Estructuras organizativas para el diseño

de planes de orientación
psicopedagógica en educación
[9.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[9.2] Equipos de orientación educativa y psicopedagógica.

Estructura de trabajo. Ventajas e inconvenientes

[9.3] Departamentos de orientación. Estructura de

trabajo. Ventajas e inconvenientes

[9.4] Otras estructuras de trabajo. Ventajas e

inconvenientes

[9.5] Estrategias de intervención comunes a las

diferentes estructuras organizativas

[9.6] Referencias bibliográficas

TEMA
 Esquema

ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS PARA LA

ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

TEMA 9 – Esquema
Equipos Departamentos Otras

• Servicio interno al centro incardinado a su

• Servicio externo.
propia estructura.
• Perfiles profesionales distintos a
• Formado por profesionales de distintos
los de los centros.
perfiles complementarios entre sí.
• Suele responder a las demandas
• Intervención muy dependiente del
que desde los centros realizan.
contexto.

Estrategias de intervención comunes que persiguen que el centro

educativo desarrolle al máximo sus potencialidades.

CUNIMAD (Centro Universitario Internacional de Madrid)

Modelos de Orientación Psicopedagógica
 Modelos de Orientación Psicopedagógica

Ideas clave

9.1. ¿Cómo estudiar este tema?

En este tema analizaremos las estructuras organizativas fundamentales que

encontramos en el ámbito educativo para el desarrollo de las funciones y objetivos que
se han desarrollado en los temas anteriores.

Vamos a partir de las definiciones existentes en nuestro sistema educativo y en cada

estructura veremos las funciones establecidas, lo que dicen los autores sobre las formas
de intervención asociadas a ese tipo de estructuras y finalizaremos el tema viendo
estrategias genéricas de intervención que podemos tener en cualquiera de estos
contextos.

En España, la gestión educativa está distribuida en las comunidades autónomas, lo que

legislativamente se llama las administraciones educativas. Son ellas las que determinan
los últimos ajustes dentro de un marco general definido por las leyes estatales.

En todas existe una organización de la orientación educativa por niveles. Esta

estructura se desarrolló en la LOGSE y no ha variado con la LOE y con la LOMCE.

La estructura presenta tres niveles diferenciados:

» La acción tutorial directa que se desarrollará en el aula. Es coordinada por los

tutores, que en función del país tiene diversas denominaciones, por ejemplo:
profesores-jefes.
» Los equipos interdisciplinares de sector, equipos de orientación educativa y
psicopedagógica.
» Los departamentos de orientación.

TEMA 9 – Ideas clave CUNIMAD (Centro Universitario Internacional de Madrid

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Los objetivos que se pretenden con este tema son:

» Conocer las diversas estructuras organizativas que existen para el desarrollo de la

orientación psicopedagógica.
» Analizar la estructura de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica,
descubriendo sus fortalezas y debilidades.
» Analizar la estructura de los departamentos de orientación, descubriendo sus
fortalezas y debilidades.
» Analizar otras estructuras organizativas que se pueden dar, descubriendo sus
fortalezas y debilidades.
» Conocer estrategias de intervención eficaces en las diversas estructuras
organizativas.

9.2. Equipos de orientación educativa y psicopedagógica.

Estructura de trabajo. Ventajas e inconvenientes

Las dificultades que nos vamos a encontrar para el desarrollo de nuestro trabajo van a
depender de cómo se concrete este en las diversas legislaciones, de la organización del
centro donde se desarrolle y de la cultura de esa organización.

El objetivo del trabajo de estos equipos consiste en asegurar la calidad de la

enseñanza y el adecuado desarrollo curricular, principalmente en relación con
el inicio de una educación personalizada, atenta al desarrollo personal y a las
peculiaridades de los alumnos.

En relación con este objetivo, los equipos deben desarrollar una serie de funciones que
son muy similares en las diferentes comunidades autónomas y que están en relación
con tres grandes ámbitos de intervención: el sector, los centros educativos y las
familias.

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En lo referente al sector, los equipos son responsables de:

» Llevar a cabo la evaluación psicopedagógica de los alumnos que lo necesiten y

proponer la modalidad de escolarización que consideren más adecuada.

» Elaborar, adaptar y difundir materiales e instrumentos de orientación educativa e

intervención psicopedagógica que sean de utilidad para los profesores.

» Colaborar con la inspección (servicio de las administraciones educativas que

controlan el cumplimiento de la legislación y de los planes de la administración en
los centros educativos) y con los centros de formación del profesorado para el apoyo
a estos, así como con otros servicios educativos y sociales.

Con respecto a sus funciones en los centros docentes se señalan dos funciones
básicas:

» Asesoramiento en aspectos curriculares. Para ello, a nivel organizativo se

establecen cauces institucionales para la colaboración entre el centro y el equipo de
sector.

» Asesoramiento al profesorado respecto a los procesos de enseñanza y

aprendizaje en el aula, en temas de evaluación, de orientación y de atención a la
diversidad, así como a la atención directa a los alumnos que lo requieran.

Finalmente, en su ámbito de trabajo con las familias, las funciones se refieren a:

» La orientación y seguimiento con las familias en el caso de alumnos con necesidades

educativas especiales.

» La colaboración en el desarrollo de programas formativos para los padres y las

madres.

En general su ámbito de actuación es la Educación Infantil (de 0 a 6 años) y la

Educación Primaria (de 6 a 12 años).

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La estructura en cuanto a personal, está formada en general por un grupo de

orientadores/as y algunos otros perfiles de apoyo como trabajadores/as sociales y
maestros de apoyo de las especialidades de audición y lenguaje y/o pedagogía
terapéutica. El número de profesionales varía en función del tamaño del sector al que
dan servicio.

Observamos que es un servicio externo a los centros educativos, formado por

profesionales de diversos perfiles siendo mayoritario el de orientador y con funciones
en relación con los centros concretos a los que atiende y con el sector en el que
desarrolla su labor.

Para su trabajo puede contar con la coordinación del propio equipo, que supone el
apoyo entre profesionales de perfil profesional semejante.

El desarrollo de su trabajo en los centros tiene que realizarlo dentro de la propia

estructura de estos, utilizando los espacios de coordinación existentes y con otros
profesionales de perfiles distintos.

En resumidas cuentas, es un servicio externo a los centros educativos que

realizan profesionales de un perfil distinto al existente en los centros.

Esto supone que, si analizamos la intervención que realizan desde el punto de

vista de los modelos que hemos visto en los temas 5 y 6, observamos que se
encuadraría fundamentalmente en el modelo de servicios, dado que suele responder a
las demandas que desde los centros se realizan. La práctica real nos dice que esto
inicialmente puede ser así, pero en la práctica, conforme se va creando un contexto de
trabajo común se van incorporando actuaciones de todos los modelos vistos: será
necesario inicialmente realizar intervenciones de carácter más clínico para ir
posteriormente incorporando actuaciones por programas y de consulta. Es decir, tal
como se describe en el tema 6 el modelo educativo, oscilaremos entre el polo educativo
y el polo asistencial conforme vayamos ganando espacio institucional en la
organización.

Los modelos de intervención que se terminen utilizando van a depender

fundamentalmente de las características del contexto donde se intervenga y de las
características del propio orientador, sus creencias, formación y visión personal de los
fines y objetivos de la orientación psicopedagógica.

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Estos modelos de equipos externos tienen una serie de ventajas de cara al trabajo:

» Permite reflexionar con profesionales del mismo perfil (algo parecido a las sesiones
clínicas).

» Permite coordinar actuaciones con los recursos del sector donde se trabaja.

» Al ser un servicio externo permite analizar la realidad de los centros donde se

interviene desde una objetividad «externa» que da la distancia y la posibilidad de
contrastar con la realidad de otros centros.

» Permite optimizar recursos y trabajo por la posibilidad de transferencia de

programas y actuaciones de unos centros a otros.

Las dificultades que nos pueden plantear son las siguientes:

» Al ser un asesor externo el que acude al centro puede no ser percibido como parte de
él lo que conlleva:

o La necesidad de ganarse un espacio institucional y el reconocimiento.

o Dificultad para recoger determinados datos del contexto, en particular las

estructuras organizativas «informales» (liderazgos no formales, valores reales y
no los publicados que definen al centro, necesidades sentidas y no explícitas,
etc.).

o Ser percibido como un «experto de diagnóstico», con un rol muy diferente al de

docente.

o La reducción de la posibilidad de un trabajo contextualizado y colaborativo, al

estar habitualmente el trabajo basado en la demanda recibida.

» Limitación de tiempo para atender a todas las necesidades detectadas, al tener que
trabajar en otros centros del sector.

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Esta estructura es un servicio externo a los centros educativos que realizan

profesionales de un perfil distinto al existente en los centros.

Los modelos que se pueden utilizar son varios, dominando el modelo de servicios o el
de servicios actuando por programas, dado que suele responder a las demandas que
desde los centros se realizan. Conforme se va creando un contexto de colaboración se
pueden ir incorporando actuaciones de todos los modelos.

9.3. Departamentos de orientación. Estructura de trabajo.

Ventajas e inconvenientes

Las funciones adjudicadas a los departamentos de orientación en la legislación

reflejan la diferencia estructural de estos servicios psicopedagógicos en relación con los
equipos. Los departamentos de orientación son, desde un punto de vista orgánico, un
departamento más del centro a todos los efectos. Se configuran como el espacio
institucional donde se articulan las funciones de orientación y tutoría y de atención a la
diversidad del alumnado, tanto en lo que se refiere a su capacidad de aprendizaje, a sus
intereses y motivaciones, como a las diferencias que entre ellos puedan darse debido a
su origen social y cultural. Esta tarea exige colaborar con los diferentes órganos de
gobierno y de coordinación docente y participar en el conjunto de las decisiones
pedagógicas del centro.

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El trabajo del departamento de orientación debe estar perfectamente integrado en el

conjunto del centro y desarrollar unas actuaciones de carácter transversal, ya que
colabora con todos los órganos del centro y su intervención se extiende a todos los
colectivos que componen la comunidad educativa. El departamento de orientación se
constituye así, en el núcleo básico de la organización psicopedagógica del centro. Desde
el mismo y atendiendo a las demandas y necesidades de los distintos sectores
educativos, se desarrolla la acción orientadora y de apoyo desde una triple vertiente:
preventiva o anticipadora, terapéutica y de desarrollo personal o
integradora. En este sentido los objetivos generales para todo departamento de
orientación son:

» Contribuir a la educación integral, favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos

de la persona.
» Ajustar la respuesta educativa a las necesidades del alumnado.
» Favorecer los procesos de madurez personal.
» Prevenir la aparición de dificultades de aprendizaje y de adaptación.
» Contribuir a la adecuada interacción entre los integrantes de la comunidad
educativa: profesores, padres y alumnos.

Para la consecución de los objetivos generales, el departamento de orientación debe

llevar a cabo una serie de funciones que deben contribuir a mejorar la calidad
de la oferta educativa desde una perspectiva innovadora, personalizadora,
integradora y evaluadora.

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La intervención se organiza en torno a tres ámbitos: el apoyo al proceso de enseñanza

y aprendizaje, la orientación académica y profesional y la acción tutorial. Los
describimos ahora brevemente, en el siguiente tema analizaremos algunos aspectos
concretos de los planes, pero será en otra asignatura donde se desarrollen en
profundidad:

» En el primer ámbito de intervención, el objetivo está en relación con la mejora

del proceso de enseñanza y de aprendizaje de la totalidad del alumnado previniendo,
detectando tempranamente dificultades de aprendizaje y dando respuesta a dichas
dificultades. La tarea del departamento consiste en colaborar con la Comisión de
Coordinación Pedagógica y los departamentos para incluir en las programaciones
didácticas todas aquellas medidas ordinarias y extraordinarias de atención a la
diversidad.

» En el ámbito de la orientación académica y profesional, entendida como un

proceso a lo largo de toda la escolarización del alumnado en el instituto, con especial
énfasis en los momentos en los que el alumno debe optar por alternativas distintas,
el objetivo es facilitar la toma de decisiones de cada alumno/a respecto a su
itinerario académico y profesional, favoreciendo tanto su propio conocimiento como
el de las diversas opciones educativas y laborales existentes. El departamento es
responsable de elaborar el Plan de Orientación Académica y Profesional.

» Finalmente, el departamento tiene adjudicada la tarea de coordinar, junto con la

jefatura de estudios, la elaboración, desarrollo y evaluación del Plan de
Acción Tutorial, recogiendo las aportaciones de los equipos de tutores. Los
objetivos de este plan están en relación con favorecer la integración y la
participación de los alumnos en la vida del instituto y atender a la diversidad del
alumnado realizando un seguimiento personalizado de su proceso de aprendizaje. El
departamento deberá apoyar este plan asesorando a los tutores en sus funciones,
facilitándoles los recursos necesarios e interviniendo directamente en los casos en
que los tutores lo soliciten.

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La realización de los planes de trabajo en estos ámbitos está inmersa siempre en la

estructura organizativa de los centros educativos. En ellos suele haber unos
departamentos didácticos o equipos de coordinación de nivel que tienen un jefe de
departamento o un coordinador de ese equipo de nivel. Esos jefes o coordinadores
suelen pertenecer a un órgano de coordinación pedagógica (OCP) que se encarga de
coordinar estos temas (en España se llama Comisión de Coordinación Pedagógica).
Suele haber también equipos de tutores, llamados profesores jefe en otros lugares, que
coordinan entre ellos su propio trabajo. También un departamento de orientación /
equipo de orientación / orientador que se encarga de estas funciones específicas.

Los profesores o maestros que dan clase al mismo grupo de alumnos forman el equipo
educativo de ese grupo y cuando realizan conjuntamente la evaluación lo hacen en una
junta / comisión de evaluación.

Existen equipos directivos de los centros que suelen tener un director (responsable
del centro en su conjunto), un jefe de estudios (responsable de los temas pedagógicos
relacionados con alumnos, profesores y familias) y otra persona responsable de los
temas administrativos.

En la estructura orgánica de los IES, el director es el responsable último de que la

orientación forme parte integrante de la oferta educativa. El jefe de estudios
desempeña a su vez un papel crucial, puesto que de su gestión depende el
funcionamiento y coordinación de la acción tutorial, disponibilidad de espacios y
tiempos, tratamiento curricular de contenidos específicos. Y, por último, el
departamento de orientación es el recurso específico con que cuentan los centros para
el asesoramiento.

Respecto al ámbito de intervención de los departamentos observamos que es en la

Educación Secundaria, en la obligatoria (12 – 16 años) y en la postobligatoria (16 – 18
años).

La estructura en cuanto a personal está formada, en general, por un único orientador/a,

a lo sumo dos, profesores de secundaria de perfil científico y lingüístico social para
desarrollar su labor en determinados programas del centro, y después algunos otros
perfiles de apoyo como trabajador/a social, en algunos casos maestros de apoyo, de las
especialidades de audición y lenguaje y/o pedagogía terapéutica. El número y tipo de
profesionales varía en función del tamaño del centro y de sus características.

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Observamos que es un servicio interno al centro educativo, formado por profesionales

de diversos perfiles siendo minoritario el de orientador y con funciones en relación con
los centros concretos a los que atiende y con el sector en el que desarrolla su labor.

Para su trabajo puede contar con la coordinación del propio departamento, que supone
el apoyo entre profesionales de diferente perfil profesional, basado en la
complementariedad. El trabajo se realiza dentro de la propia estructura del centro,
utilizando sus estructuras.

En resumidas cuentas, es un servicio interno a los centros educativos que

realizan profesionales de perfiles distintos y complementarios,
incardinado en su propia estructura, siendo el papel del orientador
distinto al que se da en los equipos externos.

Esto supone que, si analizamos la intervención que se puede realizar desde el

punto de vista de los modelos que hemos visto en los temas 5 y 6, observamos que
encuadraría en diversos modelos dependiendo fundamentalmente de las características
del contexto donde se intervenga y de las características del propio orientador, sus
creencias, formación y visión personal de los fines y objetivos de la orientación
psicopedagógica. Podremos observar intervenciones de carácter más clínico para ir
posteriormente incorporando actuaciones por programas y de consulta. Es decir, tal
como se describe en el tema 6 el modelo educativo, oscilaremos entre el polo educativo
y el polo asistencial conforme vaya marcando el contexto.

Estos modelos de departamentos tienen una serie de ventajas de cara al trabajo:

» Permite reflexionar con profesionales con un perfil distinto y complementario.

» Permite coordinar actuaciones dentro de la propia organización del centro.

» Al ser parte de la organización permite analizar la realidad de los centros donde se

interviene. Cuenta con muchos datos de contexto, que son más difíciles de logar
desde los servicios externos, como por ejemplo las estructuras organizativas
«informales» (liderazgos no formales, valores reales y no los publicados que definen
al centro, necesidades sentidas y no explícitas, etc.).

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» Es más «fácil» utilizar los modelos de consulta formación y las acciones preventivas
por las propias estructuras.

» Disponibilidad total para ese centro.

Las dificultades que nos puede plantear son las siguientes:

» Al ser un asesor interno puede verse inmerso en las dinámicas de poder y gestión de
conflictos que se dan en todas las organizaciones.

» La necesidad de ganarse un espacio institucional y el reconocimiento puede estar

mediatizado por esas demandas organizativas y por las características de la cultura
de la organización, que a veces entra en conflicto entre las demandas legales del
perfil que hemos visto en los puntos anteriores y las demandas de los profesionales
del centro que puede estar claramente en otros modelos, en general más clínicos.

» El papel de «experto en educación» puede crear importantes resistencias por el

rechazo natural que produce el «sabelotodo», de manera que es preciso evitarlo para
desarrollar adecuadamente la labor.

» El orientador es un elemento en la estructura de los centros, que sobre el papel

puede tener bastante importancia institucional. Por este motivo puede entrar
fácilmente en conflicto con las funciones de la jefatura de estudios y con otros cargos
de coordinación.

» Pueden aparecer resistencias en todo el profesorado ya que la consecución de las

medidas de atención a la diversidad, que, tal como están definidas, gravitan
alrededor del departamento de orientación en la secundaria, pasa necesariamente
por el asesoramiento y la coordinación tanto de los equipos educativos como de
otros niveles organizativos del centro, con lo cual se influye necesariamente en el
trabajo cotidiano de los miembros del claustro. Habitualmente se utiliza una frase
muy gráfica para definir esta situación: «Trabajamos a través de otros».

» Las estrategias de trabajo que hay que desarrollar están integradas teóricamente
dentro de los modelos «colaborativos», pero la colaboración no se da por sí sola en
las organizaciones.

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Esta estructura es un servicio interno a los centros educativos que realizan

profesionales de perfiles distintos y complementarios, incardinado en su propia
estructura.

Los modelos que se pueden utilizar son varios, dependiendo fundamentalmente de las
características del contexto donde se intervenga y de las características del propio
orientador y de los fines y objetivos de la orientación psicopedagógica establecidos.

9.4. Otras estructuras de trabajo. Ventajas e inconvenientes

Hasta aquí hemos visto dos modelos fundamentales que tienen que ver con el
asesoramiento interno y externo a las organizaciones. Estos son los dos marcos
fundamentales en los que nos movemos en nuestro trabajo.

En función de la legislación existente en las administraciones educativas nos vamos a

encontrar variaciones, en ambos modelos, que tienen que ver con la composición de los
equipos (cuando los hay), los niveles educativos en los que se va a intervenir, el nivel de
especialización, etc.

A modo de ejemplo podemos mencionar que algunas administraciones han optado por
constituir departamentos en los centros de primaria. Otras, han optado por tener un
orientador directamente en estos centros para que desarrolle sus funciones como un
miembro más de la organización, pero sin pertenecer a un departamento o equipo. Nos
encontramos también con otras administraciones donde se ha optado
fundamentalmente por los servicios externos.

Las ventajas e inconvenientes de estas otras estructuras de organización van a

oscilar entre los dos marcos mencionados en los puntos anteriores, en función de
dónde se haya puesto mayor peso. No realizamos un análisis pormenorizado para
no alargar más el tema.

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En cualquiera de los casos, lo importante desde el punto de vista de esta asignatura, es

que seamos capaces de plantear modelos de intervención adecuados a los contextos y a
las características de la organización en la que tengamos que desarrollar nuestras
funciones. Evidentemente, de lo expuesto en este tema y en los temas anteriores
podemos concluir que los modelos que más impacto tiene en el alumnado y las
organizaciones, desde nuestro punto de vista, son aquellos que se encuentran más cerca
del polo educativo.

Estas estructuras oscilan entre los modelos internos y externos compartiendo sus
características en función de los aspectos en los que se haya puesto más o menos peso.

9.5. Estrategias de intervención comunes a las diferentes

estructuras organizativas

Desde los planteamientos realizados, podemos concluir que, atendiendo a la

situación del orientador (que actúe por cuenta propia, contratado temporalmente por
un centro educativo, que forme parte de la plantilla del centro…) y al grado de
dependencia y proximidad con el asesorado (asesor externo, asesor que atiende a
diversos centros y además pertenece a un equipo psicopedagógico o asesor que forma
parte de un equipo de profesores), se crean situaciones y formas de intervención
muy diferenciadas.

Pero independientemente de ello trabajamos con organizaciones de diverso tipo, y esto

nos lleva a que podamos determinar una serie de características que puede tener el
asesoramiento, y una serie de estrategias que pueden ser comunes y que se han
demostrado eficaces.

Vamos a partir de unas palabras de Monereo, C. y Solé, I. (1996, p. 26): «El objetivo del
asesor o asesora que siga un enfoque constructivista es conseguir que el centro
educativo desarrolle al máximo sus potencialidades, se establecería en analogía con la
zona de desarrollo potencial una zona de desarrollo institucional, que comprendería la
distancia teórica existente entre los avances que puede realizar una institución
educativa sin ayuda o con la ayuda de un asesor eficaz».

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Estos autores formulan una serie de características para un asesoramiento que

trabajase en la zona de desarrollo institucional, que son las siguientes:

» Tomar como punto de partida la situación inicial de la institución (ideas del

profesorado sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, prácticas educativas y
modelo de gestión y organización).

» Colaborar con el equipo directivo y los equipos docentes en la toma de decisiones

que se ajusten a los objetivos marcados y a las características del centro.

» Favorecer la eficacia en las reuniones de trabajo, definiendo bien la responsabilidad

de los implicados en el cumplimiento de acuerdos, el seguimiento de las actuaciones
iniciadas y su correspondiente evaluación y revisión.

» Establecimiento de redes de comunicación fluidas entre la comunidad educativa.

» Disponer de documentos eficaces, con indicadores concretos que permitan detectar

y realizar un seguimiento adecuado de los alumnos con dificultades de aprendizaje,
con el fin de detectar las condiciones que favorecen la permanencia de las
dificultades o que permitan superarlas, ya que en todo momento el objetivo debe ser
garantizar el acceso de los alumnos al currículum común.

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Otros autores, desde el desarrollo práctico, como Negro, A. (2006, p. 27-31), y Negro,
A., Arnaiz, P., Isús, S. y Vaello, J. (2014, p. 16-21) establecen una serie de
estrategias de intervención que estarían fundamentadas en los principios
anteriores, que resumimos a continuación:

» Priorización de las funciones desde el análisis de contexto, validándolo

con las personas significativas. El objetivo que se busca es que la priorización
sea asumida por la estructura del centro en su conjunto, para evitar crear falsas
expectativas. Por personas significativas se entiende aquellas que, dentro de las
redes de relaciones formales o informales de la institución, tienen influencia en las
decisiones y en la creación de estados de opinión. Esto supone tener en cuenta,
además, el respeto a la estructura jerárquica existente, es decir, utilizar a fondo
todas las posibilidades que ofrecen los órganos de gobierno, y sobre todo los de
coordinación docente, dado que estos tienen otorgadas unas funciones y con unas
responsabilidades concretas, para las que se previeron tiempos, horarios y espacios
para llevarlos a cabo. La priorización de funciones supone también situarse en un
plano de colaboración con los demás órganos, es decir, en una posición de igualdad
técnica, de manera que las aportaciones de los distintos profesionales se
complementen, puesto que se necesitan, y evitando con ello el papel de expertos.
Desde esta perspectiva, el orientador, el equipo o el departamento de orientación,
siempre deben evitar situarse en una posición jerárquica y de experto.

» Las propuestas que se realicen deben ser asumibles por el profesorado, ser
contempladas por ellos como realizables y no generar sentimientos de indefensión o
de incompetencia.

» En cuanto a la atención a la diversidad, teniendo en cuenta los recursos de los que se

dispone en los centros, es conveniente centrarse en las medidas preventivas
y ordinarias, dejando apuntada la posibilidad de desarrollar medidas posteriores.
Estas son, en general, más asumibles.

» Contemplar la coordinación con los recursos del entorno. Esta coordinación

da mucho juego, ya que permite responder a muchas demandas, obteniendo
información valorada por los profesores. También nos facilita ganarnos un espacio
institucional.

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» Hay que intentar que las propuestas se realicen conjuntamente con la jefatura
de estudios (o persona de coordinación equivalente), o al menos que hayan
pasado por su revisión. La complementariedad de los perfiles de jefe de estudios y
orientador plantea esta necesidad, y con ello se evitan las «fricciones» que pudieran
surgir.

» Evitar disfunciones y realizar la labor de asesoramiento sin tener que llevar

a cabo tareas impropias del papel del orientador y que puedan generar
dificultades. Esto se puede lograr con la presencia en las reuniones de coordinación
de la figura que tenga el poder de ejecución, la jefatura de estudios en el caso de los
centros educativos.

» Procurar que el conjunto del profesorado perciba como una ventaja para su trabajo
las propuestas que se realicen, es decir, que consideren que «es preferible hacerlo
que no hacerlo». Este concepto se denomina ventaja percibida.

» Actuar como facilitadores en materia de acceso a recursos de distinto

tipo. El control de los recursos por el orientador permite ayudar al profesorado,
facilita la gestión de muchas tareas y, según determinadas teorías de organización
escolar, proporciona poder en la institución. En la práctica se observa que el
orientador se convierte en un recurso de ayuda para los compañeros.

» Crear necesidades aprovechando las demandas. Este principio de actuación

supone reconvertir las demandas realizadas por los distintos estamentos del centro,
bien individual o colectivamente, en necesidades para la mejora de la institución.

» Las intervenciones tienen que procurar incidir en el mayor número

posible de elementos de la estructura de la organización. La intensidad de
la intervención, es decir, el nivel de exigencia de la demanda dependerá del contexto
concreto. En general, conviene tener en cuenta que las propuestas que se hagan
deben producir una mínima influencia en la estructura del centro para no generar
resistencias en su aplicación, pero el suficiente efecto como para que posteriormente
se pueda desarrollar una atención generalizada a la diversidad.

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» Partir de los planes o documentos que estén más en la cultura de esa

organización y que sean más asumibles. Por ejemplo, aunque es sabido que la
atención a la diversidad es el eje que unifica los tres ámbitos de actuación (apoyo al
proceso de enseñanza-aprendizaje, acción tutorial, orientación académica-
profesional), conviene que el diseño se apoye en el plan de acción tutorial y en el
programa de orientación académica-profesional, ya que suele ser lo más asumible
por el conjunto del claustro.

» Hay que intentar que todas las propuestas, medidas, procedimientos... sean
conocidos y asumidos por todos los miembros del centro. Para lograrlo,
por un lado hay que buscar procedimientos de difusión que garanticen la
comunicación a toda la estructura y, por otro, ofrecer propuestas abiertas, nunca
cerradas, facilitando su modificación para que se sientan y asuman como propias. Es
preferible un cambio mínimo pero real, a un gran cambio formal que después no se
lleve a la práctica porque no se asume.

» Cuidar mucho la participación en los órganos de coordinación

pedagógica. En estos órganos el orientador actúa como facilitador y de ellos
proviene su legitimación respecto al resto del centro. Además, al ser órganos de
coordinación didáctica por excelencia, cualquier medida de apoyo ordinario
(recuperaciones, refuerzos, desdobles, profundizaciones, grupos flexibles...) que se
crea necesario introducir es recomendable que se debata en ellos.

» Apoyarse en la evaluación inicial como anclaje para la atención a la

diversidad. Una tradición en muchos centros es la evaluación inicial, si está bien
gestionada puede ser un valioso instrumento para anticiparse a las dificultades de
aprendizaje, para la puesta en marcha de medidas ordinarias y para que los equipos
educativos lleguen a una visión de conjunto y a un lenguaje común.

» Priorizar la orientación a las familias. Independientemente de que la

situación social aconseje el apoyo a las familias, esta línea de actuación puede ser
una buena medida preventiva y un estímulo de cara al centro para abrir nuevas
líneas de trabajo.

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» No utilizar palabras, conceptos, etc., que despierten resistencias en el

centro. Por ejemplo, en lugar de «adaptación curricular», se puede plantear evaluar
lo que sabe el alumno y a partir ello determinar lo que se le puede enseñar, y en un
determinado momento comprobar lo que aprende. Este procedimiento no crea
tantas resistencias y en el fondo se está haciendo lo mismo.

Para desarrollar estas actuaciones es necesario señalar que deben ser analizadas
previamente para adecuarlas a los contextos concretos de intervención.

La clave de los orientadores para lograr el desarrollo de sus planes de trabajo está,
sobre todo, en dotar de instrumentos y procedimientos adecuados a los profesionales
para el desarrollo de su trabajo, y también a los órganos de coordinación pedagógica. Si
todo ello forma parte de las expectativas de los profesores y ellos lo sienten como
realizable, se logra introducir una serie de cambios que ya no tienen vuelta atrás.

En resumen, hay que hacerse con un espacio reconocido y aceptado y actuar con
lentitud, pero sin pausa.

Disponemos de diversos modelos de intervención que utilizaremos en función de las

necesidades y características de los contextos.

Tenemos unos marcos teóricos y unos referentes que nos marcan posibles metas a
alcanzar.

Tenemos que conocer y tener previstas distintas respuestas que nos puedan ser útiles
en estos contextos de trabajo.

9.6. Referencias bibliográficas

Monereo, C. y Solé, I. (1996). El modelo de asesoramiento educacional-constructivo:

dimensiones críticas. En Monereo, C. y Solé, I. (Coords.). El asesoramiento
psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista (pp. 15-32). Madrid:
Alianza Psicología.

Negro, A. (2006). La orientación en los centros educativos. Organización y

funcionamiento desde la práctica. Barcelona: Graò.

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Negro, A., Arnaiz, P., Isús, S. y Vaello, J. (2014). Organización y gestión educativa.
Barcelona: Océano.

Parras, A., Madrigal, A. M., Redondo, S., Vale, P. y Navarro, E. (2009). Orientación
educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas.
Madrid: Secretaria de Estado de Educación y Documentación Educativa. Disponible en
[Link]

TEMA 9 – Ideas clave CUNIMAD (Centro Universitario Internacional de Madrid

 Modelos de Orientación Psicopedagógica

+ Información

Lecciones magistrales

El debate entre los modelos externos e internos de asesoramiento

Independientemente de las ventajas y dificultades que presenta cada una de las

estructuras de asesoramiento, existe un debate sobre cuál de los modelos es el más
adecuado. Daremos unas pinceladas sobre ello.

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Webgrafía

EURYDICE

En esta página web podremos ver el panorama general que hay en España sobre la
orientación y asesoramiento en la Educación Infantil, Primaria y Secundaria.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
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aci%C3%B3n_y_Asesoramiento_en_la_Educaci%C3%B3n_Infantil,_Primaria_y_Sec
undaria

TEMA 9 – + Información CUNIMAD (Centro Universitario Internacional de Madrid)

 Modelos de Orientación Psicopedagógica

Bibliografía

Parras, A., Madrigal, A. M., Redondo, S., Vale, P. y Navarro, E. (2009). Orientación
educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas.
Madrid: Secretaria de Estado de Educación y Documentación Educativa. Disponible en
[Link]

TEMA 9 – + Información CUNIMAD (Centro Universitario Internacional de Madrid)

 Modelos de Orientación Psicopedagógica

Actividades

Trabajo: Análisis de un contexto educativo

Objetivos

Con esta actividad, partiendo de la descripción de un contexto de un centro concreto

que se te da, vas a conseguir seleccionar los elementos más importantes del contexto,
analizar las necesidades que se plantean y proponer objetivos de mejora viendo en qué
planes se podrían integrar. Además, estudiaremos la viabilidad de esos objetivos en ese
contexto concreto y analizaremos qué modelos de intervención serían los más
adecuados para su desarrollo.

Competencias

» Detectar las necesidades psicoeducativas de las personas y organizaciones a partir de

diferentes metodologías, instrumentos y técnicas.
» Asesorar y orientar a los profesionales de la educación en la organización, el diseño e
implementación del currículum y experiencias de enseñanza-aprendizaje desde una
perspectiva de innovación y mejora.
» Valorar la relevancia del conocimiento científico para el desempeño profesional de
un modo crítico, autónomo y contrastado.
» Actualizar y usar las tecnologías de la información y la comunicación como
instrumento para el diseño, desarrollo y mejora de la práctica profesional.
» Desarrollar una actitud crítica en el ejercicio de la profesión, y adquirir
independencia y autonomía.
» Actuar teniendo en consideración el código ético y deontológico de la profesión.

TEMA 9 – Actividades CUNIMAD (Centro Universitario Internacional de Madrid)

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Descripción de la actividad y pautas de elaboración

Como ya hemos comentado en los objetivos, vuestra tarea consistirá en lo siguiente:

1. Analizaréis los datos que se os dan de un contexto de un centro concreto.

Determinaréis qué datos de los que se dan de ese contexto son importantes para la
intervención orientadora y por qué. Entre esos datos destacaréis cuáles son las
necesidades de mejora más importantes de ese centro.
2. Plantearéis los objetivos de mejora que se pueden desarrollar en ese contexto.
3. Analizaréis su viabilidad, indicando los motivos por los que serían viables esos
objetivos o no y las necesidades organizativas para su desarrollo.
4. Determinados los objetivos que realmente se podrían desarrollar, indicaréis a
través de qué planes los desarrollaríais.
5. Plantearéis los modelos de intervención que serían más adecuados para
desarrollar esos objetivos en ese contexto concreto.

Recomendamos que, a la hora de realizar todos estos puntos, tengáis delante los
criterios para el análisis de contexto que se indican en este tema.

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La tarea será grupal en equipos de 4 personas, los mismos equipos en los que habéis
realizado el trabajo anterior.

TEMA 9 – Actividades CUNIMAD (Centro Universitario Internacional de Madrid)

 Modelos de Orientación Psicopedagógica

El procedimiento es el siguiente:

» Cada uno de vosotros/as estáis adscritos a un grupo y vuestro grupo de trabajo tiene
habilitado un foro en la plataforma. Ese foro es para vuestro uso exclusivo como
grupo. Desde el grupo de trabajo podéis poner mensajes en el foro, iniciar
colaboraciones para trabajar desde documentos compartidos e incluso conectaros
por conferencia. En los grupos es de ayuda repartir un rol a cada uno para que se
responsabilice de algunos aspectos particulares. Todos desarrolláis el trabajo, pero
desde cada rol asumís además las siguientes funciones:

o El de secretario: encargado de subir el documento al apartado de colaboraciones

y enviar la versión final subiéndola al apartado de tareas. El hecho de que se suba
un mismo documento y el hecho de que trabajen de forma cooperativa, no
implica siempre que vayan a tener todos la misma calificación. Lo normal y usual
será que sí, pero como se realiza una evaluación grupal del funcionamiento y
desarrollo de responsabilidades individuales, puede ocurrir en algún caso que no
sea la misma calificación.
o El dinamizador–coordinador, encargado de fijar plazos para que todo el grupo
haya leído, trabajado, aportado determinada parte del trabajo.
o El portavoz: encargado de revisar el foro de grupo y cuando haya una duda para
el profesor, escribir en el foro general habilitado para resolver dudas del trabajo
para comentarlo o solicitar que se visite el foro de grupo o documento
compartido.
o El animador-observador: responsable de comprobar que todos van participando
en el trabajo, recoge cualquier situación o interacción que merece la pena analizar
o reflexionar dentro de las interacciones de grupo, celebra los éxitos.

» Como en el trabajo anterior ya se ha trabajado con los roles pueden rotarse. Una
propuesta es que roles de dinamizador y animador se intercambian, así como los de
portavoz y secretario.
» La persona o personas que designe el dinamizador realizarán un primer borrador del
apartado uno del trabajo utilizando la plantilla. Se recomienda hacerlo desde el
documento compartido que sube el secretario para poder escribir simultáneamente
todos en él.

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 Modelos de Orientación Psicopedagógica

» Sobre ese documento los miembros del equipo realizarán las aportaciones y
comentarios que consideren oportunos. Se seguirán las instrucciones del
dinamizador.
» Este procedimiento se seguirá con el resto de apartados y será el dinamizador quien
vaya indicando qué persona realizará ese borrador del apartado. No se podrá pasar
al siguiente apartado hasta que todos los miembros del equipo den el visto bueno.
» Acordados los términos de los documentos, el secretario realizará una redacción
final que recibirá el visto bueno de los miembros del grupo. Ese documento final
será el que se subirá al apartado de tareas.

El caso del que tenéis que partir es el siguiente:

«Estamos en un centro de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y

Bachillerato en el que existen tiempos y espacios para el trabajo conjunto de
los tutores en reuniones semanales por niveles (los tutores de 1º de ESO por
un lado, los de 2º por otro, etc.). También se pueden reunir los equipos
educativos en caso de necesidad a última hora de la mañana. Se realiza
también una evaluación inicial a comienzo de curso en la que se reúne el
equipo de profesores que da clase a cada grupo y se valora el funcionamiento
del grupo concreto y las características más significativas de cada alumno y
además tres juntas de evaluación ordinarias, en las que se valoran los
resultados obtenidos por los alumnos de cada grupo.

El Departamento de Orientación se coordina con el Equipo Directivo,

especialmente con Jefatura de Estudios. Existe apoyo y confianza mutua. Está
dotado con dos profesores de ámbito (son profesores que apoyan en
programas específicos y uno es del ámbito científico-tecnológico y el otro del
ámbito lingüístico y social), uno de Pedagogía Terapéutica (es un especialista
en el apoyo al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo), uno
de apoyo a Compensatoria (para el alumnado con retraso educativo por
motivos sociales) y un orientador.

El Equipo Directivo ejerce el liderazgo pedagógico y administrativo. El jefe del

Departamento «X» ejerce también liderazgo sobre una parte significativa de
los miembros de la Comisión de Coordinación Pedagógica (jefes de los
distintos departamentos, el equipo directivo y el orientador). No existe
confrontación entre ambos. El jefe del departamento «Y» no suele ser
favorable a los cambios, pero no ejerce liderazgo en su grupo de compañeros.

Respecto a la historia y cultura del centro, a destacar que siempre han

reconocido como un logro suyo los buenos resultados del alumnado.

Los tutores, especialmente los de los cursos 3º y 4º de la ESO (14-16 años), se

sienten competentes en el manejo de sus grupos, teniendo más dificultades los
de 1º de ESO (12-13 años). No existen resistencias en líderes formales e
informales a los cambios, siempre que busquen dar respuesta a necesidades
reales.

Las demandas de asesoramiento suelen partir de los tutores y la Jefatura de

Estudios. No suelen partir de los equipos educativos. De hecho, las reuniones

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de los equipos educativos tienden a ser muy «administrativas», burocráticas,

en el sentido de que se ponen las calificaciones, se comentan, pero no se entra
en general a analizar las causas de las dificultades que se detectan en el
alumnado y en los grupos.

Los problemas que se han tratado en las últimas reuniones de la CCP tiene que
ver con los bajos resultados académicos que se están produciendo en estos
últimos años en el primer curso, en relación con los años anteriores. Dado que
una seña de identidad del centro son los buenos resultados, este es un tema
que les preocupa. Plantean que habría que analizar la situación y los cambios
que se han producido para buscar soluciones.

Trabajando los departamentos y los tutores separadamente, han recogido

estos cambios que creen se han producido en estos últimos años:

» Incorporación de alumnado de otros centros distintos a los de años

anteriores. Al disminuir la población de los centros de los que
tradicionalmente se nutrían ha aumentado la diversidad del alumnado. La
situación de recogida de información de los nuevos alumnos también ha
cambiado al aumentar el número de centros. Se ha comentado en algunos
casos que cuando realmente se comienza a conocer a estos nuevos alumnos
ya ha pasado medio curso.

» Los tutores comentan que cuesta más «hacerse» con los nuevos grupos,
gestionarlos. También comentan que falta intercambiar información dentro
de los equipos educativos.

» En el claustro de profesores se ha producido movilidad por jubilaciones, y

se han incorporado profesores más jóvenes a la plantilla que son los que
están en estos cursos.

» Los tutores más experimentados se encuentran en los cursos superiores.

» Se ha escolarizado en el centro recientemente un pequeño grupo de

alumnos de los denominados de «educación compensatoria».

Esta problemática es sentida claramente por el equipo directivo, los tutores y

una parte de los jefes de departamento que están en la CCP. Otra parte del
claustro no lo siente como un problema, sino como algo coyuntural que entra
en la normalidad de los ciclos que se producen en los centros» (adaptado de
Negro, 2006, p. 50).

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 Modelos de Orientación Psicopedagógica

Criterios de evaluación

» Plantear adecuadamente las necesidades de mejora utilizando adecuadamente todos

los datos indicados.
» Obtener unos objetivos coherentes con los ámbitos de mejora que se desprenden del
caso, valorando adecuadamente su viabilidad.
» Plantear objetivos de mejora en los distintos planes que sean coherentes con las
necesidades y el contexto.
» Explicar adecuadamente los motivos de elección de los modelos de orientación para
el desarrollo de los objetivos, desde las características del contexto.

Extensión máxima de la actividad: 10 páginas, fuente Georgia 11 e interlineado

1,5.

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Test

1. Los niveles en los que se estructura la orientación educativa son:

A. Los tutores, el orientador y el jefe de estudios.
B. La acción tutorial en el aula, el departamento de orientación y los equipos de
sector.
C. Nivel de centro, nivel de sector y administración.
D. Nivel de aula, nivel de etapa educativa y nivel de centro.

2. Los equipos de orientación educativa y psicopedagógica, de sector, actúan en los

siguientes ámbitos:
A. El contexto social, el contexto familiar y el contexto escolar.
B. El sector, los centros educativos y las familias.
C. El sector, los centros educativos, el profesorado y el alumnado.
D. Los centros educativos, el alumnado y el sector.

3. En el trabajo de sector los equipos:

A. Realizan la evaluación psicopedagógica, elaboran, adaptan, difunden
materiales para el profesorado y colaboran con la Inspección educativa.
B. Asesoran en aspectos curriculares y también al profesorado respecto a los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
C. Orientan a las familias que tienen hijos con necesidades educativas especiales y
colaboran en el desarrollo de programas formativos para todas las familias.
D. Ninguna de las anteriores es verdadera.

4. En los centros, los equipos realizan las siguientes funciones:

A. Realizan la evaluación psicopedagógica, elaboran, adaptan, difunden
materiales para el profesorado y colaboran con la inspección educativa.
B. Asesoran en aspectos curriculares y también al profesorado respecto a los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
C. Orientan a las familias que tienen hijos con necesidades educativas especiales y
colaboran en el desarrollo de programas formativos para todas las familias.
D. Ninguna de las anteriores es verdadera.

TEMA 9 – Test CUNIMAD (Centro Universitario Internacional de Madrid)

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5. En su trabajo con las familias los equipos:

A. Realizan la evaluación psicopedagógica, elaboran, adaptan, difunden
materiales para el profesorado y colaboran con la inspección educativa.
B. Asesoran en aspectos curriculares y también al profesorado respecto a los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
C. Orientan a las familias que tienen hijos con necesidades educativas especiales y
colaboran en el desarrollo de programas formativos para todas las familias.
D. Ninguna de las anteriores es verdadera.

6. Los equipos reúnen estas características:

A. Es un servicio externo a los centros educativos.
B. Lo realizan profesionales de un perfil distinto al existente en los centros.
C. A y B son verdaderas.
D. Ninguna de las anteriores es verdadera.

7. Las ventajas que supone el modelo de equipos externos son:

A. Compartir el trabajo con profesionales del mismo perfil, coordinar actuaciones
con recursos del sector, analizar los centros con objetividad externa y optimizar
recursos.
B. Aislarse de los problemas del centro, tener un estatus de experto y optimizar
recursos al poder compartir con otros compañeros.
C. A y B son verdaderas.
D. Ninguna de las anteriores es verdadera.

8. Las dificultades que puede plantear el modelo de equipos externos son:

A. Las numerosas demandas que pueden llegar al ser un trabajo
descontextualizado.
B. El exceso de centros que es necesario atender.
C. No ser percibido como miembro del centro, con lo que ello conlleva, y la
limitación de tiempo al tener que atender otros centros del sector.
D. La limitación en el acceso a la información de los centros.

TEMA 9 – Test CUNIMAD (Centro Universitario Internacional de Madrid)

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9. Los departamentos de orientación son una estructura organizativa:

A. Que es complementaria a las existentes, dado que no es un departamento más.
B. Que está integrado en el conjunto del centro y desarrolla unas actuaciones de
carácter transversal.
C. Que no es considerada un departamento por sus propias características.
D. Que tiene como función principal asesorar sobre metodologías.

10. La intervención del departamento de orientación se organiza en torno a los

siguientes ámbitos:
A. El apoyo al proceso de la orientación académica y profesional, a los tutores y a
las familias.
B. Equipo directivo, departamentos y tutores.
C. Ninguna de las anteriores es verdadera.
D. El apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje, la orientación académica y
profesional y la acción tutorial.

TEMA 9 – Test CUNIMAD (Centro Universitario Internacional de Madrid)