Universidad Internacional de La Rioja

Facultad de Educación

Trabajo fin de máster

La Flipped Classroom
como metodología en
la formación de
adultos.

Presentado por: Rosa Colell Sancho

Línea de investigación: Propuesta de intervención
Director/a: Mª Luz Diago Egaña

Ciudad: Barcelona
Fecha: 31 de marzo de 2016
RESUMEN
En un momento en el que las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), se
hacen cada día más presente en las aulas, es necesaria la aplicación de técnicas y
metodologías innovadoras en el sistema educativo, más allá del sistema tradicional,
para adaptarse a los requerimientos de la sociedad actual. El presente trabajo trata de
entender y profundizar en la metodología de la Flipped Classroom (o Clase Invertida),
cómo metodología innovadora de aprendizaje en la formación de adultos y analizar la
percepción que los alumnos tienen de esta, con el fin de encontrar los puntos de mejora
para la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante esta metodología
en este nivel educativo y otros que puedan derivarse. Para ello, se realiza una revisión
de la bibliografía existente y de la experiencia de la aplicación de la Flipped Classroom
en una escuela de adultos. Posteriormente, se realiza una encuesta a los alumnos de
diversos cursos y niveles de dicha escuela. A partir del análisis de los datos recogidos, se
elabora una propuesta de mejora de esta metodología para la formación de adultos, en
la que se incluyen posibles soluciones para las carencias detectadas, así como la
potenciación de sus puntos fuertes.

Palabras clave: Fipped Classroom, clase invertida, formación de adultos,

metodología.

ABSTRACT
In a time where the Information and Communication Technologies (ICT), become
increasingly present in the classroom, it is absolutely necessary the application of
innovative methodologies and new techniques in the educational system. We must do
so beyond the traditional system and in order to adapt ourselves to the requirements of
today's society. This paper tries to understand and go into detail about the Flipped
Classroom methodology as an innovative learning method in adult education. It also
analyzes the perception that students have of this, in order to find points of
improvement for optimizing the process of teaching and learning through this
methodology, at this level and others that may arise. To do this, we realize a review of
the existing bibliography and analyze the experience of the application of the Flipped
Classroom in a school of adults. Subsequently, a survey is done in various courses and
at different school levels. From the analysis of the data collected, we make a proposal to
improve this methodology for adult education. Finally, we also include possible
solutions to the identified shortcomings and a way to enhance its strongest points.

Keywords: Flipped Classroom, adults education, methodology.

2
ÍNDICE DE CONTENIDOS

RESUMEN 2
ABSTRACT 2
Índice de tablas y figuras 4

1. INTRODUCCIÓN 5
1.1. Justificación 6
1.2. Planteamiento del problema 7
1.3. Objetivos 8
1.4. Fundamentación de la metodología 9
2. CONTEXTAULIZACIÓN Y DESARROLLO 10
2.1. Fundamentos teóricos 10
2.1.1. Conociendo la Flipped Classroom 11
2.1.2. Aplicación real de Flipped Classroom en una escuela de adultos 14
2.2. Materiales y métodos 16
2.2.1. Tamaño y características de la muestra 16
2.2.2. Desarrollo y temporalización del trabajo de campo 18
2.2.3. Instrumentos de recogida de datos 18
2.2.4. Resultados y análisis 19
2.3. Discusión. 30
3. PROPUESTA DE MEJORA 35
3.1. Duración de la propuesta 35
3.2. Destinatarios 35
3.3. Recursos 36
3.4. Actuaciones de mejora 37
3.5. Cronograma 45
3.6. Seguimiento y evaluación 46
3.7. Viabilidad de la propuesta 46
4. CONCLUSIONES 47
5. LIMITACIONES Y LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURAS 48
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 49
7. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAREA 51
8. ANEXOS 53

3
Índice de tablas y figuras

Gráfico 1: Porcentaje de alumnos por curso.

20
Gráfico 2: Disposición de los alumnos a trabajar con Flipped Classroom. 20
Gráfico 3: Mejor organización del trabajo. 21
Gráfico 4: Visualización de vídeos antes de clase. 21

Gráfico 5: Visualización repetida de los vídeos. 22

Gráfico 6: Realización de los ejercicios en clase.
22
Gráfico 7: Disponibilidad del profesor. 22
Gráfico 8: Preferencia de la metodología tradicional frente Flipped Classroom. 23
Gráfico 9: Visualización de los vídeos antes de clase.
24
Gráfico 10: Flexibilidad en la visualización de los vídeos.………
25
Gráfico 11: Vídeo adaptado al nivel de clase. ……
25
Gráfico 12: Vídeos propios para la clase. ………………
26
Gráfico 13: Duración de los vídeos.
26
Gráfico 14: Preferencia por la elaboración de los vídeos por su profesor. 27
Gráfico 15: Vídeos elaborados por alguien conocido. 27
Gráfico 16: Estilo de la explicación similar al de clase. 28
Gráfico 17: Confianza en el profesor. … 28
Gráfico 18: Ordenador de mesa…… 29
Gráfico 19: Ordenador portátil… 29
Gráfico 20: Móvil… 29
Gráfico 21: Tableta…
29
Tabla 1: Otros comentarios sobre la Flipped Classroom 23

4
 1. INTRODUCCIÓN

La aparición de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la

sociedad, ha provocado en esta un cambio abrupto, no sólo en la forma de entender la
comunicación hasta el momento, si no que ha establecido nuevas formas de relación en
todos los ámbitos de la vida cotidiana. Esto no supone un fenómeno pasajero, sino que
ha venido para quedarse, es un fenómeno global y además, está en constante y rápida
evolución. Un ejemplo de esto, es la evolución actual de la Sociedad de la Información,
nacida en primera instancia de este fenómeno tecnológico y definido como un “Nuevo
sistema tecnológico, económico y social. Una economía en la que el incremento de
productividad (…) depende de la aplicación de conocimientos e información a la
gestión, producción y distribución, tanto en los procesos como en los productos”
(Fondevila, 2015), hacía una Sociedad del Conocimiento, imperante actualmente y
donde la prioridad es el sujeto en frente del sistema, con un carácter marcadamente
participativo, con el trato de la información de forma individual y donde esta se elabora
a partir de la propia comprensión, análisis y creatividad y centrada más en el proceso
que en el fin.

Estas modificaciones introducidas en la sociedad actual, conllevan a que la educación

deba adaptarse a la nueva situación, para responder a las necesidades actuales de este
sistema. Ya no sirve un modelo escolar basado en una metodología tradicional, donde
aprender significa sólo retener conocimiento a partir de las explicaciones unilaterales
del profesor y tampoco entender que se debe basar la educación en la tecnología. Según
Marc Prensky, se tiene que “escolarizar la tecnología, en lugar de digitalizar el aula”
(Flores, 2016). La tecnología es un simple vehículo, como lo es un automóvil, pero se
trata de un vehículo sin el cual no sería posible desplazarse con la velocidad y la
eficiencia que los tiempos demandan (…). Ya no basta con ceñirse a un tema contenido
en un libro de papel. Es preciso ampliar el foco y permitir que cada alumno vaya tan
lejos, tan rápido y con tanta profundidad como su capacidad y grado de dominio le
permitan, de modo que la escuela se transforme en una ámbito propicio para el
desarrollo del talento de los alumnos (Tourón, Santiago y Díez, 2014) y que el profesor
sea un guía y acompañante en este proceso.

La metodología de la Flipped Classroom o clase invertida, representa un de las nuevas

metodologías que suponen una innovación en la realidad educativa, respondiendo a los
criterios básicos y demandas de la sociedad de la educación. De esta forma, La Flipped
Classroom, constituye un cambio en los roles dentro del aula, recayendo el

5
protagonismo y responsabilidad del aprendizaje en el alumno y dotando al profesor de
igualmente una gran importancia en el proceso, pero des del acompañamiento y guía
en este, aportando de una mayor colaboración y cooperación en todo el proceso
educativo.

1.1. Justificación

La escuela moderna es graduada y se organiza en función de la edad, asumiendo que

todos los alumnos de las mismas edades tienen, básicamente, las mismas necesidades y
demandas educativas. Cualquiera sabe que tanto la capacidad de aprendizaje como la
motivación, los intereses, la pasión por el aprendizaje y muchas otras características de
los alumnos de las mismas edades varían enormemente, incluso en los grupos
considerados homogéneos (…). No, los alumnos no son iguales, ¿por qué entonces los
tratamos como si lo fueran? (Tourón et al, 2014). Y más aún, ¿qué sucede cuando la
formación se realiza en adultos, donde el único denominador común es la asignatura
elegida, mientras que las características, edades, procedencias y niveles educativos de
cada alumno, pueden ser absolutamente diferentes entre sí?.

Según el Acuerdo de Gobierno GOV/232/2006 de la Generalitat de Catalunya, “La

formación de personas adultas se dirige a un público muy diverso. Personas de
diferentes edades que tienen diversidad de intereses, disponibilidad de tiempo
diferente, grados de madurez y ritmos de trabajo diferentes y unos conocimientos
previos que dependen de su formación anterior y de su bagaje personal. Hace falta, por
tanto, que todas las personas adultas que quieran mejorar sus competencias básicas,
puedan acceder en el momento y la forma más adecuada a sus necesidades. La
diversidad de modalidades y de metodologías, es clave para la formación de personas
adultas”.

La Flipped Classroom se encuentra dentro de las metodologías basadas en el

aprendizaje, mediante metodologías inductivas que ponen al alumno en el centro de
aprendizaje (Santiago, 2015; Bergmann y Sams, 2012). El estudiante se involucra, se
vuelve responsable de su propio proceso de aprendizaje (Berreucos, 2015). Al mismo
tiempo, estimula un aprendizaje competencial, con una mayor motivación del
estudiante y afianzando un aprendizaje significativo y duradero en el tiempo (Del Arco,
2016). En primer lugar, conocer cuáles son sus características más destacadas y
también sus puntos débiles, a partir de la visión de los propios alumnos que están
trabajando con esta metodología, es una fuente directa de información para el docente

6
para mejorar su aplicación en el día a día de la asignatura. En segundo lugar, por el
interés que suscita el hecho de cómo la nueva relación que los alumnos crean con sus
profesores, puede influir en el tipo y la calidad del aprendizaje de estos, no solo por ser
un buen profesional de la docencia, sino también por los vínculos afectivos y de
confianza que se crean con este. En tercer lugar, puede resultar un punto clave en el
día a día de los profesores que quieran trabajar con la Flipped Classroom, el conocer el
comportamiento y preferencias de sus alumnos en cuanto a la utilización de medios y
recursos didácticos en el aula, así como sus preferencias en cuanto a soportes TIC, para
optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Finalmente, realizar este estudio en una escuela de formación de adultos, dónde la

situación de cada alumno es diferente a la de su compañero, y por lo tanto, no dispone
de una “homogeneidad”, cómo se pudiera encontrar más fácilmente en un instituto de
secundaria, nos ofrece la posibilidad de observar también, diferentes puntos de vista en
un mismo estudio según las diferentes características de los alumnos. Este hecho
podría proporcionar resultados por grupos de características similares, que aunque no
son objeto de este trabajo por su extensión y temporalización, sí que podrían servir
para otros estudios posteriores de más detalle.

1.2. Planteamiento del problema

La Flipped Classroom es una metodología que se aplica con éxito en muchos casos,
pero al mismo tiempo también genera muchas dudas como ¿en qué nivel educativo lo
aplicamos?, ¿hasta dónde deseamos “invertir” el modelo pedagógico tradicional?,
¿cómo motivar realmente para que los alumnos trabajen en casa y poder mantener
posteriormente fructíferas sesiones comunes?, ¿se podría aumentar el número de
alumnos por aula?, ¿existen docentes suficientemente capacitados para implementar el
modelo? (García Aretio, 2013). Al mismo tiempo, también hay quien no tiene clara la
metodología y la confunde y aplica de forma errónea, pensando que dicha metodología
se basa sólo en el visionado de vídeos o que estos se realizan como sustitución del
profesor en el aula. Conocer la metodología a fondo, será una de las bases para aplicarla
de forma exitosa en el aula.

Por otro lado, la experiencia diaria de una escuela de adultos de Barcelona, en la

aplicación de esta metodología en sus aulas a lo largo de los años, ha hecho que muchas
de estas cuestiones se hayan ido resolviendo con el tiempo, experiencia y
profundización en el tema. No obstante, otras cuestiones siguen pendientes y algunas,

7
surgen de nuevo mediante la observación, ya afinada, de sus profesores a la Flipped
Classroom. Como muchos autores escriben “la evidencia sobre el modelo Flipped
Classroom aún está por llegar”, según Goodwin y Miller (Martín y Santiago, 2015). La
cantidad de información disponible es ingente, haciendo sugerencias de líneas de
investigación o mejoras que podrían ayudar (Berruecos, 2015). En este caso, el estudio
surgió a partir de la observación directa de varios fenómenos y los comentarios
realizados por algunos alumnos y que ha hecho plantear la posible existencia de ciertos
puntos problemáticos en su aplicación. Estos necesitan ser mejor conocidos para poder
encontrar una solución adecuada, además de detectar posibles puntos a fortalecer, que
es interesante estudiar de forma más profunda. Dichas observaciones han dado como
resultado, una serie de ideas previas en las que se basa este estudio y que pretenden ser
corroboradas o rebatidas, mediante el análisis de los resultados extraídos de las
encuestas realizadas a los alumnos.

1.3. Objetivos

El objetivo general de este trabajo fue conocer y profundizar en la metodología del

Flipped Classroom y a partir del análisis de los aspectos relevantes detectados en la
formación de adultos y diseñar una propuesta de mejora, para la optimización del
proceso de enseñanza-aprendizaje mediante esta metodología.

Objetivos Específicos (OE):

 Analizar el proceso de aplicación y evolución de la Flipped Classroom (inicios de
la metodología, evolución y situación actual).

o El porqué de la aplicación de la Flipped Classroom en una escuela de

adultos y la relación de esta metodología con la evolución del centro
respecto a otros centros de adultos similares.
 Analizar la situación educativa en las asignaturas de CompeTic y GES de
segundo y tercer curso de una escuela de adultos de Barcelona para conocer:
o La percepción que tienen los alumnos de la Flipped Classroom y su
utilización real en el aula.
o Determinar qué recursos TIC motivan más a los alumnos según la
autoría de la generación del mismo, para mejorar su aprendizaje.
o Identificar posibles carencias y puntos de mejora en la metodología.
 Realizar propuestas de trabajo en la Flipped Classroom para desarrollar al
máximo sus potencialidades, según los resultados de la percepción de los
alumnos.

8
 1.4. Fundamentación de la metodología

Para el presente estudio se ha creído más apropiado trabajar con una metodología
cualitativa, en la que se pueden describir o interpretar realidades o situaciones en
profundidad, mediante la realización de entrevistas, cuestionarios… La investigación
cualitativa tiene unos criterios de validez que también son recomendables en este caso
concreto, como la validez interpretativa, la validez teorética y sobre todo, por su
capacidad de generalizar los resultados y extrapolarlos a otras poblaciones.

Para el desarrollo del trabajo, se ha realizado en primer lugar, una revisión de la

bibliografía existente sobre la metodología estudiada y una recogida de datos del propio
centro de la experiencia de la propia aplicación de dicha metodología. La bibliografía se
ha recogido especialmente de los recursos disponibles en internet, por la mayor rapidez
que este medio ofrece y por encontrarse en este medio la mayoría de información
actualizada sobre la Flipped Classrroom debido a la juventud de esta metodología. Esta
búsqueda se ha realizado a partir de fuentes fiables, como artículos de revistas
universitarias, repositorios especializados o recomendaciones de expertos en Flipped
Classroom y es donde se han encontrado, la mayor parte de fuentes secundarias para la
elaboración sobretodo del marco teórico. Las fuentes primarias de información se han
extraído de publicaciones y artículos propios de una escuela de adultos estudiada, que
aplica la Flipped Classroom des de hace tiempo en sus aulas. Para la segunda parte del
trabajo, propiamente de campo y mediante la cual se ha extraído la mayoría de la
información directa sobre el tema, se ha elaborado una encuesta a los alumnos de
diversos cursos y asignaturas que utilizan esta metodología fundamentalmente.

La muestra de estudio fue seleccionada intencionalmente en dos cursos diferentes y dos

niveles dentro de estos, por un lado CompeTic 2 y CompeTic 3 y del otro “TIC para el
Mapa TIC” de GES 2 y TIC de GES 1. Se optó por estos dos cursos, por realizar estas
asignaturas mediante la Flipped Classroom con el mismo profesor y porque las
características del grupo difieren entre ambos. En el caso de CompeTIC se trata de un
curso de herramientas TIC en el que el ratio por aula es elevado, así como también la
media de edad de alumnos que desarrolla la asignatura, formado básicamente por
personas jubiladas. En el caso de los grupos de TIC en GES, estos están formados
básicamente por adultos que desean obtener el graduado en educación secundaria, ya
que en su momento no les fue posible. El ratio por clase es muy bajo, estando entre los
10 y 15 alumnos y la media de edad, es también considerablemente más baja en

9
comparación al otro grupo, estando alrededor de los 20-25 años. La muestra total de
alumnos que realizaron la encuesta fue 72.

La encuesta estaba formada por 7 preguntas, que combinaban ítems de carácter

cerrado, basados en una puntuación del 1 (totalmente en desacuerdo) al 5 (totalmente
de acuerdo), con preguntas abiertas consecutivas a las anteriores, para obtener más
información al respecto. La encuesta fue revisada y validada por el director del centro,
con anterioridad a su aplicación.

A partir de toda la información recogida, se ha elaborado una propuesta de

intervención, para intentar solventar las posibles carencias en la metodología aparecida
en el proceso de estudio y también el aprovechamiento de elementos detectados
durante las entrevistas, para mejorar el aprendizaje mediante la Flipped Classroom.

2. CONTEXTUALIZACIÓN Y DESARROLLO
2.1. Fundamentos teóricos

La Flipped Classroom o clase al revés o invertida, es una estrategia metodológica que

está de moda, que llama la atención de docentes, familias y alumnado y que está
extendiéndose por las aulas de manera exponencial, por lo que se podría hablar de
un “boom” de esta estrategia. Sin embargo, también hay alguna confusión sobre qué es
y, sobre todo, sobre cómo es (Fernández, 2016).

Esta metodología fue iniciada por dos profesores de química de la Woodland Park High
School, Jonathan Bergmann y Aaron Sams, durante el 2007. Su intención primera fue
ayudar a los alumnos que se perdían determinadas lecciones o clases y para ello
realizaron la grabación y distribución de vídeos en la red, con los conceptos a
desarrollar. Al poco tiempo, se dieron cuenta de que en primer lugar, no sólo los
alumnos que se perdían las clases visionaban los vídeos, sino también otros alumnos
los utilizaban y en segundo lugar, que esta metodología les proporcionaba a ellos más
tiempo en el aula, para centrarse en actividades y trabajar mejor con los alumnos las
dudas al respecto. Bergmann y Sams la describen de una forma sencilla “…lo que
tradicionalmente es hecho en clase, ahora se hace en casa y lo que tradicionalmente se
hace como deberes, ahora se lleva a cabo en el aula…” (Berruecos, 2015).

10
En los siguientes apartados, se realiza en primer lugar, una contextualización sobre esta
metodología, para poder comprender mejor no solo qué es y cómo funciona, sino
también cuál es la base de su éxito en las aulas. A continuación, se explica cómo fue el
proceso de aplicación de esta metodología en una escuela de adultos de Barcelona,
dónde ser verán parte de los pros y contras que ofrece la Flipped Classroom, en su
aplicación real en las aulas. Finalmente, se analizaran los resultados de la encuesta
realizada a los alumnos de cuatro cursos de esta misma escuela, sobre la percepción
que estos tienen de dicha metodología y extraer a partir de ahí, unos resultados que
después de analizarlos, nos permitan detectar puntos de mejora en esta metodología,
no sólo en la formación de adultos, sino que también pueda ser extrapolable en otros
niveles educativos.

2.1.1. Conociendo la Flipped Classroom.

El Flipped Classroom (FC) es un modelo pedagógico que transfiere el trabajo

de determinados procesos de aprendizaje fuera del aula y utiliza el tiempo de clase,
junto con la experiencia del docente, para facilitar y potenciar otros procesos de
adquisición y práctica de conocimientos dentro del aula (The Flipped Classroom, 2015).
The Flipped Learning Network añade que la instrucción directa se desplaza y el espacio
del grupo se transforma en un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo, en el
que el educador guía a los estudiantes mientras estos aplican los conceptos y se
implican creativamente en la materia (Martín y Santiago, 2015). El formato básico en el
que se desarrolla en el aula, es la visualización por parte de los alumnos de vídeos
cortos, dónde el profesor explica los conceptos o teoría. Este hecho se realiza de forma
anterior a la clase, mientras que en el tiempo de clase, se aprovecha para llevar a cabo
diferentes actividades relativas a dicha teoría (ejercicios, discusión…) y a la resolución
de dudas que los alumnos tengan referente a estos. Como describe Berreucos, A (2015),
un concepto clave en la Flipped Classroom es el de las metodologías activas de
aprendizaje, ya que pasa de la “tradicional” memorización a partir de la clase magistral
y de la pasividad de los estudiantes frente al profesor, a procesos activos y constructivos
del aprendizaje. La realización de estas tareas, suelen realizarse de forma colaborativa y
con el feedback constante del profesor durante el proceso, por el que el alumno ejercita
diversos procesos cognitivos acordes con la Taxonomia de Bloom, pasando de la
comprensión de los conceptos, a la evaluación o creación propia de nuevos (Martín y
Santiago, 2015).

11
Aunque no existe un modelo único de esta metodología (Bergmann y Sams, 2012), la
Flipped Classroom constituye en sí misma:
- Un giro en el funcionamiento tradicional de las clases, en el que la explicación
de la teoría sale del aula para realizarse fuera de esta, previa al desarrollo de la
clase, mientras que el espacio destinado a dicha explicación, es ahora el espacio
de trabajo, aplicación de la teoría y resolución de dudas, reservado
tradicionalmente como trabajo fuera del aula (de ahí también su nombre, Clase
Invertida o Flipped Classroom).
- Un cambio en los roles que profesores y alumnos ejercían hasta el momento en
el aula. Se pasa de un modelo de enseñanza donde el profesor era el centro del
mismo, a un modelo basado en el aprendizaje del alumno, donde el
protagonismo y también la responsabilidad del proceso recae sobre este último,
mientras que el profesor se mantiene como figura de apoyo y guía en dicho
proceso. Se evoluciona de un modelo de instrucción por parte del profesor, a un
modelo basado en la construcción del conocimiento por parte del alumno.

A partir de estas características principales, la implementación de esta metodología en

el aula supone otras implicaciones innovadoras derivadas:
- Aprovecha el uso de las TIC, mediante la generación de materiales didácticos en
vídeo u otros soportes y su posterior ubicación en la red, de forma que estos se
encuentran disponibles de forma permanente para los alumnos y normalmente,
accesibles des de cualquier dispositivo.
- Los alumnos, pueden consultar y repetir el visionado de dichos materiales las
veces que sea necesario y resolver las dudas que tengan en clase, adaptándose al
ritmo propio de cada uno. Son conocedores también de los objetivos de
aprendizaje y de los consecuentes criterios de evaluación (Del Arco, 2016). El
alumno puede decidir hasta donde llegar, siendo responsable de su aprendizaje
(Martin y Santiago, 2015).
- Ayuda a desarrollar habilidades de análisis de la información, de síntesis y
evaluación, construyendo el conocimiento colectivamente des de una dimensión
crítica (Del Arco, 2016).
- Empodera al alumno en su proceso de aprendizaje y le permite estimular y
promover su propia autonomía. Los alumnos están implicados activamente en
dicho aprendizaje. El profesor sólo facilita y guía el proceso.
- Se fomenta un aprendizaje colaborativo mediante la interacción entre los
alumnos y con los profesores. El tratamiento de la información ya no es lineal y
permite estructuraciones diversas (The Flipped Classroom, 2015).

12
 - Permite dedicar más tiempo a la atención personalizada de cada alumno.
Facilita la atención a la diversidad. Al mismo tiempo, también permite un
seguimiento y evaluación continua de cada alumno.
- Puede ser complementaria de otras estrategias, como el aprendizaje
colaborativo o el aprendizaje basado en proyectos (ABP).
- Involucra a las familias de una forma más activa (esta característica puede ser
más destacada en la educación secundaria que en la formación de adultos).

Aunque como se ha dicho anteriormente, no existe un modelo único de la Flipped

Classroom, no hay que confundir esta metodología con solo el visionado de vídeos o
una tipología de curso a distancia y mucho menos, la sustitución del profesor en su
tarea de educador, sino que implica una reorganización metodológica de todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje (Flores, 2016). La Flipped Classroom implica.
Los alumnos deben darse cuenta de que el aprendizaje ya no es vertical, si no
horizontal (Clavera, 2016). Estos aspectos pueden formar parte de la metodología,
pero esta tiene que ir mucho más allá, adaptando la tipología de Flipped Classroom a
cada necesidad del centro o aula en concreto y sobretodo, tal y como afirman Tourón et
al (2014) “es de primordial importancia comprender que los profesores son más
esenciales que nunca en un sistema educativo que precisa desarrollar la capacidad de
resolución de problemas, el pensamiento creativo, el trabajo en equipo y tantas otras,
que serán exigencias del mundo en el que nuestros alumnos van a desenvolverse,
muchos de ellos en profesiones que todavía no existen”.

Según Castro, Gómez y Toledo (2015), ostros aspecto menos referenciado en la

literatura es el uso actual del libro de texto, donde se argumenta que es un recurso caro
y que en cambio esta metodología ofrece una gran variedad de recursos para utilizar en
el aula a un coste menor.

Aunque la Flipped Classroom parece una metodología muy fácil de aplicar, también
existen algunos inconvenientes del mismo que deben tenerse en cuenta. En primer
lugar necesita de una preparación cuidadosa de las materiales educativos que se van a
difundir entre los estudiantes y se necesitan crear entornos de aprendizaje activos
(Castro et al 2015). Esto requiere tiempo y también cierto trabajo adicional para el
profesor previo a la clase y preparación y conocimientos no solo de la materia en sí,
sino también de herramientas TIC y de competencias relacionadas con la detección de
necesidades, selección de materiales y recursos ad hoc, así como aprovechar los
diferentes tipos de lenguajes para motivar a los alumnos (Silva, 2016), del que el

13
profesorado no dispone de suficiente formación en general (Calvillo, 2015). En este
caso, es muy importante que los docentes dispongan de una formación continua que les
permita conocer los elementos que tienen a su alcance para desarrollar con éxito esta
metodología. En segundo lugar, puede ser difícil adaptarse rápidamente a esta
metodología por parte de alumnos acostumbrados a una metodología más tradicional,
por lo que a veces puede ser recomendable si introducción de una forma más pausada.
De la misma forma, desarrollar todas las asignaturas mediante la Flipped Classroom
podría suponer una saturación de este para los alumnos, perdiendo su componente
innovador e influyendo directamente en una desmotivación por parte de los mismos
por una monotonía en la didáctica (Palau, Gopal, Suñé, Seritjol, 2015). Finalmente, es
una metodología que depende exclusivamente de conexión a internet y en la que existe
una alta dependencia de las nuevas tecnologías (Castro et al, 2015), por lo que no será
útil i incluso podría ser exclusivo para aquellos alumnos que no tengan la posibilidad de
disponer de este medio de forma permanente.

Castro et al (2015), citando varios autores, alertan de la elevada “Google popularidad”

de esta metodología, por el motivo de una elevada ausencia de investigaciones con rigor
científico y el estado precoz de la misma. Con todo esto sin embargo, la Flipped
Classroom gana adeptos cada día y cada vez más se cuela en muchas escuelas.

2.1.2. Aplicación real de la Flipped Classroom en una

escuela de adultos.

El CFA Palau de Mar, es un centro de educación pública de Barcelona, que pertenece a

la red de centros públicos de formación de personas adultas de la Generalitat de
Catalunya. El centro nació con la vocación de impartir las enseñanzas con las
modalidades presencial y a distancia e incorporar la metodología de autoformación.
Esta idea viene a partir de que los orígenes de esta escuela fueran precisamente un
proyecto de autoformación llamado “Graduïs. Ara pot!” (Gradúese. Ahora puede!),
entre los años 1989 y 2003 y posteriormente el programa “”Graduïs, Ara a Secundària!”
(Gradúese. Ahora en Secundaria!) entre los años 2003 y 2006, que suponía una nueva
alternativa a la educación presencial tradicional.

Fue uno de los primeros centros de Cataluña y España, en implantar, ya en el curso

2003-2004, un entorno o plataforma virtual para el proceso de enseñanza- aprendizaje
y durante el curso 2013-2014, fue más allá e implementó por primera vez la Flipped

14
Classroom en los estudios de Graduado en Educación Secundaria (GES), en el ámbito
científico-técnico en el módulo de “Tecnologías de la Información”. Tal y como su
propio director describe, “Si alguna cosa caracteriza el CFA Palau de Mar y le diferencia
de la mayoría de centros de formación de personas adultas en Cataluña, es la
modalidad de la Autoformación Integrada y el uso intensivo de las Tecnologías de la
Información y de la Comunicación, en su proyecto educativo” (Padrós, 2015).

De hecho, ya previa a esta implementación directa de la Flipped Classroom, el centro

había aplicado la autoformación integrada en la totalidad de sus estudios años atrás, de
acuerdo con lo que se establecía en el Acuerdo de Gobierno GOV/232/2006. (DOGC
núm. 4806), de 27 de diciembre de la Generalitat de Catalunya, que establece que un
centro de formación de adultos con autoformación integrada “es un proyecto de
aprendizaje integrado, como su nombre indica, que debe combinar la transmisión de
conocimientos con la autoformación, es decir, el trabajo en el aula, en grupo, con el
trabajo en el aula de autoformación de acuerdo con una organización de horarios y una
propuesta didáctica elaborada por el profesorado. Un proyecto de aprendizaje
integrado no es solo un cambio de espacio físico sino que presupone una organización
de los materiales, una estrategia didáctica, un acompañamiento pedagógico y un
diálogo constructivo entre el docente y el aprendiz. Finalmente, los centros de
autoformación son espacios educativos y de formación que favorecen la atención a la
diversidad a través de una formación personalizada que se adapta al ritmo y sistema de
aprendizaje que cada alumno/a necesita. La finalidad no es que el alumno/a aprenda
solo, sino fomentar la autonomía en el aprendiz para que sea capaz de tomar decisiones
sobre el qué, el cómo y el cuándo aprender. Esta autonomía le ayudará a afrontar el reto
del aprendizaje a lo largo de toda la vida”. Si se fijan en esta definición, ya tiene mucho
de Flipped Classroom en su propia esencia, por lo que el paso de uno a otro, fue un
salto natural en la evolución del centro.

En el primer contacto con la Flipped Classroom en el curso 2013-2014, en el módulo de

“Tecnologías de la Información” de GES 1, la experiencia se llevó a cabo con unos pocos
estudiantes, ya que la mayoría de estudiantes que acceden al programa lo hacen
directamente a GES 2.
Los alumnos de GES 1, disponían de 3 horas semanales de clase, donde solo una de
ellas, era presencial con el profesor y con el resto de sus compañeros. Durante las otras
dos horas de clase, los alumnos debían realizar las actividades que tenían encargadas y
que en este caso también se vehiculaba a partir del desarrollo de un proyecto (en este
módulo la Flipped Classroom se combinaba con la metodología de Aprendizaje Basado

15
en Proyectos). Cada alumno disponía semanalmente de los materiales necesarios para
la semana con la teoría y que se estructuraban en el plan de trabajo, los contenidos
teóricos mediante dos vídeos, uno donde el profesor contextualizaba la teoría y el otro
vídeo de carácter más tutorial, donde se mostraba como utilizar las herramientas
correspondientes a la semana y finalmente, disponían de materiales de soporte, el
enunciado de la actividad a realizar y los criterios de evaluación de la misma (Padrós
2015).

No obstante, esa primera experiencia, fue suficiente para sacar unas primeras
reflexiones sobre la aplicación de esta metodología en la escuela, basadas por un lado
en una encuesta de valoración por parte de los alumnos y por otra parte por un análisis
comparativo de los resultados académicos. En esta primera valoración, aunque el
tamaño pequeño de la muestra no permitía establecer unas conclusiones sólidas, sí que
los resultados favorables de satisfacción de los estudiantes y un pequeño incremento de
sus notas en las evaluaciones (Padrós, 2015), fue suficiente para que el centro se
animara la expansión de esta metodología en otros módulos y niveles. Durante el curso
2014-2015, la Flipped Classroom se aplicó en tres acciones formativas distintas,
mostrando así, su capacidad de adaptación a diferentes materias y metodologías de
aprendizaje en la formación de personas adultas (Padrós, 2016). Actualmente, durante
el curso 2015- 2016, se aplica esta metodología al curso de TIC de GES 1 y GES 2, así
como a los cursos de CompeTic 2 y CompeTic 3 (equivalentes a los certificados de
Acreditación de Competencias en Tecnologías de la Información y la comunicación –
ACTIC de la Generalidad de Cataluña).

Es a través de esta contextualización previa, que se pueden comenzar a comprender

mejor las características propias de la Flipped Classroom, así como el significado de su
aplicación real en el aula. A partir de aquí, después de aplicar esta metodología durante
tres cursos consecutivos en la misma escuela y mediante un ratio de alumnos mayor a
la encuesta inicial, el objetivo es determinar cuál es la percepción actual que los
alumnos tienen de esta metodología y conocer aquellos puntos dónde se podría
mejorar.

2.2. Materiales y métodos

2.2.1. Tamaño y características de la muestra.

La segunda parte de la metodología de recogida de datos, se basa en una recogida

directa mediante una encuesta, sobre la percepción que de los alumnos tienen de la

16
Flipped Classroom. Esta encuesta, se ha realizado sobre una muestra total de 72
alumnos, divididos entre los cursos de GES 1 (11 alumnos, 15,3% de la muestra), GES 2
(17 alumnos, 23,6% de la muestra), CompeTic 2 (27 alumnos, 37,5% de la muestra) y
CompeTic 3 (17 alumnos, 23,6% de la muestra). Si se analizan con más detenimiento
los dos principales grupos de la muestra, GES y CompeTic, difieren en tres aspectos
básicamente: en primer lugar, la media de edad del grupo, en segundo lugar la
procedencia y en tercero, el interés o motivación por la que realizan los estudios.

Para ubicar mejor en el perfil de alumnos de esta escuela, el distrito del Eixample
donde se encuentra la escuela, es un barrio con un alto porcentaje de personas mayores
(de 65 años o más) y con un nivel socio-económico bastante elevado, en comparación
con otros distritos de la ciudad. Estos han sido tradicionalmente, los estudiantes
mayoritarios del CFA en cuanto a módulos sobre todo de informática y en concreto,
competencias TIC (CompeTic). La otra parte de los estudiantes, una proporción
bastante menor respecto el total, son los que quieren obtener el título de GES. En un
estudio realizado durante el curso 2013-2014, solo el 18% de los alumnos eran menores
de 40 años y cabe destacar, que el 63% de los alumnos del centro tiene más de 60 años.
Los estudiantes de GES, suponían solo el 11,5% del total matriculado en el centro.
(Colell, 2016).

Como se adelanta anteriormente, en el caso de CompeTIC, el ratio de alumnos por aula

es elevado, así como también la media de edad de alumnos, formado básicamente por
personas jubiladas. En la mayoría de casos, disponen de estudios de educación
profesional o superior y como se ha dicho, su interés en los estudios, se basa en general
en ampliar su conocimiento a título personal. En el caso de los grupos de GES, estos
están formados básicamente, por alumnos que desean obtener el graduado en
educación secundaria. El ratio por clase es muy bajo, estando entre los 10 y 15 alumnos
y la media de edad, es también considerablemente más baja en comparación al otro
grupo, estando alrededor de los 20-25 años. Se trata de alumnos que en su momento no
pudieron obtener el graduado escolar por diferentes razones. Una gran parte de los
alumnos ha presentado algún tipo de conflicto en su etapa de secundaria o actualmente
en su entorno y la mayoría combina los estudios con un trabajo.

Tanto la determinación de la muestra final en la que realizaría la encuesta, como el

contenido de esta, fue revisado y aprobado anteriormente por el profesor de dichos
grupos y director del centro, que en este caso es la misma persona.

17
 2.2.2. Desarrollo y temporalización del trabajo de
campo.

El desarrollo total del trabajo de campo se ha realizado en dos fases. En primer lugar,
ser realizó una búsqueda de información básica sobre la Flipped Classroom, tanto en la
bibliografía, como de documentación propia del centro y artículos elaborados por el
profesor que desarrolla esta metodología en el centro. Durante esta fase, que se llevó a
cabo en tres semanas, también se elaboró la propuesta de encuesta a partir de los
conceptos, contenidos y también recomendaciones adquiridas sobre el tema.

La segunda fase, propiamente de realización de la encuesta por parte de los alumnos, se

realizó a lo largo de dos semanas. La realización de esta se pudo completar de una
forma rápida y eficiente, gracias a la colaboración del profesor de estos grupos, que
permitió que los alumnos contestaran la encuesta en la misma clase, cediendo parte del
tiempo de esta. La semana anterior, ya se había informado presencialmente a los
propios alumnos, por lo que la mayoría conocía de su existencia previamente y se
habían mostrado predispuestos a la misma. La encuesta se elaboró y colgó en la
plataforma virtual de la escuela en formato digital, con la intención de facilitar el
trabajo de recolección de la información por una parte y por otra, para la comodidad de
los alumnos, acostumbrados a trabajar en este formato en el aula y que les ofrece, en
caso de no haber asistido a clase, la posibilidad de realizarla en casa.

2.2.3. Instrumentos de recogida de datos.

Más allá de la revisión bibliográfica sobre la metodología de la Flipped Classroom y el

análisis de la documentación existente hasta el momento sobre la aplicación real de
esta en una escuela de adultos, el instrumento básico de recogida de datos sobre la
percepción real y actualizada de los alumnos, para saber que ha supuesto realmente
esta metodología, ha sido la encuesta realizada a dichos alumnos. Se eligió este
instrumento, porque permite tanto conocer datos concretos como realizar preguntas de
descripción, donde cada alumno puede detallar con más precisión y mayor libertad su
opinión al respecto. La encuesta se realizó en formato anónimo, para garantizar que no
hubiera ningún limitante a la hora de expresar la opinión libremente.

La encuesta estaba formada por 7 preguntas, que combinaban ítems de carácter

cerrado, basados en una puntuación del 1 al 5 (donde los valores 1 y 2 muestran en

18
desacuerdo, 3 indiferente y 4 y 5 indican estar de acuerdo o totalmente de acuerdo) con
preguntas abiertas consecutivas a las anteriores, con la intención de obtener más
información al respecto. Para la redacción de las cuestiones, esta se basó en una
primera parte, en la valoración de los elementos básicos de la Flipped Classroom y en la
segunda parte, en cuestiones específicas a la problemática detectada en la escuela,
explicada al inicio de este documento y que también pretende detectar las posibles
carencias o puntos de mejora de la metodología. En el Anexo 1, puede verse una
muestra de dicha encuesta.

Para el tratamiento de los datos, las herramientas básicas que se han utilizado han sido
en primer lugar, el programa de elaboración de encuestas de Google Forms, con el que
ya se había elaborado previamente la encuesta y que permite un primer análisis de los
datos mediante gráficos que genera de forma directa y actualizada a medida que los
alumnos iban rellenándola. En segundo lugar, para el análisis de fenómenos más
concretos, como es el caso del estudio por grupos, se ha utilizado la hoja de cálculo del
programa Google, donde se volcaban los datos directamente y que mediante
operaciones de análisis básicas, se podían obtener resultados más detallados.

2.2.4. Resultados y análisis

A continuación se exponen los resultados de la encuesta realizada, ordenados de la

misma forma en la que esta se ha realizado en esta y acompañado de los gráficos
elaborados a partir de las respuestas. Los gráficos son de dos tipos: Circulares, donde se
muestran las diferentes respuestas según el porcentaje de votos y de columnas, donde
el eje de las abscisas indica la valoración que los alumnos hacen según su criterio,
siendo 1 y 2 en total desacuerdo y en desacuerdo, 3 indiferente y 4 y 5 en acuerdo y
totalmente de acuerdo respectivamente. En el eje de las ordenadas, encontramos en
número de alumnos. En cada columna, se muestra el número exacto que ha votado
dicha opción, acompañado del porcentaje que estos representan sobre el total.

19
GRÁFICO 1: Porcentaje de alumnos por curso.
La pregunta 1 del cuestionario
era: ¿A qué clase y curso
perteneces? Como puede
observarse en el gráfico 1, una
parte de la muestra que ha
respondido la encuesta, el 61,1%,
lo forman alumnos de CompeTic.
Debido a las diferencias existentes
entre ambos grupos, en las siguientes preguntas se observará si este hecho puede ser
representativo y verse reflejado en las respuestas.

La pregunta 2 era: ¿Te gusta trabajar con la metodología de la Flipped

Classroom? (valoración de 1 a 5).

Gráfico 2: Disposición de los alumnos a trabajar con la Flipped Classroom.

La mayoría de los encuestados (Gráfico 2) el 79,1% de los alumnos, se han mostrado

favorables a esta metodología, situándose entre las respuestas 4 y 5 (de acuerdo y
totalmente de acuerdo en trabajar con esta metodología), siendo esta última la que
dispone de mayor porcentaje. Los alumnos que han respondido 3 (indiferente) y 2 (en
desacuerdo), están divididos entre CompeTic y GES de forma equitativa, aunque estas
suponen una menor parte de las respuestas. La mayoría de los alumnos, no es el primer
año que trabajan con la Flipped Classroom y empiezan a estar acostumbrados a dicha
metodología, por lo que el resultado positivo puede haberse visto influenciado por este
hecho.

A la pregunta de ¿Por qué?, los alumnos disponían de diferentes opciones:

20
Gráfico 3: Mejor organización del trabajo.
“Me ayuda a organizar
mejor mi horario de
trabajo”. El 75% de los
alumnos (Gráfico 3) han
respondido estar de acuerdo
con su mejor organización
del horario. La flexibilidad
que ofrece esta metodología,
es uno de sus puntos a destacar y que rápidamente valoran los alumnos. El otro 25% se
divide entre la indiferencia y el desacuerdo, en los que estos últimos, solo se han
contado 7 respuestas negativas (9,7%). No se encuentran diferencias significativas entre
GES Y CompeTic que han respondido 1 y 2. En cambio en los que han respondido con
indiferencia (3), 4 alumnos eran de CompeTic y los otros 7 de GES. Esto podría deberse
al hecho que los alumnos de GES realizan otros módulos con el sistema tradicional
(mientas que en CompeTic, puede ser su único curso) y disponen de otras actividades a
realizar en casa, así que para ellos podría no entenderse como una ventaja, sino una
actividad más a realizar.

Gráfico 4: Visualización de vídeos antes de clase.

En la opción “Ver los
vídeos antes de clase,
me permite dedicar más
tiempo a dudas”, el
83,3% ha respondido estar
de acuerdo (gráfico 4). El
porcentaje de alumnos en
desacuerdo es muy bajo (solo el 8,4%) y no existen diferencias significativas entre las
respuestas de CompeTic y GES. Se ha detectado en GES, algunos casos de alumnos que
no miran los vídeos antes de clase, lo que podría estar relacionado con las respuestas
indiferentes o negativas de este grupo. En el caso de CompeTic, se desconoce este
fenómeno, por lo que no se podría relacionar en este caso.

21
Gráfico 5: Visualización repetida de los vídeos.
“Puedo ver los vídeos
tantas veces como
necesite”. En este caso, la
amplia mayoría de alumnos
(77,8%) ha respondido con
un valor 5, “totalmente de
acuerdo” con esta
característica de la Flipped
Classroom (gráfico 5), siendo una de las bases que conforman esta metodología y que se
muestra cómo de las más valoradas. Solo 2 alumnos de GES están en desacuerdo. Se
tendría que estudiar si esto, responde a una falta de dispositivos o de internet para la
visualización de los vídeos, como podría suceder en algún caso, o a otros criterios
diferentes.

Gráfico 6: Realización de los ejercicios en clase.

En esta cuestión, “Realizar
los ejercicios con los
compañeros y en la
clase, me ayuda si no
entiendo algo”, se observa
en este caso un crecimiento
más gradual en las respuestas, aunque continua siendo mayoritarios (80,5%), los
alumnos que votaron 4 y 5 (gráfico 6). No existen diferencias significativas entre
asignaturas en el resto de las respuestas, aunque el resto de respuestas, podrían ser
resultado de un sistema de enseñanza tradicional, que no favorece el aprendizaje
colaborativo, por lo que muchos alumnos pueden no estar acostumbrados a trabajar de
esta forma.

Gráfico 7: Disponibilidad del profesor.

Tal y como se puede
observar en el gráfico 7, en la
cuestión “Me gusta que el
profesor esté disponible
para resolver las dudas
que tenga al momento”,
el 90,2% de los alumnos, ve

22
con buenos ojos que el profesor esté disponible para resolver dudas, siendo destacadas
las respuestas que contestan estar “totalmente de acuerdo”, siendo otras de las
características de la metodología en la que la mayoría de los alumnos no dudan. No
existen diferencias significativas entre grupos en el resto de las respuestas.

¿Tienes algún otro comentario?

Tabla 1: Otros comentarios sobre la Flipped Classroom.
RESPUESTA ALUMNOS
Me gusta que el profesor resuelva dudas/ esté disponible/ es importante 19
para mi
A veces el profesor no tienen demasiado tiempo para todos/poco tiempo 4
en el aula
Me gustaría una explicación previa al vídeo 1
Es un método útil/divertido/ameno 9
Es enriquecedor trabajar con los compañeros 1
Me gusta tener los vídeos para volverlos a ver/me puedo organizar 4
Voy viendo mi avance 1
No me gusta esta metodología 2
Otros 2
Sin comentarios 29
TOTAL 72

Destaca el comentario de un alumno que ha hecho notar que es un buen método si

dispones de ordenador en casa, pero que de otra forma es “terrible”.

En la pregunta 3 se comparaba Flipped Classroom con la metodología tradicional:

Gráfico 8: Preferencia de la metodología tradicional frente a la Flipped Classroom.

En la pregunta
¿Preferirías trabajar con
un sistema tradicional,
en el que el profesor da
las explicaciones en
clase y los ejercicios se
realizan en la hora de
autoformación o en casa? (de 1 a 5), el 57,3% (puntos 1 y 2 del gráfico 8), de las
respuestas están en desacuerdo con dicha pregunta, aunque se observa un

23
decrecimiento muy gradual en la gráfica, lo que quiere decir que hay el 18,1% que le
parece indiferente (13 alumnos) y otro 23,6% (17 alumnos) que estarían más de acuerdo
con la utilización de esta metodología igualmente. Se denota en este caso, que aunque
la mayoría de los alumnos les gusta la metodología de la Flipped Classroom como se ha
visto anteriormente, también a muchos de ellos, no les importaría volver a la
tradicional a sabiendas de no tener las ventajas que han votado como positivas. Esto
puede ir ligado a la extensa tradición educativa en nuestro país con el sistema
tradicional, siendo en este caso un elemento muy conocido y por lo tanto bien
interiorizado por todos los alumnos. No existen diferencias significativas entre grupos
en las respuestas indiferentes o de acuerdo con la metodología tradicional.

A continuación se preguntaba el ¿Por qué?, mediante una cuestión abierta:

Los que han valorado positivamente, han dado los mismos comentarios que
anteriormente se daban como características de la Flipped Classroom: puedo ver los
vídeos, el profesor puede resolver dudas, también puedo preguntar a compañeros, es
una metodología más eficaz, es más entretenida… A continuación se detallan las
principales respuestas de las personas que se han mostrado también de acuerdo
(respuestas 4 y 5), con una metodología más tradicional:
- Prefiero un sistema mixto, con explicaciones complementarias o previas del
profesor y parte de los apuntes en papel. Las dos metodologías me parecen bien.
- Prefiero trabajar en casa con más tranquilidad.
- Si no sabes informática lo pasas mal o me lio con internet, en este caso hace
falta también un soporte en papel.
- Estoy más acostumbrado.
- No se aprende tanto/depende del tema.
- Me parece más claro el sistema tradicional e imprescindible el soporte en papel.

Gráfico 9: Visualización de los vídeos antes de clase.

En la cuestión cuarta, se les
preguntaba a los alumnos:
¿Miras habitualmente
los vídeos antes de
clase?. Según el gráfico 9,
Una parte importante de los
alumnos (69,4%), mira los
vídeos antes de clase. Solo
un 7,1%, no los mira nunca o casi nunca. Esta proporción corresponde exclusivamente a

24
alumnos de GES y suponen también la parte mayoritaria del apartado “sólo a veces”.
Este hecho, que ya había sido detectado ya en las clases con anterioridad, podría ser
debido tanto a una falta de madurez y responsabilidad de los alumnos (que en este
caso, son los de menor edad), como al hecho de disponer de otras actividades escolares
a realizar fuera de clase, por lo que la visualización de los vídeos, se vería en este caso,
como un trabajo más a realizar fuera de clase, sin otra ventaja añadida.

Posteriormente, el la pregunta 5, se hacía referencia a los factores que gustaban más

de la visualización de vídeos mediante la pregunta: ¿Qué te gusta más de los
vídeos?, donde los alumnos tenían que valorar diferentes características de estos en la
Flipped Classroom.

En la opción “puedo verlos cuando y cuantas veces quiera”, destaca que la

mayoría de los encuestados
(77,8%) responde estar
“totalmente de acuerdo” con
este (gráfico 10), siendo
directamente relacionable al
punto 3 de la primera
pregunta.

Gráfico 10: Flexibilidad en la visualización de los vídeos.

En la opción “El nivel de la explicación es el adecuado (ni demasiado alto, ni

demasiado bajo)”. El 91,7% de los alumnos, está “de acuerdo” o “totalmente de
acuerdo”, con el nivel de la explicación, aunque la votación entre ambos puntos es muy
poca. Por lo tanto, la mayoría de alumnos entienden lo que se les explica de una forma
que se corresponde a su nivel, apoyando el hecho de que los vídeos realizados por el
profesor habitual, supone una ventaja frente a otros, ya que este conoce a sus alumnos
en mayor profundidad y
puede adaptar las
grabaciones a las
características específicas de
su grupo.
Gráfico 11: Vídeo adaptado
al nivel de la clase.

25
El 68,1% de todos los alumnos está “totalmente de acuerdo” con que el material, esté
realizado específicamente para ellos en la opción de “Que estén realizados
específicamente para nosotros, que no sean tutoriales generales de
internet” (gráfico 12). Otro 23,6% está también a favor. Aunque desconocemos el por
qué específico, la anterior
respuesta podría ser una
base que podría favorecer
esta respuesta, así como
también el hecho de
conocer al autor de estos.

Gráfico 12: Vídeos propios para la clase.

Gráfico 13: Duración de los vídeos.
En cuanto a que “la
duración del vídeo sea la
apropiada (ni muy
largo, ni muy corto)”,
casi la totalidad de los
encuestados (95,8%),
consideran que la duración
de los vídeos es correcta (gráfico 13). Normalmente, estos se encuentran entre los 2 y 10
minutos. El porqué de las tres respuestas negativas, podrían encontrarse en los
también comentarios más críticos que se listan a continuación.

En el apartado abierto de ¿Tienes algún otro comentario?, una gran parte de

alumnos ha considerado que no tenía ningún comentario a realizar. Solo han expresado
algún otro comentario, 17 alumnos (23,6% de los encuestados), por lo que las
respuestas que se dan a continuación no son representativas de todo el grupo, aunque
se ha creído necesario comentarlas para conocer mejor a los alumnos.
- Algunos alumnos consideran también que debería haber otros vídeos de soporte
a la lección/o soportes en papel.
- Si el vídeo es demasiado largo se hace aburrido. Vídeos demasiado largos.
- Los tutoriales están muy bien, pero si son a posteriori de la explicación como
refuerzo de esta.
- A veces faltan detalles en los vídeos/ no se entienden bien /que el orador hable a
un ritmo adecuado es importante.
- Prefiero la clase tradicional.

26
En la pregunta 6: la cuestión era: “¿Te gusta que los vídeos sean elaborados por
tu profesor habitual de clase? (valoración de 1 a 5)”. En esta, el 90,3% de los
estudiantes (gráfico 14), le gusta que sea su propio profesor el que realice los vídeos
para la explicación de la teoría. Destaca que de este porcentaje, el 76,4%, se muestre
totalmente favorable. En las siguientes cuestiones, se intentará conocer más
concretamente el porqué de esta respuesta.

Gráfico 14: Preferencia por la elaboración de los vídeos por parte de su profesor.

En la cuestión de ¿Por qué?, se dan diferentes opciones a valorar:

La primera, “Por qué es alguien próximo que ya conocemos”, en la que el

80,5%, según el gráfico 15, responde estar de acuerdo con el hecho de conocer al autor
de los vídeos. Un 12,5%, se
muestra indiferente y un
6,9% (5 alumnos) se
muestran en desacuerdo,
aunque se desconoce el
porqué de dicha
respuesta.

Gráfico 15: Vídeos elaborados por alguien conocido.

27
En cuanto a que “El estilo de la explicación es muy similar tanto en clase
como en los vídeos”, el 86,2% de los encuestados (gráfico 15), opina que la
explicación de los vídeos y la de clase es muy similar y se muestra a favor de este hecho.
Esta respuesta podría ir
ligada a una cuestión
anterior, sobre si el nivel
de la explicación es el
adecuado en los vídeos y
directamente, a que sea su
profesor quien elabora el
material.
Gráfico 16: Estilo de la explicación similar al de clase.

Gráfico 17: Confianza en el

profesor.
El 84,7% de los alumnos,
confía en los
conocimientos de su
profesor ante la cuestión
“Por qué podemos
preguntarle con más
confianza al profesor sobre la teoría, porque sabemos que la conoce”. Esta
puede ser una variable importante al momento de crear una relación de confianza y de
mayor predisposición al aprendizaje por parte de los alumnos. Nueve alumnos se han
mostrado indiferentes ante este hecho y dos se han mostrado en desacuerdo. De estos
últimos, sólo tres alumnos de CompeTic han respondido que les parece indiferente,
mientras que el resto de respuestas (6 indiferentes y los 2 en desacuerdo) son de
alumnos de GES, donde la visión que estos tienen del profesor, más similar a la de
secundaria, donde para los alumnos el profesor es una figura autoritaria y más alejada
a ellos mientras que en CompeTic, existe una visión más igualitaria como personas.
Este hecho podría ser debido a la diferencia de edad entre ambos grupos.

En la pregunta abierta “¿Tienes algún otro comentario?”, la mayoría de alumnos

que ha realizado algún tipo de comentario (52,7 %), lo ha hecho para reafirmar alguno
de los puntos anteriores, siendo lo más destacado, lo importante que es para ellos el
contacto directo con la misma persona que realiza la clase y los vídeos ya que le pueden
preguntar cuestiones explicitas de estos y le pueden preguntar con más confianza.

28
También se ha comentado que es muy positivo que la persona que realiza el vídeo sea
profesor, por su capacidad pedagógica a la hora de explicar (diferente a si lo hiciera una
persona de otra profesión) y porque conoce ya a sus alumnos y personaliza los vídeos a
las características de estos, correspondiéndose a los resultados extraídos ya en
cuestiones anteriores.

En la pregunta 7: ¿Que dispositivo utilizas para ver las clases?, los resultados
fueron:
Gráfico 18: Ordenador de mesa. Gráfico 19: Ordenador portátil.

Gráfico 20: Móvil. Gráfico 21: Tableta.

El ordenador, ya sea portátil o de mesa, es el dispositivo más utilizado para la

visualización de los vídeos, mientras que el móvil o la tableta, se utiliza por un bajo
porcentaje de alumnos de forma habitual. La mayoría de alumnos que utilizan el
ordenador de mesa son de CompeTic, mientras que la mayoría que utiliza un ordenador
portátil, son de GES. En el caso de la tableta, en la opción de “solo a veces”, se recopilan
19 personas, 13 de las cuales (68,4%) son de CompeTic. En el caso del móvil, el total de
personas que mira habitualmente los vídeos en el móvil son de GES, lo que se
corresponde con la mayor utilización que tienen las personas con menor edad,
sobretodo de elementos no fijos y mayormente del móvil, respecto a personas más
mayores.

29
 2.3. Discusión.

Según la encuesta realizada, la mayoría de alumnos que han utilizado la Flipped

Classroom, (79,1%), se muestra, de forma general, a gusto trabajando con esta
metodología. Resultados similares de satisfacción entre los alumnos aparecen en
diversos estudios, dónde los autores además, comentan que este hecho se suele
acompañar por una mejora de actitud, motivación e incluso, mejora del rendimiento
(Flores, 2016; Castro et al, 2016; Martin y Santiago, 2015; Delgado, Muñoz, Redondo,
2015)

Para detallar más concretamente en diferentes características de esta metodología, se

proponían cuatro variables. Todas las propuestas tuvieron muy buena acogida por
parte de los encuestados, siendo la opción mayoritaria elegida en todos los casos, la
número 5, “totalmente de acuerdo”. De todas las propuestas, la que más destacó
(77,8%) respondiendo estar mayoritariamente “totalmente de acuerdo”, fue: “Ver los
vídeos antes de clase, me permite dedicar más tiempo a dudas Por detrás, se encuentra
la opción “Me gusta que el profesor esté disponible para resolver las dudas que tenga al
momento”. Estas respuestas concuerdan con los comentarios posteriores realizados por
ellos, aunque en estos, lo más destacado en este caso fue la segunda opción, ya que
todos los alumnos destacan la disposición y ayuda de su profesor. ”. Según Bergmann y
Sams (2012), “mantener una interacción cara a cara con los profesores, es una
experiencia de un valor incalculable para los estudiantes”.

También fueron muy bien aceptadas por los alumnos las opciones, “Puedo ver los
vídeos tantas veces como necesite”, ya que se da la posibilidad a los estudiantes de
repetir los aprendizajes a su ritmo (Castro et al, 2016) y “Realizar los ejercicios con los
compañeros y en la clase, me ayuda si no entiendo algo”. En este último caso, estudios
recientes apuntan a que establecer el aprendizaje de forma social, este es más
significativo y es valorado positivamente por los estudiantes pues influye en la
implicación emocional al contribuir con sus compañeros a esa actividad (De Toro,
2015). En todo caso, el trabajo en equipo es un aspecto que se debe seguir trabajando,
ya que hay alumnos que no saben o no quieren trabajar con otras personas, para los
que cooperar les supone un obstáculo y prefieren trabajar individualmente (Silva,
2016).

30
Posteriormente, otras respuestas salieron de forma espontánea sobre que les gustaba
más de la Flipped Calssroom, valorando positivamente que es una metodología útil,
divertida y amena. No obstante, se comenta que el profesor no siempre dispone del
tiempo necesario para atender a todos los alumnos, que juntamente con la falta de
tiempo falta de tiempo para realizar las actividades (Silva, 2016; Clavera, 2016), es uno
de los problemas que mayormente se plantea, ya que los programas y asignaturas
disponen de un horario muy cerrado.

En cuanto se preguntó a los alumnos si preferirían dar las clases con un sistema
tradicional, estos respondieron de forma mayoritaria que no (57,3%), equiparándose a
la misma pregunta en la encuesta del año anterior (Padrós, 2016) y concordando con
datos similares de otros autores (Castro et al, 2016). El resto de respuestas se
dividieron entre la indiferencia y estar igualmente de acuerdo con el sistema
tradicional. Esto puede deberse a la larga tradición educativa, basada durante muchos
años en la clase magistral, del sistema “tradicional” de enseñanza-aprendizaje y que ha
tenido una fuerte influencia en el sistema educativo. También podría estar relacionarse
con una parte de los alumnos, que en la anterior encuesta comentó que en algunos
momentos se sentía perdido o desorientado con esta metodología, siendo este un
porcentaje mayor de alumnos a principios de curso que al final (Padrós, 2015).

Cabe decir, que el comentario más destacado de entre los que han valorado esta
posibilidad, fue, no la completa substitución de la Flipped Classroom por un sistema
tradicional otra vez, sino un sistema mixto, en el que las dos metodologías puedan
coexistir, apoyando la explicación de los vídeos, con explicaciones del profesor
complementarias o previas a estas. Al ser una metodología innovadora, muchos
alumnos pueden sentirse inseguros en un primer momento, por lo que el profesor
deberá generarles la confianza suficiente en ella (Flores, 2016), aunque según Ballarín y
Cabezudo (2015), el cambio a esta metodología, puede iniciarse a diferentes ritmos, sin
la necesidad de romper de inmediato con todo lo anterior, pero planteando el proceso
de enseñanza-aprendizaje des de otra perspectiva.

En un caso, se comentó que esta metodología no es útil cuando se tienen pocos

conocimientos de informática o no se dispone de ordenador o de internet en casa.
Aunque la respuesta es poco representativa de todo el alumnado, hace referencia a una
de las desventajas de la Flipped Classroom, como es su dependencia de las TIC (Castro
et al, 2015). Una de las características de la Flipped Cassroom que se ha expuesto
previamente, es que el peso y la responsabilidad del aprendizaje recaen en el alumno

31
(Castro et al, 2015), huyendo del papel de único experto y responsable de la
transmisión de conocimiento del profesor. Como comenta Del Arco (2016), es de este
trabajo fuera del aula, del que dependerá mayormente el trabajo del aula y el grado de
participación de los alumnos en el trabajo colectivo en clase. Es en la pregunta “¿Miras
habitualmente los vídeos antes de clase?”, se intenta averiguar, si este cambio de roles
ha sido interiorizado por parte del alumno, ya que en la misma escuela se había
detectado en ciertas ocasiones, que no siempre los alumnos habían conseguido realizar
el trabajo previo que esta metodología requiere. Una parte importante de los alumnos
(69,4%), mira habitualmente los vídeos antes de clase. Solo un 7,1%, no los mira nunca
o casi nunca. Esta proporción, aunque baja, cabe destacar que corresponde
exclusivamente a alumnos de GES y suponen también, la parte mayoritaria del
apartado “sólo a veces”, datos comentados también en la misma escuela para los
alumnos del curso 2014-2015. aunque se destaca que puede ser una problemática más
determinante en otros niveles educativos (Padrós, 2016), se debería trabajar de una
forma más profunda el conocimiento de la Flipped Classroom y tener en cuenta la parte
motivacional del alumno para que este sienta interés para visualizar las presentaciones
(Gopal et al, 2015).

Es en esta cuestión, donde por primera vez, se ven claramente diferencias entre los dos
grupos principales. Los alumnos de CompeTic, interesados de forma libre y voluntaria
en una educación que les permite sobretodo, ofrecerles un crecimiento personal (no
basado en general en ninguna presión profesional ni social), aceptan de forma libre y
responsable la realización de los cursos mediante esta metodología. En cambio, la
posible falta de madurez en los alumnos de GES por su menor edad, baja motivación
ante el aprendizaje, presión social y profesional basado en obtener un título u otro tipo
de conflictos de los propios alumnos, pueden ser posibles causas por las que estos no
comprendan bien la responsabilidad que supone esta metodología y en muchos casos,
muestren poco interés en la visualización previa de las lecciones, asociándolo a que
estos vídeos los pueden realizar en el aula o que el profesor los va a explicar igualmente,
según los propios alumnos.
En este caso, los alumnos de la generación digital como los de GES, absorben rápido la
información, pero es difícil mantenerles la atención, prefieren información gráfica que
textual y están familiarizados con las tecnologías que les ofrecen respuestas rápidas y
les mantienen conectados en la red permanentemente (Del Arco, 2016), son “nativos”
en las redes sociales (Castro et al, 2015), aunque es necesario continuar trabajando con
ellos el buen manejo de las herramientas TIC y sobretodo, es necesario que los alumnos
desaprendan sus propias actitudes hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde

32
solían ser agentes pasivos a la espera de la información facilitada del profesor (…). Se
debe empoderar a los estudiantes y responsabilizarlos de su aprendizaje (Del Arco,
2016). En este caso, “si bien la incorporación de las tecnologías es un factor necesario
para desarrollar este modelo, no es suficiente para asegurar su éxito” (Silva, 2016).

En cuanto a que es lo que más les gusta de los vídeos, los alumnos contestan de forma
unánime y mayoritaria a que pueden verlos cuando y cuantas veces quieran, siendo
también una repuesta positiva unánime en la anterior encuesta 2014-2015 (Padrós,
2015), por lo que se muestra como una de las característica mejor valorada de la
Flipped Classroom por parte de los alumnos. Tal y como Bergmann y Sams (2012)
concluyen, esto les permite a los alumnos trabajar a su propio ritmo y es flexible, por lo
que es una de las características que más gusta del modelo. Se muestran igualmente
positivos pero más indecisos, en el que el nivel de la explicación y la duración de los
vídeos sean los adecuados.

Finalmente, al 91,7% de los encuestados, le gusta que los vídeos sean “personalizados”
para ellos. Esta respuesta, se ratifica en la pregunta posterior y en ella al 90,3% de los
estudiantes, les gusta que sea su propio profesor el que realice los vídeos, destacando
que de este porcentaje, el 76,4%, se muestre totalmente favorable a este hecho. Según
un estudio realizado por De Toro (2015), los alumnos a los que se les entregó el
material complementario en forma de explicaciones del profesor, percibieron este
material de una forma más positiva que su grupo control. Los alumnos también
experimentaron con las otras opciones de formato de vídeo al inicio, pero rápidamente
se decantaron por la explicación mediada por un profesor.

Un observación interesante en esta línea de este mismo autor (De Toro, 2015), es que
en materiales o recursos obtenidos directamente de la red, des de canales como
Youtube, los alumnos que utilizaban este modo de vídeo, tendían a dispersarse mucha
más y a saltar a otros vídeos relacionados o que no tenían nada que ver con la materia
que se daba. Esto demuestra que no todos los materiales son útiles para los alumnos,
teniendo que determinar siempre el más adecuados según el grupo, para incrementar la
motivación de los alumnos (Gopal et al, 2015).

En las respuestas posteriores, vemos igualmente de la importancia de los lazos que se

crean entre alumno y profesor y como este hecho puede influir en la predisposición al
aprendizaje por parte de los alumnos. Estos, son derivados en primer lugar del propio
comportamiento del profesor en el aula, a quién le corresponde por su condición de

33
docente, generar el clima apropiado en el aula que garantice la fluidez de las relaciones
con los alumnos (Cámere, 2009). En este caso, estos lazos parecen hacerse también
más estrechos en cuanto es el mismo profesor, quien genera los propios recursos TIC
para sus alumnos, dotándoles de un carácter más próximo al alumno. Como De Toro
(2015) defiende “a través del e-learning los estudiantes pueden sentirse desconectados
del material estudiado mostrado por compañeros o profesores (…). Esto conlleva baja
motivación, baja interacción del estudiante y tasa elevadas de abandono (…). La opción
del vídeo en la que el profesor aparece explicando es una buena solución, ya que el
alumno está expuesto a caras humanas online. Esto conduce a una mayor fidelidad y
también ayudar al establecimiento de un sentido de comunidad, pues contrarresta la
sensación de aislamiento en un entorno en línea. El lenguaje corporal o la expresión
facial añaden un plus de información que se pierde en el slidecast”.
De las tres preguntas realizadas como posible respuesta a este fenómeno, los
encuestados respondieron con contundencia favorable a que debido a esto, le tenían
más confianza al profesor para preguntarle detalles concretos de la explicación o dudas
propias de la teoría. También hubo una respuesta mayoritaria al hecho de que fuera
una persona próxima a ellos y que el estilo de los vídeos fuera, por tanto, muy similar a
las explicaciones de clase de su profesor, siendo otra vez similar a los resultados de De
Toro (2015). Destaca la observación realizada por parte de dos alumnos, en que
comentan que es importante que quien realice los vídeos sea un profesor y no otra
persona experta en el tema en concreto, pero alejada de la educación, por su capacidad
pedagógica y conocimiento de la comunicación en el aula.

En el caso de los dispositivos utilizados para la visualización de las clases, la mayoría de

alumnos utilizan el ordenador siendo los de CompeTic, quien utiliza mayoritariamente
los de mesa, mientras que la gran parte que utiliza un ordenador portátil, son de GES.
En el caso de la tableta, en la opción de “solo a veces”, se recopilan 19 personas, 13 de
las cuales (68,4%) son de CompeTic. En el caso del móvil, el total de personas que mira
habitualmente los vídeos en el móvil son de GES. Estas diferencias están muy acordes
con la utilización de estos dispositivos entre personas jóvenes, ya que el alumnado trae
una gran variedad de tecnologías como portátiles o smartphones al aula (Castro et al,
2016) y podría ser una potencialidad para poder trabajar con cada uno de forma
específica y motivadora.

34
 3. PROPUESTA DE MEJORA

A partir de la recolección de datos sobre la Flipped Classroom, la realización de una

encuesta a alumnos de un centro de formación de adultos que la utilizan en su día a día
y el posterior análisis de esta información, se observa que esta metodología dispone de
gran aceptación por parte de los alumnos y que estos, apoyan mayoritariamente su
utilización debido a sus características propias. No obstante, también se han observado
ciertos puntos que podrían ser mejorables en esta metodología. Algunos de estos,
derivan de problemáticas específicas detectadas y otros, a puntos potenciales de mejora
observados.

Es a partir de estos puntos, que a continuación se elabora una propuesta de mejora que
pretende ofrecer herramientas para trabajar con estos en la formación de adultos.
Aunque en este caso, no se tratan algunos puntos concretos de la metodología, como la
relación de esta entre los alumnos y sus familias, por ser un elemento que dispone de
mayor importancia en la educación secundaria, sí que se pretende que dichas
propuestas de mejora, puedan ser extrapolables a otros ámbitos educativos. La
finalidad última de esta propuesta, es por tanto, poder ofrecer ideas de mejora de esta
metodología para la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje.

3.1. Duración de la propuesta

Todas las mejoras están pensadas para que puedan desarrollarse en un curso
académico, incorporándose des de un inicio en la programación o llevándose a cabo en
unidades concretas. Al mismo tiempo, estas propuestas pueden realizarse en conjunto,
es decir cómo un programa de mejora en sí, o desarrollarse por separado y de forma
independiente según las posibilidades de la escuela.

Por lo tanto, aunque todas las mejoras se pueden aplicar contemplando todo el curso
académico, se deja a la elección de la escuela, según la disposición de sus propios
recursos.

3.2. Destinatarios

Las actuaciones de mejora propuestas se dividen en dos bloques: propuestas generales

y propuestas concretas. Las actividades generales se llevarán a cabo en ambos grupos
estudiados, tanto de CompeTic como de GES, ya que son aplicables en ambos. Será el

35
equipo docente, en función de las características de cada grupo y de cada curso, el que
decidirá que propuestas podrían ser más adecuadas en cada situación.

En el caso de las actuaciones concretas, están pensadas para los grupos de GES a partir
del análisis de los resultados de la encuesta. Estas se realizarán en los grupos de:
- GES 1 del itinerario científico-técnico, en el módulo de “TIC”.
- GES 2 del itinerario científico-técnico, en el módulo de “TIC para el proyecto
Mapa TIC”, que se desarrolla en el segundo trimestre.

Estos dos módulos, se regulan por el Decreto 161/2009, de 27 de octubre de

ordenación de los aprendizajes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) para
personas adultas. En este caso, el objetivo general para “TIC… es: “Fomentar las
habilidades básicas de conocimiento, trabajo y uso común de las tecnologías de
información y comunicación en el entorno de la web 2.0, para la integración y
comprensión de contenidos”.

El currículum oficial no tiene objetivos para el módulo “TIC para el proyecto Mapa
TIC”, ya que este responde al apartado opcional, en el que los centros pueden presentar
sus propias propuestas de módulos. Dicho módulo es una de las propuestas propias del
centro y está aprobada por la administración competente, aunque los objetivos son
asimilables al módulo anterior por sus similitudes.

No se trata en este caso, con las familias de los alumnos, por no tener en la formación
de adultos, una relación tan directa con la escuela como en el caso de la educación
secundaria.

3.3. Recursos

Los recursos que serán necesarios para llevar a cabo estas propuestas de mejora, se
dividen en tres ámbitos que se describen a continuación:
HUMANOS: En este caso, continuará siendo el propio profesor que desarrolla la
asignatura. En el caso de las actividades de aumento del tiempo de clase o de la
presencia de dos profesores en el aula, este hecho se llevaría a cabo mediante una
reorganización del horario siempre que sea posible, sin tener que suponer un aumento
de la plantilla.
MATERIALES: No se necesitan recursos materiales más allá de los utilizados hasta el
momento en esta metodología, siendo los más destacados los ordenadores de mesa
ubicados en el aula de autoaprendizaje y aula informática (43 unidades en total),

36
ordenadores portátiles (16 unidades), tabletas (12 unidades) y las pizarras digitales
interactivas (PDI) existentes (3 unidades). En el caso de realizar actividades con
móviles, estos serán los propios de cada alumno, ya que todos los alumnos disponen de
uno y se optimiza el desarrollo de la actividad ya que conocen muy bien el
funcionamiento de su propio dispositivo.
ECONÓMICOS: La mayoría de las actuaciones no requieren de un aporte económico
extra. La única actuación que podría suponer un coste económico, sería la formación
continua del profesorado en TIC, en la que puntualmente podría ser necesario la
compra de materiales o desplazamiento de los profesores, en caso de no poder
realizarse en el mismo centro.

3.4. Actuaciones de mejora

Las actuaciones de mejora propuestas son las que se describen a continuación:

 ACTUACIONES GENERALES

1. ELABORACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA INICIAL

AG
SOBRE LA FLIPPED CLASSROOM
Asegurar que los alumnos entienden y realizan el proceso
OBJETIVO
correctamente, motivarles y tener una rutina de trabajo.

Se dedicará la unidad didáctica inicial a la introducción y explicación

del funcionamiento de la metodología, sus características y
herramientas relacionadas. Posteriormente, se realizaría la primera
visualización de los vídeos conjuntamente (según la tipología de
alumno, en este caso sería recomendable para motivar alumnos de
DESCRIPCIÓN GES, pero también para personas adultas que no conocen bien las
herramientas TIC), para mostrarles directamente la metodología y
corregir errores de utilización. Según clase o nivel y su sistema de
evaluación (más recomendable cuando existe una evaluación
mediante examen), también se podría trabajar como coger apuntes
de los vídeos, para estudiarlos posteriormente.
El 80% de los alumnos Encuestas realizadas a
MÉTODO DE
INDICADORES mira los vídeos antes de final de curso.
VERIFICACIÓN
clase.
BENEFICIOS - Los alumnos se familiarizan antes con la metodología.

37
 - Comprenden mejor para que sirve y que se espera de ellos en
esta.
Dos horas (distribuidas en dos sesiones o una sesión de dos horas,
DURACIÓN
según conveniencia).
Observación del profesor en las siguientes clases con esta
SEGUIMIENTO metodología, para corregir posibles errores de utilización de la
misma.
DIFICULTAD Baja. PRIORIDAD ALTA

AG 2. GRADUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES.

OBJETIVO Motivar a los alumnos para aprender y superarse día a día.

Realizar una graduación del nivel de dificultad de las actividades de
un nivel más bajo a más elevado, a medida que los alumnos vayan
conociendo mejor la metodología y ganando confianza en sí mismos
DESCRIPCIÓN y motivación para continuar con el trabajo. Básicamente, se trataría
de empezar con actividades sencillas, para ir aumentando dificultad
progresivamente. Aunque es apropiado para todos los cursos, podría
ser recomendable sobre todo para alumnos del curso de GES.
El 80% de los alumnos Observación del
responden con interés y MÉTODO DE profesor. Resultado de
INDICADORES
alta resolución a las VERIFICACIÓN la evaluación de las
actividades propuestas. actividades.
- Los alumnos ganan confianza en sí mismos y motivación para
BENEFICIOS realizar las siguientes actividades.
- Son conscientes de su propio proceso de aprendizaje y evolución.
Durante todo curso, aumentando los niveles de dificultad en cada
trimestre, de forma que el primero sea el más sencillo y el último, de
DURACIÓN
mayor dificultad. También se puede realizar dentro de una misma
unidad didáctica, si el profesor lo considera necesario.
Continuo por parte del profesor de las actividades realizadas y de su
SEGUIMIENTO
resolución y evaluación.
DIFICULTAD Mediana. PRIORIDAD BAJA

38
 AG 3. CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

Motivar al alumno a conocer su propio desarrollo y ser consciente y

OBJETIVO
responsable de su aprendizaje.

Incluir un cuestionario de autoevaluación al final de la unidad, de

forma que al realizarlo, los alumnos puedan ver sus propios avances
y puedan detectar más fácilmente donde les surgen dudas. De esta
forma, el alumno puede repetir el vídeo con más atención, si es
necesario, y saber más concretamente que quiere que el profesor les
aclare en clase. Así, también son conscientes de su propio proceso de
DESCRIPCIÓN
aprendizaje y se pueden desarrollar estrategias más personalizadas
por parte del profesor, al realizarse un seguimiento más concreto de
cada alumno. Por otra parte, al trabajar dudas de forma mucho más
concreta, también se optimiza el tiempo de clase dedicado a cada
alumno. También puede utilizarse el formato de preguntas
intercaladas en los vídeos, si se cree más conveniente.
El 80% de los alumnos Encuesta final y
MÉTODO DE
INDICADORES responden los observación del
VERIFICACIÓN
cuestionarios. profesor.
- Los alumnos son más conscientes de sus capacidades, de su
proceso de aprendizaje y de su evolución.
BENEFICIOS - Se trabaja de forma más concreta con el profesor y se optimiza el
tiempo de clase.
- Se realiza un seguimiento más concreto de cada alumno.
La encuesta de autoevaluación se realizará al final de cada unidad
DURACIÓN didáctica, para que el alumno sea consciente de aprendizaje total de
la misma. Se realizará durante todo el módulo.
El profesor realizará un seguimiento continuo de los alumnos en
SEGUIMIENTO clase mediante la propia observación y se realizara una encuesta al
final del módulo para conocer más detalles concretos.
DIFICULTAD Media. PRIORIDAD ALTA

AG 4. FORMACIÓN DEL PROFESORADO.

39
 Dar al profesorado herramientas para poder trabajar y desarrollarse
OBJETIVO
en entornos TIC y poder elaborar sus propios medios educativos.

Muchos profesores no disponen de conocimientos sobre las

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), lo que suele
ser un gran limitante a la hora de querer aplicar algún otro tipo de
metodología diferente a la tradicional. La Flipped Classroom en
concreto, se basa en estas mismas, por lo que es fundamental, tener
un conocimiento básico de TIC y de los entornos que pueden ayudar
a la inclusión de esta metodología, sobre todo a la creación de
materiales didácticos propios. La actuación se basa en ofrecer a
todos los profesores, un curso básico de TIC. La primera parte del
curso, sería una contextualización general, de conocimiento del
entorno de la web 2.0, servicios de internet, plataformas educativas,
recursos y programas existentes como el Programa Estatal Escuela
2.0. A continuación, una segunda parte del curso basada
DESCRIPCIÓN
explícitamente en herramientas de elaboración de materiales y como
se utilizan, para favorecer que sean los propios profesores quien
elaboren los materiales de clase. Programas de edición de audio,
vídeo, elaboración de presentaciones, capturas de pantalla… y
conocimiento de entornos que permiten subir los materiales a la
web: canales de vídeo, plataformas educativas… Ya que la Flipped
Classroom puede suponer un trabajo extra de preparación de
materiales fuera del aula, dar facilidades y herramientas a los
docentes, será de gran ayuda para fomentar y mejorar esta
metodología.
Se recomienda también realizar otros tipos de formaciones
relacionadas con la gestión de clase, como la detección de
necesidades.
Se ha realizado, como Registro de asistencia.
mínimo, un curso de MÉTODO DE Fotografías de los
INDICADORES
TIC al año al VERIFICACIÓN cursos.
profesorado.
- Profesorado mejor preparado.
BENEFICIOS - Se disminuye el tiempo que los profesores realizan en
autoformación para optimizar su formación.
DURACIÓN Curso de 20 horas. Podrá ser en formato presencial o en

40
 autoformación, según convenga. La distribución de los contenidos
será:
- 6 horas: Introducción a las TIC y el entorno web 2.0
- 12 horas: Elaboración de materiales educativos mediante
herramientas TIC.
SEGUIMIENTO Propio seguimiento y evaluación del curso.
Según modalidad del
COSTES PRIORIDAD ALTA
curso.

AG 5. MEJORA DEL AULA DE AUTOFORMACIÓN.

Ofrecer y mejorar un espacio de trabajo a alumnos sin ordenador

OBJETIVO
particular o conexión a internet. Atención a la diversidad.

Disponibilidad de una aula de autoformación, con el materia

informático necesario para poder ver los materiales, sobre todo de
cara a ofrecer las mismas posibilidades a los alumnos que no
disponen de ordenado o internet en su casa. Es importante que el
aula de autoformación disponga de un horario amplio y variado y
DESCRIPCIÓN
dentro de este, con existencia de horas en las que también esté el
profesor. Aunque este espacio ya existe en la escuela encuestada, es
importante remarcarlo, por los alumnos que en la encuesta
comentaron la no disponibilidad de ordenador en casa y la falta de
conocimientos en el entorno web.
El 100% de los alumnos Encuesta de horarios
MÉTODO DE
INDICADORES puede trabajar des de la prioritarios a los
VERIFICACIÓN
escuela. alumnos.
- Todos los alumnos tienen acceso a las herramientas y materiales
necesarios para desarrollar su aprendizaje.
BENEFICIOS
- Atención a la diversidad. Disminución de posibles núcleos de
discriminación.
DURACIÓN Continuada a lo largo del curso académico.

SEGUIMIENTO Constante a partir del seguimiento de cada alumno en particular.

Según el tipo de mejora

COSTES PRIORIDAD MEDIANA
que requiera el aula.

41
 AG 6. FORO DE RESOLUCIÓN DE DUDAS

Aumentar el tiempo de resolución de dudas y promover la

OBJETIVO
colaboración entre compañeros.

Uno de los problemas detectados a lo largo de toda la encuesta, es

que los alumnos comentan que el profesor, no dispone de tiempo
suficiente para resolver todas las dudas que aparecen en clase,
sobretodo en cursos con ratios de alumnos por clase elevados, como
en el caso de CompeTic. La creación de un foro de trabajo en la
propia plataforma virtual, favorecería que los alumnos pudieran
expresar aquellas dudas que no hayan podido resolver en clase,
mediante en apoyo con el resto de compañeros y bajo la supervisión
DESCRIPCIÓN
del profesor. Esta herramienta también sería de utilidad, para
momentos concretos en que tanto el profesor como los alumnos, no
hayan podido acudir a la clase, como en el caso de enfermedades, ya
que dispondrían de un soporte que les ofrecería un apoyo
continuado. En este este último caso, incluso se podría elaborar un
vídeo tutorial por parte del profesor, para resolver las dudas más
generales, ya que este dispondría de las dudas y permitiría no perder
el ritmo del curso, sobre todo para los alumnos.
Más de un 60% de los Recuento del
alumnos utiliza el foro MÉTODO DE porcentaje de
INDICADORES
para comentar y VERIFICACIÓN alumnos que lo utiliza
resolver dudas. respecto el total.
- Fomento de la colaboración entre alumnos.
BENEFICIOS
- Disponibilidad de resolución de dudas fuera del horario de clase.
DURACIÓN Durante todo el módulo.

Continuo del foro por parte del profesor y de la resolución de

SEGUIMIENTO
actividades.

COSTES Sin coste PRIORIDAD BAJA

42
 AG 7. MEJORA DE LA ATENCIÓN INDIVIDUALIZADA.

Disponer de más tiempo con el profesor para la resolución de dudas.

OBJETIVO
Mejora de la atención personalizada.

Muchas veces no es fácil disminuir el ratio por clase, debido a la

disponibilidad de aulas o recursos de los centros. En este caso, se
trabaja con dos propuestas con el mismo fin:
1.- La primera actividad propuesta se basa en la redistribución del
horario de las clases actual de 60 a 90 minutos, Es decir, eliminar la
hora de autoformación para sumarla a las clases: los alumnos
disponen de 3 horas a la semana, 1 de autoformación y 2 en clase,
por lo que podrían aprovecharse los 60 minutos de autoformación
para sumarlos a las clases en dos periodos de 30 min cada uno,
siendo igualmente la visualización de los vídeos fuera del horario de
clase. En el caso de que no fuera posible eliminar la hora de
DESCRIPCIÓN
autoformación, se propondría juntar las dos horas de clase que
ahora se encuentran en dos días diferentes, a una única sesión de
dos horas de duración, dando igualmente la posibilidad de disponer
de más tiempo para los alumnos y así, intentar llegar a responder
más dudas, al mismo tiempo que ellos disponen de más tiempo para
realizar las actividades con el profesor.
2.- Disponer de dos profesores simultáneamente en el aula. En
muchos casos, existe más de un profesor que realiza los mismos
cursos. Se trataría de redistribuir los horarios de forma que en
cursos con ratios elevados, se pudiera disponer en ciertas horas
concretas, de dos profesores en el aula.
El 90% de los alumnos Encuesta final de
MÉTODO DE
INDICADORES resuelve sus dudas en valoración.
VERIFICACIÓN
clase.
- Los alumnos pueden resolver sus dudas en clase y avanzar en su
BENEFICIOS aprendizaje más rápidamente.
- Mejora de la atención individualizada.
DURACIÓN Continuada durante todo el curso.
SEGUIMIENTO Continuo del avance de cada alumno.
COSTES Sin coste. PRIORIDAD ALTA

43
 ACTUACIONES CONCRETAS

AC 8. EL MÓBIL COMO HERRAMINETA DE APRENDIZAJE.

Aumentar la predisposición de los alumnos, tanto a la visualización
OBJETIVO de los vídeos como del trabajo en clase, al trabajar con una
herramienta conocida.
Elaboración de materiales y actividades, donde la herramienta
principal de trabajo sea el móvil. Como se trata del módulo de TIC,
se propone la elaboración de una aplicación para el móvil, donde se
combinarían elementos de trabajo en clase mediante el ordenador,
con un resultado final visible en el móvil. En este caso, los alumnos
de GES de la escuela, combinan des de hace dos cursos la Flipped
DESCRIPCIÓN
Classroom con el Aprendizaje Basado en Proyectos, donde elaboran
en un proyecto final, un mapa donde mediante el móvil, pueden ver
la descripción de ciertos elementos. Aunque es la línea de trabajo es
la que se propone, en este caso, los alumnos solo ven el resultado en
el móvil en el producto final, por lo que en todo el trabajo previo la
relación no es tan directa.
El 90% de los alumnos Observación del
colaboran en la MÉTODO DE profesor. Resultado de
INDICADORES
actividad. VERIFICACIÓN la evaluación de las
actividades.
- Mayor implicación de los alumnos en el aula.
BENEFICIOS
- Motivación e interés en el aprendizaje.

DURACIÓN Una Unidad Didáctica (dos semanas).

Observación del profesor del desarrollo de la actividad y evaluación

SEGUIMIENTO
de la misma.
COSTES Si coste. PRIORIDAD MEDIANA

AC 9. METODOLOGÍA DE TRABAJO MIXTA.

Adaptación gradual de los alumnos a la metodología de la Flipped

OBJETIVO
Classroom.

44
 La Flipped Classroom, como cualquier nueva metodología, necesita
de un tiempo de adaptación, tanto por parte de los profesores como
de los alumnos. En este caso, se pretende introducir de forma
gradual a los alumnos con menor madurez (sobre todo de los cursos
de GES), trabajando esta metodología intercalada con otras, como el
DESCRIPCIÓN aprendizaje colaborativo o en determinados casos, la clase magistral.
De esta forma se diversifica la metodología, lo que de una parte
supone no disponer de una única rutina y ayuda a captar la atención
de los alumnos y por otra parte, para poder trabajar los temas de
responsabilidad y sobretodo la competencia de aprender a
aprender, de una forma gradual con ellos.
El 90% de los alumnos Encuesta final.
se muestran más MÉTODO DE Observación del
INDICADORES
predispuestos en su VERIFICACIÓN profesor.
actitud por aprender.
- Diversificar las clases y evitar la rutina.
BENEFICIOS - Mayor interés y captación de la atención por parte de los
alumnos.
Durante todo el módulo.
DURACIÓN En el caso de que el módulo fueran anual, la actividad se realizaría
durante el primer trimestre, como adaptación a la metodología.
Continuo mediante la observación del profesor y la evaluación de las
SEGUIMIENTO
actividades.
COSTES Sin costes. PRIORIDAD ALTA

3.5. Cronograma

El desarrollo de las actividades se llevará a cabo según el siguiente cronograma:

Curso 2016/17
ACTUACIONES
S O N D E F M A M J
1.- Elaboración de una unidad didáctica inicial sobre
la Flipped Classroom.
2.- Graduación de las actividades.
3.- Cuestionario de autoevaluación.
4.- Formación del profesorado en TIC.
5.- Mejora del aula de autoformación.

45
6.- Foro de resolución de dudas.
7.- Mejora de la atención individualizada.
8.- El móvil como herramienta de aprendizaje.
9.- Metodología de trabajo mixta.

3.6. Seguimiento y evaluación.

Para poder comprobar el avance e impacto de las actividades propuestas, deberá

realizarse un seguimiento y evaluación de los mismos, mediante indicadores
cuantificables establecidos previamente a la aplicación de las actividades y los métodos
de verificación que se crea más conveniente. En el apartado anterior, se propone un
indicador general para cada actividad, aunque dependerá de cada caso concreta ver su
adecuación.

El seguimiento y evaluación de cada actividad, se llevará a cabo por el equipo docente

que aplique dichas propuestas. Al final del periodo de aplicación establecido, se
valorará el resultado y se aplicarán medidas específicas, si se considera necesario.

3.7. Viabilidad de la propuesta

Esta propuesta está basada en unas actividades, definidas a partir del análisis de los
datos específicos, recogidos en la encuesta realizada a los alumnos de una escuela de
adultos. Estas actividades se consideran adecuadas en este ámbito, pudiendo ser
extrapolables a situaciones similares a las descritas, ya sea en la formación de adultos u
otros niveles educativos.

No obstante, así como no existe un modelo único de desarrollo de la Flipped

Classroom, tampoco lo existe de las mejoras a realizar dependiendo del caso, por lo que
siempre tendrá que estudiarse previamente la situación concreta, para consensuar las
medidas que sean más adecuadas. Por ejemplo, en el caso de incluir una autoevaluación
al final de la unidad didáctica, se puede comprobar según las características de la clase,
si esta medida es la que mejor les funciona a los alumnos o les son más útiles y más
motivadoras, las preguntas intercaladas en los vídeos. En este caso, dependiendo del
grupo, puede haber variaciones en la propuesta.

46
 4. CONCLUSIONES

A partir de la revisión de la literatura sobre la Flipped Classroom y del análisis de la

encuesta realizada, se pueden destacar las conclusiones siguientes:

1.- La Flipped Classroom es una metodología que está en alza y que está ganando
popularidad en los centros educativos. Esta, potencia puntos claves que no se tenían en
cuenta con la metodología tradicional, como ser consciente del propio conocimiento
adquirido, la colaboración entre alumnos y su motivación o adaptarse al ritmo de
trabajo de cada estudiante, desplazando el centro de atención del docente al alumno.
2.- No obstante, requiere un mayor trabajo previo y conocimiento de herramientas TIC
y de gestión de aula, por parte de los profesores y un cambio en la estructura de
aprendizaje de los alumnos de un formato vertical a horizontal. No se trata solo de la
visualización de vídeos antes de clase, sino de toda una reorganización metodológica de
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje (Flores, 2016). También depende
fundamentalmente de recursos TIC y conexión a internet, que no siempre es posible
tanto en el centro, como en casa.
3.- Aunque la investigación es todavía escasa y no existen resultados definitivos sobre la
eficacia de esta metodología, sí se recogen cada vez más, pequeñas investigaciones que
aportan datos positivos sobre la aplicación de la Fipped Classroom en el aula, en
cualquier nivel educativo.
4.- En la formación de adultos y concretamente en el centro estudiado, la aplicación de
esta metodología ha resultado exitosa, de forma que los alumnos que la desarrollan se
muestran satisfechos a nivel general con la Flipped Classroom y la metodología ha
pasado de aplicarse a un único módulo en el curso 2013-2014 a tres acciones formativas
distintas en el curso 2014-2015, mostrando así, su capacidad de adaptación a diferentes
materias y metodologías de aprendizaje en la formación de personas adultas (Padrós,
2016).
5.- Los alumnos se sienten más motivados y predispuestos al aprendizaje, si los
materiales educativos disponibles para las clases, han sido elaborados por su propio
profesor, en detrimento de otros recursos existentes en la web. “El profesor tiene un
papel importante en la implicación del alumno con los vídeos debido a motivos
sociales, emotivos y refuerza la copresencia digital” (De Toro, 2015). Este hecho,
aunque puede suponer un mayor reto para los profesores, también puede suponer un
punto de avance importante para la calidad y motivación del aprendizaje de los
alumnos.

47
6.- Solo en dos cuestiones, se refleja una clara diferencia entre los dos principales
grupos, GES i CompeTic. La primera cuestión, sobre el visionado de los vídeos anterior
a la clase, en que los alumnos de GES casi nunca lo realizaban, mientras los de
CompeTic se mostraban muy responsables en esta tarea. Es necesario que todos los
alumnos desaprendan sus propias actitudes hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje,
donde solían ser agentes pasivos a la espera de la información facilitada del profesor i
se les empodere y responsabilice de su propio aprendizaje.
7.- La otra cuestión, es la diferencia entre los dispositivos utilizados por ambas partes,
siendo el móvil y el ordenador portátil en GES y el ordenador de mesa y la tableta en
CompeTic. Tal y como describe De Toro (2015), “para la “Net Generation”, los video
clips son el principal recurso de aprendizaje basada en sus inteligencias múltiples y
estilos de aprendizaje”.
8.- La falta de tiempo en clase, es otro punto clave que sale de una forma continua a lo
largo de toda la encuesta. Eso se transmite una menor atención personalizada y menor
seguimiento de cada alumno y por otro lado, que mientras un alumno no pueda
resolver esa duda, este no avanzará en su actividad y aprendizaje. En este caso, los
alumnos que más comentaron este hecho, fueron los de CompeTic, correspondiéndose
con el hecho que el ratio de alumnos por clase, es mucho mayor en esta asignatura que
en GES.

5. LIMITACIONES Y LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

FUTURAS

Las limitaciones que podrían existir mayoritariamente a la propuestas de mejora,

serían ligadas a la disponibilidad de recursos de les escuelas de adultos. Normalmente,
estos centros, mucho menores que un instituto de secundaria, disponen también de
pocos recursos extra, fuera de los necesarios para el desarrollo de la actividad. En
especial, las actuaciones de reorganización de los horarios o disponibilidad de dos
profesores por aula o disponer de tiempo para organizar y realizar formación a los
profesores, puede suponer un reto si no existe un apoyo de la administración
competente.

En cuanto a posibles líneas de investigación futuras, podrían destacar dos ámbitos. El

primero, se trataría de comparar si en la dinámica habitual de los institutos de
secundaria que también utilizan esta metodología, se encuentran con los mismos
problemas o pueden existir diferencias según los niveles y por lo tanto, también las

48
medidas a aplicar, han de ser adaptadas, como en el caso de las diferencias (aunque
pocas pero existentes) de los dos grupos estudiados en este caso. En segundo lugar,
que los alumnos prefieran los materiales elaborados por su propio profesor, puede abrir
una línea de investigación más amplia sobre este aspecto e ir más allá, investigando
sobre cuáles son las tipologías de materiales que estos prefieren y si esto se puede
relacionar directamente con una mejora real del aprendizaje del alumno.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Acuerdo de Gobierno GOV/232/2006 de 27 de diciembre de la Generalitat de

Catalunya, en relación con las condiciones laborales del profesorado de educación de
personas adultas, acoradas en la mesa sectorial de negociación del personal docente no
universitario (DOGC núm. 4806). Recuperado de
[Link]
departament-d-educacio-198597

Ballarín, Ll. y Cabezudo, I. (2015). La metodología Flipped Classroom en la enseñanza

de la fotografía. Una experiencia práctica en 2º de Bachillerato. Comunicación y
Pedagogía. Flipped Classroom, nº 285-286.

Bergmann, J. Sams, A (2012). “Dale la vuelta a tu clase. Lleva tu clase a cada

estudiante, en cualquier momento y cualquier lugar”. Biblioteca Innovación Educativa.
Ediciones SM.

Berruecos, A (2015). ¿Convulsión en las aulas? El aula invertida o Flipped Classroom.

Comunicación y Pedagogía. Flipped Classroom. Nº 285-286.

Calvillo, A. (2015). Enseñanza invertida en el aula de música de secundaria.

Comunicación y Pedagogía. Flipped Classroom. Nº 285-286.

Cámere, E (2009). La relación profesor-alumno en el aula. EntreEducadores.

Recuperado de [Link]
alumno-en-el-aula/

Castellana, M. Sánchez-Carbonell, X. Graner, C y Beranuy, M. (2007). El adolescente

ante las tecnologías de la información y la comunicación: internet, móvil y videojuegos.

49
Papeles del psicólogo. Número 3 VOL-28. Recuperado de
[Link]

Castro. N, Gómez, I, Toledo, P (2015). La Flipped Classroom a través del smartphone:

efectos de su experimentación en Educación Física Secundaria. Research Gate. Prisma
Social.

Clavera, F (2016). Proyecto “De dónde venimos y adónde vamos”. IV Congreso

Internacional EDO 2016. Barcelona.

Colell, R (2016). Practicum II. Memória Final. Material no publicado.

De Toro, X. (2015). E-Learning en la enseñanza secundaria: comportamientos,

interacciones y actitudes de los alumnos de las ciencias naturales a través de las
nuevas tecnologías. Universidade da Coruña.

Del Arco, I. (2016). Introducción: Flipped Classroom y Aprendizaje Activo. IV Congreso

Internacional EDO 2016.

Delgado, C. Muñoz, P. Redondo, D. (2015). Utilización de la metodología de la clase

invertida con la herramientas de análisis del aprendizaje. Comunicación y Pedagogía.
Flipped Classroom, nº 285-286.

Fernández Mj (2016). Las implicaciones de la Flipped Classroom. Recuperado de

[Link]
manueljesusf#comment-form

Flores, O (2016). Flipped Classroom en la universidad: el caso de la formación de

maestros y psicopedagogos. IV Congreso Internacional EDO 2016.

García Aretio, L (2013): Flipped Classroom, ¿b-learning o EaD? Contextos

universitarios mediados nº 13.9. Recuperado de [Link]
[Link]/fez/eserv/bibliuned:UNESCO-contextosuniversitariosmediados-
13_9/[Link]

50
Martín, D., Santiago, R. (2015). ¿Es el Flipped Classroom un modelo pedagógico
eficaç?. Un estudio sobre la percepción de estudiantes de Primaria, ESO y Bachillerato.
Comunicación y Pedagogía. Flipped Classroom. Nº 285-286.

Llopis, S (2009). El teléfono móvil como herramienta pedagògica. Educa con TIC.
Recuperado de [Link]
pedagogica

Padrós, J (2015). Experimentant la Flipped Classroom en la Formació de Persones

Adultes. EnTERA 2.0. Asociaciópn Espiral, Educación y Tecnología, nº3, 139-153.
Santiago, R (2015). Entrevista. Comunicación y Pedagogía. Flipped Classroom. Nº
285-286.

Padrós, J. (2016). La Flipped Classroom como soporte a un modelo de B-Learning para

la formación de personas adultas. IV Congreso Internacional EDO 2016. Barcelona.

Palau, R. Gopal, J. Suñé, X. Seritjol, F. (2015). Ventajas y desventajas de la aplicación

del Flipped Classroom. Comunicación y Pedagogía. Flipped Classroom. Nº 285-286.

Silva, P. (2016). Experiencia del modelo Flipped Classroom en la formación sanitaria.

IV Congreso Internacional EDO 2016.

The Flipped Clasrroom (2015). Visión – What is the Flipped Classroom?. Recuperado
de [Link]

Tourón, J. Santiago, R. Díez, A (2014). The Flipped Classroom. Cómo convertir la

escuela en un espacio de aprendizaje. Recuperado de [Link]
[Link]/FTP/LibrosMetodologia/[Link]

7. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTAREA

Achútegui, S. (2014). Posibilidades didácticas del modelo Flipped Classroom en la

Educación Primaria (Trabajo Fin de Grado). Universidad de la Rioja. La Rioja.

CFA Palau de Mar (2014). Projecte Educatiu del Centre (PEC) del CFA Palau de Mar.
Aprobado por el Consejo de Centro el 20 de junio de 2014. Material no publicado.

51
Fondevila, J. (2015). Tecnologías de la información aplicadas a la educación. Material
no publicado.

García,Mº J. (2015). Innovación e investigación para la mejora de la pràctica docente.

Material no publicado.

Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament (2015) CFA Palau de Mar.

Recuperado de [Link]

Padrós, J (2015). La Destil·leria. Recuperado de

[Link]

52
 8. ANEXOS

Anexo 1: Encuesta La Clase Invertida (Flipped Classroom) en la Escuela de

Adultos.
Disponible en [Link]

1.- ¿A qué clase y curso perteneces?

o GES 1
o GES 2
o COMPETIC 2
o COMPETIC 3

2.- ¿Te gusta trabajar con la metodología de la Flipped Classroom (clase

invertida)? (valoración de 1 a 5).
¿Por qué? (valoración de 1 a 5).
 Me ayuda a organizar mejor mi horario de trabajo.
 Ver los vídeos antes de clase, me permite dedicar más tiempo a dudas.
 Puedo ver los vídeos tantas veces como necesite.
 Realizar los ejercicios con los compañeros y en la clase, me ayuda si no entiendo
algo.
 Me gusta que el profesor esté disponible para resolver las dudas que tenga al
momento.

¿Tienes algún otro comentario?

3.- ¿Preferirías trabajar con un sistema tradicional, en el que el profesor da

las explicaciones en clase y los ejercicios se realizan en la hora de
autoformación o en casa? (de 1 a 5).
¿Por qué?

4.- ¿Miras habitualmente los vídeos antes de clase?

5.- ¿Qué te gusta más de los vídeos?

 Puedo verlos cuando y cuantas veces quiera.
 El nivel de la explicación es el adecuado (ni demasiado alto, ni demasiado bajo).
 Que estén realizados específicamente para nosotros, que no sean tutoriales
generales de internet.

53
  La duración sea la apropiada (ni muy largo, ni muy corto).

¿Tienes algún otro comentario?

6.- ¿Te gusta que los vídeos sean elaborados por tu profesor habitual de
clase? (valoración de 1 a 5).

¿Por qué? (valoración de 1 a 5).

 Por qué es alguien próximo que ya conocemos.
 El estilo de la explicación es muy similar tanto en clase como en los vídeos.
 Por qué podemos preguntarle con más confianza al profesor sobre la teoría,
porque sabemos que la conoce.

¿Tienes algún otro comentario?

7.- ¿Que dispositivo utilizas para ver las clases?

- Ordenador de mesa.
- Ordenador portátil.
- Móvil.
- Tableta.

54