaso destructivo, postula que el pedagogo, en vez de
ponerse a fabricar a nadie, debe operar con las condiciones que permitan al otro "hacerse a sí mismo",
y ofrece proposiciones concretas orientadas a ese fin de educar sin "fabricar".
El libro “Frankenstein Educador”, del autor Philippe Meirieu, está centrado en la formación del educador
y como este debe formar al educando con saberes específicos y significaciones. Debemos adecuarnos a
este mundo en constante cambio, debemos adquirir códigos y hábitos. Sin embargo, deben intervenir en
nuestra vida personas, adultos, ya que nadie ha sido adulto sin que haya intervenido otros adultos. Esto
es lo que nos diferencia de los demás animales, por ejemplo, las abejas llevan escrito en sus genes su
sistema político y no lo cuestionan, en cambio los hombres han de elegir sus valores, estilo de vida, todo,
el hombre llega despojado totalmente y por esto ha de ser un hombre educado. El hombre es el único
ser susceptible de educación, y como dice Kant […] Él hombre no puede hacerse hombre más que por la
educación, no es más que lo que hace de él. Y observamos que no puede recibir esa educación más que
por otros hombres, que a su vez la hayan recibido también. Sin embargo a lo largo de la historia
comienza el mito de la educación como fabricación: todo educador, sin duda, es siempre en alguna
medida un Pigmalion, que quiere dar vida a lo que “fabrica”.
La Revolución Copérnica en pedagogía que propone Philippe Meirieu, en su libro, es que se debe
cambiar la concepción de educación como fábrica, como es la que propone el doctor Frankenstein. La
educación debe centrarse en la relación entre sujeto y el mundo humano que lo acoge. Su función es
permitirle construirse a si mismo como “sujeto del mundo”: heredero de una historia en la que sepa que
esta en juego, capaz de comprender el presente y de inventar el futuro. Pero esta tarea no es fácil, y se
debe comenzar por comprender cada factor que intervienen en estas situaciones. El autor propone siete
exigencias para que se pueda realizar una verdadera Revolución Copérnica
• La primera es la renunciar a convertir la relación de filiación en una relación de causalidad o de
posesión. No se trata de fabricar un ser que satisfaga todos nuestros gustos de poder o de
narcisismo, sino de acoger a aquel que llega como un sujeto que esta inscrito en una historia
pero que, al mismo tiempo, representa la promesa de una superación radical de esa historia.
• La segunda, cosiste en reconocer a aquel que llega como una persona no puede ser moldeada a
mi gusto, o que sea lo que yo nunca pude ser. Es inevitable y saludable que alguien se resiste a
aquel que lo quiere “fabricar”. Es ineluctable que la obstinación del educador es someterle a su
poder suscite fenómenos de rechazo que sólo pueden llevar a la exclusión o al enfrentamiento.
Educar es negarse entrar en esa lógica.
• La tercera, es aceptar que la transmisión de saberes y conocimientos no se realiza nunca de
modo mecánico y no puede concebirse en forma de una duplicación de idénticos como la que va
implícita en muchas formas de enseñanza. Supone una reconstrucción, por parte del sujeto, de
saberes y conocimientos que ha de inscribir en su proyecto y de los que ha de percibir en que
contribuyen a su desarrollo.
• La cuarta, consiste en constatar, sin amarguras ni quejas, que nadie puede ponerse en el lugar
del otro y que todo aprendizaje supone una decisión personal irreducible del que aprende. Esa
decisión es, precisamente, aquello por lo cual alguien supera lo que le viene dado y subvierte
todas la previsiones y definiciones en las que el entorno y el mismo tienen tan a menudo
tendencias a encerrarle.
• La quinta, es la de no confundir el no-poder del educador en lo que hace a la decisión de
aprender y el poder que si tiene sobre las condiciones que posibilitan esa condición. Si bien la
pedagogía no podrá jamás desencadenar mecánicamente un aprendizaje, es cosa suya el crear
“espacios de seguridad” en los que un sujeto pueda atreverse a hacer algo que no sabe hacer
para aprender a hacerlo. Esa cosa suya, también, el inscribirse proposiciones de aprendizaje
problemas vivos que les den sentido.
• La sexta, consiste en inscribir en le seno de toda actividad educativa la cuestión de la autonomía
 del sujeto. La autonomía se adquiere en el curso de toda educación, cada vez que una persona
se apropia de un saber y lo comienza hacer suyo, lo reutiliza por su cuenta y lo reinvierte en otra
parte. Esa operación de apropiación y reutilización no es un “suplemento del alma”, un añadido
a una enseñanza que se haría, sino que el aquello que debe presidir la organización misma de
toda empresa educativa. Es hablado con propiedad, aquello por lo cual una transacción humana
es educativa.
• Y la ultima, la séptima, es asumir la insostenible ligereza de la pedagogía. Dado que en ella el
hombre admite su poder sobre el otro, dado que todo encuentro educativo es irreducible
singular, dado que el pedagogo no actúa más que sobre las condiciones que permiten a aquel al
que educa.
Para finalizar debemos recordarnos en cada instante, que como futuras educadoras diferenciales, cada
vez que educamos estamos formando personas y no objetos inanimados, los cuales tiene características,
sentimientos, habilidades, virtudes y defectos. Debemos dar todas las instancias para que ese otro ser
pueda “hacerse obra de si mismo” y que sea capaz de adquirir destrezas para desenvolverse en esta
sociedad, desarrollando al máximo cada una de sus capacidades.

Clase 2- Teórico
Algunas tensiones acerca del estar siendo educador: no solo en la escuela, sino como padres, abuelos,
situarnos como educadores no por el título, por ejercer como educadores
¿Que se juega cuanto estamos en ese lugar de educadores? Como nos juega que sentimos cuando
estamos en esa posición. El poder no solo desde una connotación negativa, sino el poder como
posibilidad que es lo que me permite ese lugar como educadora.
Preguntas fundantes de la educación
¿De quién soy hijo? ¿De qué historia soy heredero?
¿Cómo se hacen los niños? ¿Cómo se hacen los hombres y las mujeres?
En el texto de M, aparece mucho la cuestión de las relaciones y la comunicación y nos alerta sobre que
no tenemos ese tipo de relaciones. En realidad, lo que tenemos es contacto o intercambios comerciales.
¿Qué ponen en común para aprender unos de otros? Esto no ocurre. Estos intercambios fragmentados
se parecen mucho a los intercambios comerciales, de contraprestación.
En la escuela “porque alguien me prestaría atención”, se presta y se devuelve una calificación.
¿Pregunta? ¿Conversación?
FRAGMENTACIÓN E INTERCAMBIOS CASI COMERCIALES PÉRDIDA DE HISTORIA, DE PALABRA, DE RELATO,
DE EXPERIENCIA.
¿Es posible pensar a los educadores ser distintos a Frankenstein?
• La fabricación inevitable: necesariamente somos «hechos» por otros. Por lo tanto, algo del orden
de la fabricación inevitablemente se nos presenta en la vida.
• Domesticar: «DOMUS» y «DOMINUS» domesticar, hacerlos partes de la casa, pero con sus
reglas, esta misma lógica se aplica en la escuela. Se abre la puerta se aloja, mientras hagas tales
cosas, si desacomodas algo, hay riesgos. Alojamiento-dominación. Esto plantea las tensiones de
la transmisión.
• Las tensiones de la transmisión: pasar y transformar (también implica conservar). ¿Cómo
abrimos las puestas de nuestra casa? ¿Como alojamos? ¿Esa hospitalidad, hasta dónde? Porque
si es transmisión y hablamos de educación como transición, es pasar, dar el mensaje, hacer ese
paso de la cultura para que el otro haga algo con eso. Entonces ¿cómo abrimos las puertas de
nuestra casa?
Conservar, no es algo negativo. No solo tener espacios en la escuela para decir y hablar de lo que uno es,
y lo que ha construido, ha aprendido de la propia historia. sino también pensar y después que se hace
con eso? Porque hay que ser critico de espacios que se hacen rutina solo porque es progre hacerlo, pero
después uno no modifica nada de su práctica después de haber escuchado. Es decir, damos espacios
para que los adolescentes pueden hablar. Pero después ¿qué hacemos con eso? ¿Lo construimos en
alguna propuesta pedagógica? ¿Lo convertimos en algun espacio de construcción de lo común? ¿lo
tomamos de verdad para permitirle que retome su espacio de legitimidad que le hemos quitado en otro
momento? O solo se da ese espacio, pero después no cambiamos nada de nuestras prácticas. Hablamos
en todos los idiomas, pero después retomamos la misma literatura, la misma historia.
…Todos estamos inscriptos –uno por uno- en una genealogía de sujetos que no ignoran que son
mortales. Es eso mismo lo que diferencia lo humano de lo animal: un saber sobre la muerte y la
genealogía que dicta la necesidad de que un mínimo de continuidad sea asegurado. ¿Porque en el fondo
necesitamos conservar algo? Porque somos conscientes de nuestra finitud. Somos todos portadores de
un nombre, de una historia singular (biográfica) ubicada en la historia de un país, de una región, de una
civilización.
Somos sus depositarios y sus transmisores. Somos sus pasadores. Que seamos rebeldes o escépticos
frente a lo que nos ha sido legado y en lo que estamos inscriptos, que adhiramos o no a esos valores, no
excluye que nuestra vida sea más o menos deudora de eso…» Hassoun, pág.15
A veces, estamos en una negación, pero hay algo que no podemos negar, no hay que negar de donde
venimos.
¿Qué nos pasa a los adultos con la educación? * Nos pasa el poder
• el poder sobre el otro
• sobre las decisiones que afectan su vida.
Las decisiones que tomamos sobre el otro, en el sentido de que afectan su vida. Hay varios riegos que
tiene este lugar de educadora y es que puede ser una función, una relación “generosa” hasta una
función o relación mesiánica donde creemos que nuestra misión es salvar al otro.
Nos pasa esto de sentirnos
• Ser creadores …
• ser padres …
• ser dioses
• DAR VIDA, DECIDIR SOBRE LA VIDA… EDUCAR ES LO OPUESTO A FABRICAR, educar en terminos
de transmisión cultural, de pasaje, de historia
Si nos decimos educadores deberiamos evitar la tentación de la fabricación del otro. en este sentido “la
educación ha de concebirse como el movimiento por el cual los hombres permiten a sus hijos vivir en el
mundo y decidir su suerte en él. Es un movimiento, un acompañar, un «acto» nunca acabado que consiste
en hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo”.
HAY UN GESTO DE ABRIR ESPACIO, ESTAR AHÍ Y GENERAR LAS CONDICIONES PARA QUE PUEDA
OCUPARLO.
TRES MITOS -TRES RIESGOS- TRES TENTACIONES DEL EDUCADOR
• FRANKESTEIN
• PIGMALIÓN
• PINOCHO
Pueden representar tres riesgos de las y los educadores.
• FRANKESTEIN EDUCADOR (o el abandono) “Fabricar un hombre y abandonarlo es correr,
efectivamente, el riesgo de hacer de él un ‘monstruo’. Si la criatura es un ‘monstruo’ es porque
ha sido abandonada por ‘su padre’. Puede descubrir el mundo gracias a sus sentidos; tiene la
oportunidad de acceder a la cultura gracias al encuentro milagroso de situaciones que le
permiten aprendizajes esenciales. Pero le falta aún algo más esencial: aprende mucho, pero
nadie, propiamente hablando, se ocupa de su educación. Ningún mediador la presenta a los
hombres y se los presenta. Y lo que debía suceder sucede: el encuentro tiene lugar…pero en la
forma de una auténtica conmoción que generará numerosos cataclismos…” DAR VIDA, MUCHO
DE LA EDUCACION HABLA DE DAR VIDA. EL EDUCADOR EN ESA POSICION DE DAR VIDA. PARA EL
DOCTOR F, ERA DAR VIDA A PARTIR DE LA MUERTE. CON PEDAZOS DE CARNE DA VIDA A UNA
CRIATURA Y CUANDO SE DA CUENTA DE QUE TIENE VIDA Y QUE ES SU CREACION, NO LO PUEDE
SORPORTAR Y LO ABANDONA. A PARTIR DE ESE ABANDONO DE SU OBRA, QUE NO SE PARECIA A
NADA DE LO QUE EL QUERIA CREAR, LO DEJA LIBRADO A SU SUERTE. ESA CRIATURA QUE LO
UNICO QUE QUERIA ERA QUE ALGUIEN LA PRESENTARA AL MUNDO, LA INTRODUJERA, SENTIRSE
RECONOCIDA AMADA, NO OCURRE. EL ESPANTO DE LOS DEMAS Y RECHAZO TERMINA EN
TRAGEDIA. ESTA CREIATURA, QUE SOLO BUSCABA INSCIRPCION EN EL MUNDO, SE CONVIRTIO
EN LO QUE LLAMARON MOUNSTRUO.
Es un relato incomodo, porque nos devuelve la responsabilidad de lo que hemos creado. Lo que
llamamos monstruo es nuestra creación, de la sociedad. Uno cree que el monstruo es aquel que
no se parece a uno, pero que pasa con aquellos que quisimos hacer como nosotros y no lo son.
Acá aparece el abandono de aquellas criaturas que no se nos parecen, en donde no nos
sentimos reconocidos donde queremos sentirnos desconocidos. Muy en el fondo hay una
voluntad de controlar al otro, de ejercer el poder sobre el otro y que ese otro sea lo que
 queremos que sea, nada mas ajeno a la transmisión.
• PIGMALIÓN (o la posesión) “Déjala hablar, madre. Que hable de ella misma. Así te darás cuenta,
muy pronto, de si es capaz de tener alguna idea que yo no le haya metido en la cabeza o de decir
alguna palabra que yo no le haya puesto en la lengua. He fabricado esta cosa con las hojas de col
que estaban tiradas y pisoteadas en el pavimento. Y ahora pretende hacerse conmigo la gran
dama…”
Pigmalión buscaba una esposa perfecta. Y crea a Galatea, a semejanza de sus deseos y se
enamora profundamente de ella.
Que nos pasa cuando nos vemos en una obra que es nuestra, cuando es algo que queremos, la
posesión, me debes todo. Yo te cree, me debes todo a mí.
• PINOCHO (o la manipulación) “Pinocho tenía las piernas entumecidas y no sabía usarlas, de
modo que Gepeto lo sostenía de la mano y lo guiaba para que aprendiese a poner un pie delante
del otro. Cuando tuvo las piernas bien desentumecidas, Pinocho empezó a andar solo y a correr
por la habitación; y de repente abrió la puerta, saltó a la calle y huyó…”
El conflicto de pinocho es ¿Cómo hace para ser un niño de verdad? Tiene que obedecer, ser un
niño bueno. Pero esto no le resulta fácil, ya mayor dificultad es que el siempre quiere hacer algo
que a los demás no le gusta y esta obligado hacer cosas que no quiere. Ir a la escuela. Su
conflicto es complacer a los demás y no puede. Pero tiene una ayuda, pepe grillo, la conciencia.
Sin pepe pinocho de deja llevar por sus deseos.
La manipulación se da por parte de Gepetto, PEPE grillo, a partir de cosas que quiere que el haga
para ser un buen niño. Se convierte en niño a partir de una accion que nadie creía que podria
hacer, que nadie esperaba. Ahí se da el verdadero nacimiento. ¿Cuándo uno llega a ser la mejor
versión de si mismo? Quizá cuando va en contra de esos pronosticos.
¿Hay puntos en común entre los mitos? Sin duda, la cuestión de «Dar vida» desde «la muerte», desde
«la inanimación», desde «la nada», (Otra vez la tentación de ser creadores, padres, dioses…)
Cuantas veces nos hemos encontrado en situaciones donde le reclamos a otros todo lo que nos deben.
• ¿Cómo se puede educar y no fabricar?
• ¿Cómo hacer sitio al otro? hacer sitio al otro es reconocer el hecho de que el otro tiene todo el
derecho a ser otro.
• ¿PUEDE LA ESCUELA hacer esto?
• ¿EN QUÉ CONDICIONES?
EDUCAR …ENTRE LA POIESIS Y LA PRAXIS (quizás en la praxis haya una clave)
Poiesis habla de esa obra, ese producto final al cual queremos llegar, es predefinido. La poiesis es la
fabricación.
La praxis es el camino, lo que se va haciendo, no tiene un lugar predefinido al que llegar, porque
entiende que el camino puede ser muy diferente al planeado, uno se puede encontrar con sujetos y
situaciones que no tenia previstos, no hay posibilidad que ocurro lo que uno planeo.
Reducir la educación a una poiesis sería tratar al sujeto educado como una “cosa”, de la que podría
decirse, antes de empezar a educarla, qué debe ser y de qué modo exacto podría verificarse si se
corresponde con lo proyectado.
Que difícil en cualquier relación de educación y transmisión pero en la escuela en particular, que difícil
es no pensar en términos de producto acabado, a donde quiero llegar con los objetivos.
“Mientras que la poiesis exige una Figura de Autor, Señor del sentido, capaz de garantizar la
predecibilidad y la reversibilidad de sus operaciones de producción, la praxis se propone obrar con
“actores”, con sujetos singulares que se comprometen y se encuentran en base a su no-dominio del
sentido y de la imprevisibilidad de lo que puede derivar de su compromiso y de su encuentro” (Francis
Imbert, 1992)

Algunas pistas para gestar una auténtica «revolución copernicana»

• – NOS HA NACIDO UN NIÑO
Renunciar a convertir una relación de filiación en una relación de causalidad.
El que llega es un posible salvador. Es un signo de que lo mejor puede advenir. Está
inscripto en una historia y a la vez es la promesa de una superación radical de esa historia .
(se nos da vuelta todo) por eso nos nace.
Nos ha nacido a todos, esto mismo se puede pensar para las generaciones que vienen. Esto hace
referencia a la recepción de ese otro que lega como generación como humanidad.
Nos ha nacido en el sentido de que nos ha hacho nacer, porque cada uno que llega nos da la
oportunidad de volver a nacer, el que llega nos salva a nosotros y nos da una oportunidad. Renunciar a
convertir una relación de filiación en una relación de casualidad. Es una relación de filiación la
transmisión y la educación no es una relación de causa y efecto, sino de inscripción en una historia.
• – UN SER SE NOS RESISTE
Lo “normal” en educación es que la cosa no funcione, que el otro se rebele… La obstinación del
educador por someter al que llega a su poder provocar un rechazo que sólo puede llevar al
enfrentamiento o la exclusión. Educar es negase a entrar en esa lógica
En la relación educativa en la relación de transmisión uno debería esperar que el otro tenga otra cosa
para decirnos para mostrarnos y que su primera reacción sea esa resistirse, no sé de dónde hemos
sacado que era mejor que nos puede pasar es que el otro acepte de manera disciplinada y de manera
sumisa lo que le estamos tratando de inculcar, aunque para nosotros sea lo mejor que le puede ocurrir el
otro.
Los hechos demuestran que eso no ocurre y además no estaría bueno que ocurra. entonces lo que
plantea es que lo normal en educación es que el otro se nos resista.
Y un otro que se nos resiste cuando nosotros lo queremos inculcar y puede haber dos reacciones dos
tentaciones que tenemos una es rechazar confrontar y ponernos en esa misma situación del otro se nos
resiste Entonces yo le estoy diciendo Cómo son las cosas y entró en ese juego de resistencia y la otra es
le muestro todo mi poder y directamente lo Exclusión y ahí hay una cuestión interesante cuando
Entramos en algunos de esos juegos o ponernos en el mismo lugar de resistencia y confrontar con ese
otro como si no tuviéramos una responsabilidad distinta o excluir lo que es una demostración de poder y
de dominación ahí no estamos actuando como educadores. estamos faltando nuestra responsabilidad
histórica de ser delegados de nuestra cultura Y de poder pasar al otro mensaje.
Y estamos poniéndonos en otro lugar. no nos cabe el título de educadores y educadoras cuando
hacemos eso cuándo entramos en el juego de rechazo o cuando excluimos. educar es negarse a entrar
en esa lógica. los educadores tenemos que aprender mucho y ejercitar mucho para no entrar en esa
lógica y poder superarlo ofrecer algo diferente aquel que se nos resiste porque está bien que se nos
resista porque es esperable que se nos resista.
3 – TODA ENSEÑANZA ES UNA QUIMERA

Toda transmisión supone una reconstrucción de saberes por parte del sujeto que los recibe. (En este
sentido todo enseñanza es una quimera)

• El sujeto debe percibir qué le aportan esos saberes para ser inscriptos en su proyecto.

• No hay que entrar en la confusión de que sea una quimera signifique que sea absolutamente
imposible.

Generalmente se Cómete el error de hablar de enseñanza y aprendizaje como un solo proceso- Entonces
se dice el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo que esconde esta frase es que se pueda llegar a
entender que todo proceso de enseñanza implica un aprendizaje, que aquello que se enseña es lo que se
aprende entonces es un solo proceso yo enseño y el otro aprende.

Sin embargo uno es el proceso de enseñanza Y se generan infinitos procesos de aprendizaje. Entonces
en ese sentido toda transmisión supone una reconstrucción de saberes y por lo tanto la enseñanza es
una quimera, la enseñanza que yo pretendo que está transformándose en un proceso de aprendizaje
Único.

El sujeto debe percibir que le aportan esos saberes para hacer inscriptos en su proyecto. porque acá
está el nudo o del sentido que se construye o del sinsentido que se construye. lo que uno pretende
enseñar es una pretensión de 1 o de algunos otros que han decidido que eso sea lo que hay que enseñar
lo cual no significa de ningún modo que esos saberes se puedan escribir de manera directa en los
proyectos de vida que tienen los distintos sujetos.

Hay algún proyecto hay alguna forma de vida hay alguna cultura hay una vida en la cual esos saberes que
pretenden enseñar necesitan ser inscripto para que adquieran sentido ese lazo ese puente es
fundamental para que la enseñanza que de por sí ya es una quimera no sé además un sin sentido y una
sensación de que el tiempo ocupado en esa relación no vale la pena y es un tiempo perdido.

4 – SOLO EL SUJETO PUEDE DECIDIR APRENDER

No poder del educador. Nadie puede tomar por otro la decisión de aprender. En rigor, nadie nos enseña
nada, en última instancia siempre aprendemos solos. Renunciar a “enseñar” pero no a “hacer aprender”
Esta decisión es lo que hace que alguien supere lo dado y pueda subvertir las previsiones… pág 80.

Qué significa que solo sujeto puede decidir aprender:

El no poder del educador y que nadie puede tomar por otro la decisión de aprender. estas dos
cuestiones son incómodas, producen un ruido importante. pero si uno lo piensa en la propia
experiencia D1 aprendiendo y uno tratando de hacer aprender la verdad es que hay un punto en que el
aprendizaje es una posibilidad única de quién está aprendiendo. no hay modo hay una decisión última.
El autor pone la imagen de quién está aprendiendo a nadar.

hay un momento en el que la persona tiene que tirarse al agua sin ese momento que es una decisión
única y personal qué depende de muchas cosas de una decisión. ese acto esa última voluntad desde
sujeto que aprende no hay manera de que nos tiremos al agua junto con el otro que está aprendiendo
Por más que haga todo lo posible para que el otro pueda prender determinadas cosas hay algo que
ocurre en el otro que está fuera de mi poder fuera de mi control.

En rigor nadie nos enseña nada en última instancia siempre aprendemos solos. Esto reafirma que uno
no es causa de lo que le pasa al otro no es causa lineal directa y única de lo que le pasa al otro. en
términos de bajarnos nosotros los niveles de ego y de narcisismo nosotros generamos algo pero no
tenemos el poder y el control absoluto sobre lo que les pasa al otro.

¿Esto significa que nosotros no podamos hacer nada en términos de aprendizaje de otros?

Quizás habría que renunciar a enseñar en los términos en que uno tiene Los tiene incorporados pero no
renunciar a hacer aprender Y esto significa generar condiciones todo el tiempo poner a disposición todo
el tiempo ponerse a disposición todo el tiempo Mostrar y poner en común con el otro aquellas
experiencias a la que uno accedido aquellos materiales aquellos discursos aquellos objetos generar
condiciones para que el otro encuentre ahí el sentido el camino y puede aprender. lo que es muy
distinto a creernos que somos la causa y que alguien nos debe algo. renunciar a enseñar pero no hacer
aprender esta esta decisión es lo que hace que alguien superé lo dado y pueda subvertir las previsiones.
Por eso hay que reconocerle siempre a ese otro que aprende que haya podido subvertir algunos
pronósticos.

5 – DE UNA PEDAGOGÍA DE LAS CAUSAS A UNA PEDAGOGÍA DE LAS CONDICIONES

No confundir el no poder del educador con el poder que sí tiene sobre las condiciones que favorecen u
obstaculizan esa decisión. Espacios de seguridad para hacer algo que no sabe y así aprender a hacerlo…
Inscribir propuestas de aprendizaje en problemas vivos que les den sentido (no sólo “utilidad”)

No confundir el no poder del educador con el poder que si tiene sobre las condiciones que favorecen u
obstaculizan esa decisión. volviendo al ejemplo del que necesita tirársela agua obviamente no es lo
mismo generar condiciones de confianza y de estima de lazo donde uno crea que allí hay un agua que lo
pueda recibir generar miedo. Entonces él no poder del educador Qué significa no controlar
absolutamente lo que le pasa al otro no significa eximirse de las responsabilidades de crear las mejores
condiciones para que ocurra. generar espacios de seguridad para hacer algo que no sabe y así aprender
a hacerlo por eso es no renunciar a ser aprender a inscribir propuestas de aprendizaje en problemas
vivos que les den sentido y no solo de utilidad. Por ejemplo avivar la imaginación la Fantasía puede
provocar sentido porque se inscriben cuestiones de la vida en cuestiones del disfrute en cuestiones de la
expectativa y deseo y no solo de utilidad el sentido no es del mismo orden de la utilidad.

6 – HACIA LA CONQUISTA DE LA AUTONOMÍA

La autonomía se inscribe en todo proceso de apropiación de saberes, no es un suplemento sino un

estructurante de la educación. La relatividad de la autonomía: se circunscribe a determinados ámbitos.
No es punto de llegada sino proceso constante de «autonomización»

La autonomía se escribe en todo proceso de apropiación de saberes no es un suplemento sino una

estructurante de la educación no es que uno enseña o generar las condiciones para la autonomía del
otro como por aparte de los procesos sino que es parte de esa generación de condiciones, por otro lado
de lo que nos advierte es que en todo caso seríamos más justos y habláramos de procesos de
autonomización.

7 – ASUMIR LA INSOSTENIBLE LIGEREZA DE LA PEDAGOGÍA Por todo lo anterior… …atrevernos a afirmar

el carácter no científico de la tarea educativa Singularidad, incerteza, fragilidad, ARTE.

Lo que nos propone el autor es atrevernos afirmar el carácter No científico de la tarea educativa. con
carácter No científico se refiere a pensar con que no hay un camino preestablecido o un conjunto de
reglas. no hay atajos eso que tenemos nosotros como concepto de ciencia que ya de por sí es bastante
cuestionable cuando lo aplicamos a un tipo de relación como la educativa hace más agua aún.

Y porque esa intencionalidad constante de pretender para muchos Qué es científico como para darle un
estatus a la tarea educativa para ponerla en un lugar que pueda posicionarse de otro modo. entonces
porque no nos atrevemos a decir que no que no es así afirmar el carácter No científico de la tarea
educativa y por el contrario podrá afirmarnos en su singularidad en su incerteza en su fragilidad lo cual
no significa que no se puede hacer nada con ella pero si esa fragilidad propia quizás del arte enseñar del
oficio fragilidad en términos de que hay que ser cuidadosos que no hay nada que esté dicho de una vez y
para siempre no hay certezas nadie tiene las garantías entonces hay que tejer hay que atar cosa por cosa
siempre variando los tejidos que sean necesarios y los puentes. tiene que ver con este concepto central
Qué es hacer lo común y como en esto no hay certeza sino que hay un trabajo continuo de hacer lugar
de alojar de tratar de ayudar a la inscripción de los sujetos en el mundo en ese sentido es frágil en ese
sentido es posible en ese sentido es esperanzador y en ese sentido también devolverle está posibilidad
de sentirnos artistas artesanos en la relación educativa.

Una verdadera revolución copernicana en educación no subordina la tarea educativa a los caprichos
de un niño-rey. “La educación en realidad ha de centrarse en la relación entre el sujeto y el mundo
humano que lo acoge. Su función es construirse a sí mismo como ‘sujeto en el mundo’: heredero de
una historia en la que sepa qué está en juego, capaz de comprender el presente y de inventar el
futuro”

«Porque si la repetición inerte implica con frecuencia una narración sin ficción, la transmisión
reintroduce la ficción y permite que cada uno, en cada generación, partiendo del texto inaugural, se
autorice a introducir las variaciones que le permitan reconocer en lo que ha recibido como herencia,
no un depósito sagrado e inalienable, sino una melodía que le es propia. Apropiarse de una narración
para hacer de ella un nuevo relato, es tal vez el recorrido que todos estamos convocados a efectuar.»