NARRATIVA PEDAGÓGICA CICLO ESCOLAR 2024-2025
Como Promotor de Educación para la Salud en preescolar, y con casi un año de
experiencia en esta labor, he tenido la oportunidad de reflexionar profundamente
sobre mi práctica; ya que proveniente del campo de la enfermería, mi incursión en el
ámbito pedagógico me ha confrontado con la imperante necesidad de transitar de
una lógica fundamentalmente instruccional a una praxis docente que dialogue con
las complejidades del desarrollo infantil y los procesos de construcción de
conocimiento en la primera infancia. Este proceso autorreflexivo, inspirado en la
documentación narrativa de experiencias pedagógicas, me ha permitido identificar
logros, áreas de mejora y obstáculos encontrados durante el ciclo escolar
2024-2025 que está por culminar, siendo este mi primer año de servicio.
Al inicio de este ciclo escolar, mi enfoque como promotor de salud estaba
fuertemente arraigado en mi formación de enfermería. Mis sesiones se inclinaban
hacia la transmisión de información clara y concisa, similar a una charla informativa
sobre higiene o alimentación. Sin embargo, el dinamismo y las particularidades del
ambiente preescolar me llevaron a comprender rápidamente que esta "práctica
instruccional" no era suficiente para generar un aprendizaje significativo en los
niños. Fue un desafío, pero también el motor de mi reflexión.
¿Qué áreas de oportunidad detecto en mi práctica como promotor de
educación para la salud?
La principal área de oportunidad, y a la vez el desafío epistemológico más relevante,
ha sido la disociación inicial entre mi formación en enfermería y las exigencias de un
rol pedagógico. Mi "sabiduría práctica" de enfermero se orientaba a la intervención
directa, la prescripción y la eficiencia en la transmisión de información vital para la
salud. Sin embargo, este enfoque, trasladado al aula, se manifestó como una
"práctica instruccional" (en el sentido de mera transmisión de contenidos) que tendía
a subestimar la naturaleza activa, lúdica y contextualizada del aprendizaje en niños
pequeños.
Igualmente me di cuenta de que mi lenguaje, aunque simple, carecía de la
intencionalidad pedagógica necesaria para conectar con la lógica infantil. Había una
desconexión entre lo que yo quería enseñar y cómo los niños aprendían de manera
lúdica y exploratoria. Necesitaba "descubrir sentidos pedagógicos parcialmente
ocultos o ignorados" en mis propias acciones.
Un ejemplo paradigmático fue la enseñanza de la higiene bucal. Mi tendencia inicial
era presentar los "pasos correctos" del cepillado, con la expectativa de que la
repetición y la directriz serían suficientes. Sin embargo, la apatía o la falta de
internalización por parte de los niños me revelaron la existencia de "sentidos
pedagógicos parcialmente ocultos o ignorados" en mi propia práctica. No se trataba
solo de comunicar información, sino de generar significados, de conectar el acto de
cepillarse con su propia experiencia corporal, con el juego y la autonomía.
La lógica clínica buscaba el resultado (bocas limpias); la lógica pedagógica, que
apenas empezaba a gestarse en mí, buscaba el proceso (niños que comprenden y
se apropian de la higiene). Aquí se evidenció mi necesidad de "dar cuenta de las
comprensiones de los educadores acerca de sus mundos, prácticas y relaciones
escolares", no solo de los resultados de salud.
¿Qué herramientas me permitirán mejorar en mi práctica educativa?
Para superar esta brecha, he identificado herramientas que no son meros recursos
didácticos, sino verdaderas estrategias metodológicas para la construcción de una
praxis.
Primero, la observación y el diálogo constante con las educadoras de preescolar
son fundamentales. Ellas poseen una sabiduría práctica en pedagogía que yo
apenas comienzo a vislumbrar. Aprender sus métodos para captar la atención y su
forma de integrar el juego en el aprendizaje es vital.
Segundo, la incorporación de recursos didácticos más interactivos y
multisensoriales: títeres, canciones, cuentos dramatizados, etc. pero, más
importante, una intencionalidad pedagógica clara que promueva la participación
activa, la resolución de problemas y la autonomía.
Tercero, la "conversación y la deliberación pedagógica entre pares" con otros
promotores de salud o incluso docentes de las mismas escuelas, me permitiría
compartir experiencias y enriquecer mis enfoques.
Realizar un análisis narrativo (diario o bitácora): Esto implica llevar un diario de
campo donde no solo anoto lo que hice, sino cómo los niños reaccionaron, qué
preguntas surgieron, mis propias emociones y las reconfiguraciones de mis planes.
Este registro se convierte en la materia prima para la "reconstrucción narrativa",
permitiéndome identificar patrones, desafíos recurrentes y momentos de
introspección.
¿Cómo valoro mi práctica educativa? ¿por qué?
Valoro mi práctica educativa como un proceso en constante evolución. Al principio,
la calificaría como funcional, pero limitada. Cumplía con el objetivo de impartir
información, pero no con el de generar una "praxis" educativa en el sentido profundo
que plantea la documentación narrativa. Si al inicio la valoraba por la "cobertura" de
temas de salud, ahora la valoro por la "profundidad" de la interacción y el impacto en
la construcción de hábitos y conocimientos de los niños.
Esta "reconstrucción interpretativa de mi trayectoria profesional" me permite ver los
pequeños, pero al mismo tiempo significativos logros, como cuando un niño
espontáneamente me cuenta que se lavó las manos antes de comer, o que eligió
una fruta en lugar de un dulce. Me doy cuenta de que los "logros" no son solo que
los niños repitan una información, sino que demuestren autonomía, que pregunten,
que relacionen conceptos.
Valoro mi práctica por su intención de mejora y por la apertura a aprender
constantemente, reconociendo mis limitaciones iniciales y celebrando los avances.
¿Qué haría diferente?
Si pudiera empezar de nuevo el ciclo escolar, haría varias cosas de manera
diferente.
En primer lugar, dedicaría más tiempo a la planificación conjunta con las educadoras
para integrar la educación para la salud de forma más orgánica en el currículo del
preescolar, en lugar de verla como una sesión aislada y justo donde la educación
para la salud no sea un añadido, sino un eje transversal que se entrelace con otras
áreas del desarrollo infantil. Esto respondería a la necesidad de "situar" mi
intervención en el contexto de aprendizaje integral del niño.
Segundo, implementaría desde el día uno más estrategias basadas en el juego y la
exploración libre, permitiendo a los niños descubrir conceptos de salud a través de
sus propias interacciones, en lugar de solo escucharlos.
Tercero, documentaría mis experiencias de manera más sistemática desde el
principio, registrando no solo lo que hice, sino cómo lo hice, las reacciones de los
niños, y mis propias reflexiones, para tener un "registro fragmentado y olvidado del
pasado" más rico para la auto-evaluación.
¿Consideras que las lecturas que mandó la DGIyFE han contribuido a transitar
de una práctica instruccional a una praxis docente? ¿Por qué?
Absolutamente. Las lecturas de la DGIyFE han sido una herramienta fundamental
para transitar de una práctica meramente instruccional a una verdadera praxis
docente. Antes, mi objetivo era transmitir conocimientos; ahora, mi propósito es
comprender y transformar la experiencia de aprendizaje. Esta es la esencia de la
praxis: una acción informada por la reflexión crítica, que a su vez genera más
reflexión y mejora.
Estas lecturas me han proporcionado un marco conceptual para "liberar lo mudo de
la experiencia", para dar voz a mis desafíos y descubrimientos, y para entender que
mi formación en enfermería, aunque valiosa, necesitaba complementarse con una
mirada pedagógica profunda. Me han enseñado que no se trata solo de qué
enseñar, sino de cómo se construye el conocimiento en el aula, cómo se interactúa
con los niños y cómo mi propia experiencia se convierte en un objeto de estudio
para la mejora continua. Han transformado mi forma de "leer" mi propia práctica,
permitiéndome ver las sutilezas y las complejidades que antes pasaba por alto. Este
proceso de narrar y reflexionar sobre mi experiencia me ha posicionado no solo
como un promotor de salud, sino como un educador en constante aprendizaje y
transformación.
En síntesis, las lecturas de la DGIyFE no son solo teoría para ser leída, sino una
invitación a una metodología de reflexión que permite transformar la experiencia
vivida en conocimiento pedagógico, cimentando así mi transición de un mero
ejecutor de programas de salud a un educador reflexivo y comprometido con la
mejora continua de su praxis.
¿Cómo contribuiste al desarrollo del programa analítico de tu(s) escuela(s)?
Mi participación en la construcción del Programa Analítico (PA) de mi(s) escuela(s)
durante este ciclo ha sido incipiente, lo cual reconozco como una significativa área
de mejora. Si bien he estado presente en los CTE pero mi contribución no ha
alcanzado el 100% deseado.
Mi aporte se limitó principalmente a señalar la relevancia de los temas de salud para
el bienestar infantil, sin una integración profunda en la progresión de aprendizajes o
la secuenciación didáctica. Mi formación de enfermería, aunque vital, no me había
dotado de las herramientas conceptuales y metodológicas para comprender la
complejidad de un PA, que exige una articulación profunda de contenidos,
metodologías y evaluaciones desde una perspectiva holística del desarrollo. La
oportunidad perdida aquí radica en no haber logrado "situar" la educación para la
salud dentro del "sentido pedagógico" que el PA busca construir para la comunidad
escolar.
Para el próximo ciclo, mi objetivo es transitar de un rol de "informador de insumos" a
un "co-constructor" activo, que pueda proponer cómo los objetivos de salud se
articulan con los ejes transversales y los campos formativos, influyendo en la
"reconstrucción de las comprensiones" de la escuela sobre la salud integral de los
niños.
¿Participaste en el Programa de Mejora Continua? ¿cómo?
Mi participación fue más receptiva que proactiva, y reconozco que es un área donde
busco una mayor implicación y una contribución más comprometida y reflexiva en el
futuro y, sobre todo aún no me sentía con el conocimiento pedagógico integral para
proponer estrategias de mejora que trascendieran mi campo específico y que se
integraran plenamente en las deliberaciones pedagógicas y organizacionales del
PMC.