Atención a la diversidad

[4.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[4.2] Introducción al estudio de la diversidad

[4.3] La educación en el campo de la atención a la diversidad

[4.4] Referencias bibliográficas

4 TEMA
TEMA 4 – Esquema

Esquema
Atención a la diversidad

Pestalozzi: pionero en introducir las escuelas infantiles. Necesidad de orientaciones del adulto.
Avance hacia
Fróebel: padre del jardín de infancia. Teoría Ley de la Unidad Universal. Regalos.
campos Owen: estableció más de 50 escuelas. Eliminación de la pobreza a partir de la educación y socialización.
humanístico- Montessori: 1.ª mujer en obtener un título de médico (doctorado). Niños con retraso mental en
psicológicos hospitales. Diseño de programas educativos y materiales didácticos.

Desarrollo y Personalidad: Intervención en la Diferencia

La era de la institucionalización Test de inteligencia y CI

Movimiento eugenésico Informe Warnock

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Población creciente
La ciudadanía, crisol de diferencias
Zona ansiedad

Escuela inclusiva ≠ escuela integrada Comunicación entre centro-familia.

Uso de intérpretes.
Educación Declaración de Salamanca Personal específico para acogida y orientación.
Enseñanza de la lengua de origen.
Oferta de lenguas/lenguas maternas.
Integración de alumnos inmigrantes
Diferentes políticas.

Hipócrates 1 .ª escuela
Papiro Ebers Asclepíades Paracelso para sordos Philippe Pinel
ss.
1 500 a. C. s. II a. C. s. V s. XIII s. XVI XVII- 1 760 1 784 1 793 1 829
XVIII

Galeno Separación legal Etiquetas/ 1 .ª institución Louis Braille

entre idiotez y locura categorías para ciegos
 Desarrollo y Personalidad: Intervención en la Diferencia

Ideas clave

4.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar este tema lee las ideas clave disponibles a continuación.

En este tema se van a trabajar los siguientes objetivos en torno a la atención a la

diversidad:

» Trabajar nociones básicas de atención a la diversidad.

» Estudiar algunas de las dificultades de aprendizaje más comunes en el aula.
» Indagar en las posibilidades educativas de trabajar con heterogeneidad de individuos.

4.2. Introducción al estudio de la diversidad

En este apartado revisaremos la trayectoria histórica del devenir de la atención a las

diferencias en el campo de la educación. Tales diferencias han sido consideradas por la
sociedad en formas diferentes tanto en su concepción como en su tratamiento.

Históricamente, y por desconocimiento o miedo, las personas que mostraban

comportamientos considerados fuera de lugar o con alguna peculiaridad física llamativa
han sufrido marginación, rechazo o exclusión por parte de los miembros de su grupo
social. El entendimiento y explicación de los síntomas, tanto como la preocupación
por las personas con discapacidad, ha variado a lo largo del tiempo en intensidad
y duración.

La historia de la discapacidad se complica por el hecho de que los registros no siempre

distinguen un tipo de discapacidad de otro y, además, la sociedad no veía la necesidad de
discriminar entre la locura, la discapacidad intelectual o las deficiencias sensoriales
(Kring, Johnson, Davison y Neale, 2010).

Por lo tanto, el interés y descripción de las discapacidades humanas se sitúa lejos en la

historia y, de hecho, ya se puede encontrar en registros tan remotos como el Papiro
Ebers de Tebas (Egipto, alrededor del año 1500 a. C.). En parte de estos documentos

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se describe claramente lo que hoy llamaríamos discapacidades, tanto mentales como

físicas, consecuencia de daños cerebrales sean estos de la índole que sean.

Para Galeno, por el siglo II a. C., la conducta anormal se produce en el organismo, lo

que supone un inicio de explicación basado en la ontogenia humana.

Después de la aportación de las ideas y trabajos de este considerado primer médico (con
permiso de Hipócrates, quien describió la etiología de algunas enfermedades en el siglo
V a. C), el interés por las discapacidades se atenúa, regresando hacia posiciones más
centradas en creencias religiosas debido al empuje de la Iglesia católica cuyas
explicaciones vuelven a ser de tipo demoníaco (Barnes, Mercer y Shakespeare, 2010, p.
16).

Avanzando en el tiempo, los llamados modelos demonológicos fueron la base de la

explicación de las conductas «anormales» de las personas, así que lo mítico y misterioso
bastaba a la hora de dar cuenta de estas circunstancias. Aunque ya en el siglo V a. C.
Hipócrates o Asclepíades empezaron a entender que lo anormal se daba como
consecuencia de los procesos internos del cuerpo, siendo una protoaproximación hacia
lo que siglos más tarde equivaldría a llamarse naturalismo psiquiátrico.

A partir del siglo XIII se produce un avance importante en este campo: hay una
separación legal entre idiotez y locura. Los «idiotas» (también llamados «tontos
naturales») fueron vistos como víctimas de una discapacidad permanente, implicando
tal condición ausencia de entendimiento desde el nacimiento, siendo esto distinto de la
locura que era considerada un suceso postnatal (Wright y Digby, 2002, p. 2).

En el siglo XVI, Paracelso identifica el retraso mental. No obstante, este se

consideraba intratable por razones físicas, debido a que las medicinas no surtían efecto,
o astrales, pues el paciente había nacido en una noche de alineamiento astral (Kring et
al., 2010).

En la alta Edad Media es interesante descubrir que se empezaban a utilizar pruebas

naturalistas en lugar de criterios demonológicos para la evaluación del deterioro mental,
lo que supone el inicio del llamado naturalismo psiquiátrico.

Más tarde, desde el punto de vista legal, durante los siglos XVII y XVIII empiezan a
utilizarse etiquetas que suponen categorías intermedias introducidas al tomar decisiones

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judiciales respecto a estas personas excepcionales por su peculiaridad, que, a menudo,

validan eficazmente el punto de vista de las familias o avalan la reputación popular del
individuo como un idiota.

En España, Ponce de León y Juan Pablo Bonet consiguieron enseñar a hablar, leer y
escribir a niños sordomudos. Ya entre los siglos XVIII y XIX, concretamente en el año
1760, el abad de L'Épée fundó la primera escuela para sordos en París, iniciándose la
utilización del lenguaje de signos. Valentín Hüay fue quien, en 1784, fundó la primera
institución para ciegos en París, enseñándoles a leer utilizando letras de madera y Louis
Braille, quien fue su alumno, desarrolló en 1829 el alfabeto para ciegos, utilizado
universalmente a día de hoy para la enseñanza de personas con ceguera.

Philippe Pinel (1745-1826) ha sido considerado como la figura principal del

movimiento para el tratamiento humanitario de los enfermos mentales
recluidos en asilos.

En 1793, en pleno fragor de la Revolución Francesa, fue puesto a cargo de un gran asilo
en París conocido como La Bicêtre en el que las personas eran tratadas de forma
deplorable, poco menos que como animales (Kring et al., 2010). Una consecuencia de los
nuevos aires revolucionarios fue que se quitaron las cadenas a la gente recluida en esa
institución y se comenzó a tratar a los pacientes como seres humanos enfermos más que
como bestias.

Habitaciones luminosas y espaciosas reemplazaron las mazmorras. Muchos de los que

habían sido completamente inmanejables se calmaron. Los que antes eran considerados
peligrosos ahora paseaban por el hospital y los jardines sin crear disturbios ni perjudicar
a nadie. Algunos de ellos, que habían estado internados durante años, fueron dados de
alta del hospital.

Su discípulo, Esquirol (1772-1840), definió la idiotez como una afección distinta de la

demencia y propuso definir el retraso mental como una carencia intelectual, orgánica e
incurable, en 1818.

Otro discípulo de Pinel, Jean-Marc-Gaspard Itard (1774-1838), aportó la noción de

que «el idiota puede ser educado» y, precisamente, la casualidad quiso que unos
cazadores atraparan en el año 1800 a un preadolescente abandonado de bebé en el
bosque de Aveyron, al sur de Francia, que había sobrevivido por sí mismo durante años.

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El revuelo y la publicidad que suscitó este acontecimiento despertaron el interés de Itard,

quien se interesó en el niño, al que acogió y educó con más o menos éxito, poniéndole el
nombre de Víctor. El hecho fue narrado en la fantástica película, dirigida por François
Truffaut en el año 1969, El pequeño salvaje.

Este trabajo pionero, conjuntamente desarrollado con su discípulo Sèguing (1812-

1880), demostró la posibilidad de educar a estos niños. La tarea de este último en La
Bicêtre de París, demostrando que los idiotas podían aprender gracias a la combinación
de experiencia y condicionamiento, condujo a la publicación en 1846 del Traitement
moral hygiène et éducation des idiots, que rápidamente le aseguró renombre
internacional (fue traducido al inglés en 1855).

Avance hacia campos humanístico-psicológicos

» Johann Pestalozzi. Johann Pestalozzi (1746-1827), educador suizo, pionero en el

establecimiento de la educación infantil como una disciplina separada en educación,
dio auge a la educación de la infancia normal y anormal mediante un acercamiento
psicológico, pues creía que la naturaleza y el desarrollo natural del niño eran
factores importantes en su educación.

También abogó por desarrollar escuelas centradas en los intereses del propio
estudiante. Sin embargo, Pestalozzi se dio cuenta de que el aprendizaje no se produce
solo a través de la iniciativa del niño y su comportamiento exploratorio; la
orientación de los adultos es necesaria. Por lo tanto, los maestros han de
construir lecciones «objetivas» para equilibrar las experiencias autoguiadas del
alumno.

Debido a su creencia en la importancia de las experiencias sensoriales, sus lecciones

incorporaban actividades manuales como contar, medir, sentir y tocar objetos
concretos (Flood y Hardy, 2013).

» Friedrich Fróebel. Friedrich Fróebel (1782-1858), reconocido como el educador

que ha tenido el mayor impacto en el campo de la educación infantil, fue discípulo de
Pestalozzi y maestro en una de sus escuelas. Fróebel creía firmemente en la educación
de los niños y desarrolló un sistema para enseñar a los más pequeños, además de
diseñar un plan de estudios, completo y con metodología.

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 Desarrollo y Personalidad: Intervención en la Diferencia

Sus esfuerzos le han valido el bien merecido título de «Padre del jardín de infancia».
Concibió una teoría educativa, denominada Ley de la Unidad Universal, que se
basaba en sus teorías, sus propias experiencias personales y sus creencias religiosas:
la idea esencial era de naturaleza religiosa, en la que se enfatizaba la unidad de todos
los seres vivos, incluidos los seres humanos, la naturaleza misma y Dios.

Su noción de unidad llevó a Fróebel a abogar por que la educación debería

basarse más en la cooperación que en la competencia. También consideró el
desarrollo como un proceso de floración. El aprendizaje de los niños debe, por lo
tanto, seguir este desarrollo natural. El papel del maestro (y del padre) era reconocer
este proceso y proporcionar actividades para ayudar al niño a aprender cada vez que
estuviera listo para aprender (Wellhousen, 2002).

En su plan de estudios, Fróebel daba a sus estudiantes «regalos», actividades

manipuladoras para ayudar a aprender el color, la forma, el tamaño, el conteo y otras
tareas educativas, y «ocupaciones», que eran manualidades para desarrollar
habilidades de psicomotricidad fina, ricas en simbolismo. Bloques de madera,
cilindros y cubos, bolas de colores, formas geométricas y objetos naturales, como
judías y guijarros, son ejemplos de algunas de las herramientas de aprendizaje
utilizadas.

Estos autores impulsaron la utilización de una educación que era muy activa,
intuitiva, pero, sobre todo, basada en la naturaleza. Sus alumnos eran niños que
habían sufrido abandono por tener algún tipo de anormalidad, a los que además
ofrecían una atención médico-pedagógica.

» Robert Owen. El reformador social y empresario Robert Owen (1771-1858) es

reconocido por establecer una escuela infantil en 1816. Influido por la teorización de
Pestalozzi, Owen estaba preocupado por las condiciones de vida de los trabajadores
de sus fábricas textiles, en especial las de los niños, y, como gerente de un molino en
New Lanark (Escocia), tuvo la oportunidad y fue capaz de desarrollar sus ideas
reformistas.

A los niños muy pequeños se les prohibía trabajar y la jornada laboral de los mayores
era limitada. Sin embargo quizá lo más importante fue el establecimiento de una
escuela para niños de entre tres y diez años. Creía que la educación temprana
era crítica para el desarrollo del carácter y comportamiento de un niño y que los

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 Desarrollo y Personalidad: Intervención en la Diferencia

primeros años eran el mejor momento para influir en el desarrollo. Al controlar y

manipular las condiciones ambientales, Owen, al igual que otros utópicos, quería
construir una sociedad mejor (De Cabo, 1995). La educación era vista como un
vehículo para el cambio social.

La escuela infantil de Owen destacó por su énfasis en el desarrollo de las habilidades

académicas básicas y creativas como la danza y la música. Además, no creía que
hubiera que obligar a los niños a aprender, posicionándose en contra del castigo físico
hacia ellos, postura que supone un hito en la historia de la educación al estar
establecido en la enseñanza el pensamiento clásico latino quae nocent docent (‘lo que
hace daño, enseña,’ o ‘la letra con sangre entra’ en el refranero popular) además de
hacer hincapié en el respeto mutuo entre maestro y alumno.

Sus ideas eran inmensamente populares y, hacia finales de la década de 1820,

estableció más de cincuenta escuelas infantiles en Escocia, Irlanda e Inglaterra. Varias
de ellas asentadas en áreas urbanas de los Estados Unidos, aunque su influencia
disminuyó hacia mediados de la década de 1830.

Las escuelas infantiles de Owen suponen un antecedente de los actuales

jardines de infancia y fueron diseñadas con el propósito de inmunizar a niños
pobres de los males de la vida urbana del siglo XIX.

Este reformador social era un visionario: se dio cuenta de la importancia de la relación

entre la educación y las mejoras sociales. Owen creía, al igual que otros reformadores
de la época, que la pobreza podía ser eliminada permanentemente educando y
socializando a los niños de familias pobres.

» María Montessori. También son significativas las contribuciones, en el campo de

la educación de la primera infancia, de María Montessori (1870-1952). Feminista
convencida, fue la primera mujer en obtener un título médico en Italia (además de
tener un doctorado en antropología). Comenzó su carrera en una clínica psiquiátrica
en la Universidad de Roma y, en ese ambiente hospitalario, trató a niños con retraso
mental, pues en aquellos tiempos no se distinguía este de la enfermedad mental.

Comienza a elaborar y aplicar de forma sistemática programas para la educación de

los deficientes mentales y, mediante la observación sistemática de estos jóvenes, llegó
a concluir que una estrategia más eficaz que el tratamiento médico sería una

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 Desarrollo y Personalidad: Intervención en la Diferencia

intervención educativa y, en consecuencia, comenzó a desarrollar sus teorías

trabajando con estos niños. Al hacerlo, siguió la tradición histórica que fundamenta
la educación especial: el médico se convirtió en educador.

Para ella la inteligencia no es estática, pues se ve influida por las experiencias

infantiles, y estaba en el convencimiento de que los niños tenían una tendencia natural
a explorar y comprender su mundo; por eso creía que aprendían mejor gracias a la
experiencia sensorial directa. Montessori desarrolló un innovador modelo de
educación sensorial basado en la actividad, que involucra la propia enseñanza y
los materiales didácticos.

Tuvo un éxito tremendo, pues los alumnos que originalmente se pensaba que eran
incapaces de aprender realizaron con éxito las pruebas de rendimiento escolar.

Centró su práctica en las experiencias cotidianas de higiene personal, autocuidado,

educación física y responsabilidad por el medio ambiente. Ejemplos de esta última
actividad incluyen tareas tales como barrer, quitar polvo o rastrillar las hojas
utilizando equipo de tamaño infantil.

Diseñó una amplia variedad de materiales didácticos destinados a desarrollar los

sentidos, sensory education (Montessori, 1964, p. 29), que son dignos de mención por
la novedad que suponía el hecho de que los niños se autocorregían, es decir, solo había
una manera correcta de usarlos. Por lo tanto, los materiales podrían ser utilizados de
manera independiente y de esta manera se ayudaba a los niños a convertirse en
estudiantes auto-motivados.

El equipo de entrenamiento sensorial también se clasificó en dificultad, de lo más fácil

a lo más difícil, y de lo concreto al abstracto. Sus materiales y procedimientos de
entrenamiento sensorial reflejaban su creencia educativa de que la capacidad
cognitiva resulta del desarrollo sensorial. La etapa final, la instrucción académica,
introduce al niño en la lectura, la escritura y la aritmética en el período sensible, de
dos a seis años. En las lecciones de esta última etapa se utilizan diversos materiales
didácticos concretos y sensoriales (Montessori, 1964).

Al igual que Fróebel, Montessori concibió el desarrollo infantil como un proceso de

despliegue, pero, para ella, las influencias ambientales tienen un papel crítico

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en el desarrollo. La educación en los primeros años es crucial para el desarrollo

posterior del niño.

Montessori también pensaba que los niños pasaban por períodos sensibles en las
etapas de desarrollo temprano, donde eran especialmente capaces (debido a su
curiosidad inherente) de aprender con más facilidad habilidades o comportamientos
concretos.

La era de la institucionalización

En respuesta al problema que suponía la escolarización en centros públicos ordinarios,

durante el siglo XIX surgen instituciones dedicadas a la atención y enseñanza de
personas ciegas, sordomudas y con retraso mental.

Aunque una consecuencia negativa fue que la generalización de esa atención

institucional provocó el rechazo de la sociedad hacia los considerados idiotas e imbéciles
y su separación de la comunidad. Al mismo tiempo, una atención médica o educativa más
cercana también se centró en estas personas institucionalizadas.

Al principio este enfoque de atención especializada era burdo ya que, por ejemplo, los
nacidos sordos y mudos seguían siendo considerados legalmente como idiotas y eran
vistos como menos capaces de razonar que los imbéciles y, además, apareció la etiqueta
de «débil mental» (feeble-minded), etiqueta que vino de Estados Unidos en la segunda
mitad del siglo XIX (Kring et al., 2010) para personas que no eran ni una cosa ni otra,
por lo que no era raro que las grandes salas hospitalarias alojaran a personas con
clasificaciones que se creían similares.

Pruebas e inteligencia

La primera prueba de inteligencia se diseñó en 1905 y recogía el hecho de que

los niños progresaban en su capacidad intelectual conforme iban creciendo. Por lo tanto,
se podía establecer su edad mental como reflejo del rendimiento concreto
obtenido en la prueba.

Al proponer que la inteligencia es una capacidad compleja de las personas, Alfred Binet
(1857-1911) y Theodore Simon (1872-1961) iniciaron la disciplina psicométrica e

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introdujeron con ella un modelo psicopedagógico en el estudio de niños deficientes, lo

que les sitúa en el campo de la Educación Especial.

Como por ley todos los niños franceses tenían que estar escolarizados obligatoriamente,
surgió la necesidad de distinguir a los alumnos con necesidades específicas. Para medir
esta capacidad, Binet y Simon desarrollaron un instrumento capaz de identificar a esos
alumnos que comenzaban la escolarización con diferentes aptitudes.

Unos años después apareció el concepto de Cociente Intelectual o CI, formulado por
William Stern en 1912 (Kimble, Boneau y Wertheimer, 2009), el cual fue aceptado
entusiásticamente por el mundo científico.

Las propuestas en evaluación psicométrica se extendieron alumbrando numerosas

pruebas de evaluación de la inteligencia, entre las que cabe destacar Factor G de
Catell (1947), la prueba Stanford-Binet (1960), las escalas Wechsler (1955, 1967, 1974),
pruebas todas que se siguen utilizando con las actualizaciones correspondientes.

Una consecuencia de la extensión de este tipo de pruebas es que se reforzó la separación

médica entre lo normal y lo patológico, lo que supuso otorgar un cheque en blanco para
establecer una total separación entre las personas normales y anormales (eso sí,
basándose en la ciencia), desembocando en la clasificación y la etiquetación de los
alumnos que, fuera cual fuera su nivel inteligencia, según su cociente lo indicara, iban a
un tipo de escuela u otra.

Hubo un efecto negativo al conocer el valor de ese CI por los profesores, pues se
pensaba que era inamovible y las personas deficientes solo podían aprender con arreglo
a las posibilidades atribuidas. El profesorado, influido por estas creencias, dedicaba
menos tiempo a los niños con CI bajo (Rosenthal y Jacobson, 1968).

La discapacidad en el aprendizaje es un síndrome caracterizado por un conjunto de

síntomas, rasgos y/o características entre las que se encuentra un bajo CI. La
terminología utilizada para describir a las personas con discapacidades de aprendizaje
ha cambiado en el tiempo, utilizándose descripciones como «idiota», «imbécil», «débil»
y «defectuoso moral» para clasificar grupos de personas con esa discapacidad.

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Movimiento eugenésico

La eugenesia en EE. UU. desarrolló actitudes y creencias bastante negativas hacia

las personas con retraso mental, contribuyendo definitivamente a su
institucionalización.

Pese a que sus raíces se pueden encontrar en la Gran Bretaña de finales del siglo XIX,
dicha idea se extendió, a partir de la teoría de Darwin, a las ciencias políticas y
sociales, idea que subyace en la obra de Francis Galton en su libro El genio hereditario
(Goldstein, 2013).

Estas ideas se extendieron, favoreciendo una visión de las personas con deficiencias
mentales como elementos destructores de la fortaleza de la especie humana al ser
considerados como seres inferiores, considerándose admisible su extinción al aplicarles
erróneamente los resultados de la transmisión genética obtenidos en animales y plantas.

La debilidad mental fue del interés de los «darwinistas sociales», al punto que, de 1905
a 1972, en Estados Unidos miles de personas fueron obligadas a la esterilización, por ser
consideradas por el Estado como individuos anormales y no aptos para la reproducción;
se obligó a la esterilización por motivos espurios de marginación o de deprivación social
a cerca de 8000 niños y jóvenes.

Se optó por la creación de escuelas de educación especial, lo que generó una

pedagogía que apuntaló una escuela en la que los alumnos más pudientes tendrían más
facilidad de acceso a la escuela ordinaria. Mientras, se haría más complicado y difícil para
los alumnos que tuvieran algún problema o que provinieran de clases socialmente
desfavorecidas por ser considerados débiles mentales y que serían segregados a centros
específicos centrados en sus necesidades.

Así, los niños con discapacidades fueron excluidos del sistema de escuelas
públicas y aquellos a quienes se les permitió asistir no recibían beneficios educativos
que les dieran la oportunidad de participar en igualdad de condiciones en la sociedad.

Muchos de ellos fueron remitidos a clases de educación especial diferentes del resto de
las aulas. La interacción con compañeros no discapacitados era escasa y sufrían una
enseñanza impartida a través de ejercicios rudimentarios que no probaban sus
habilidades (Haugen, 2008).

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 Desarrollo y Personalidad: Intervención en la Diferencia

Durante la Edad Media se empezó a dar a conocer más ampliamente el retraso mental,
que se consideraba intratable porque ninguna medicina hacía efecto o porque la persona
había nacido en una noche de luna llena.

Fue entre los siglos XVI y XVIII cuando se comenzó a trabajar para ayudar a las personas
con algún tipo de deficiencia. Por ejemplo, se inventó el alfabeto Braille, que a día de hoy
se sigue utilizando. Esto y otros hechos, como enseñar a hablar, a escribir y a leer a
personas sordas, y la fundación de escuelas especializadas para ellos, sería el surgimiento
de la educación especial.

En el origen de la educación especial se empezaron a implicar médicos y psicólogos. Esto

es algo muy reciente puesto que se originó hace un siglo más o menos. Desde siglos
anteriores ya se empezaron a plantear las capacidades y la diversidad entre las personas.

En resumen: a partir de 1900 se ha observado un gran progreso; en 1905 se diseña la

primera prueba de inteligencia, con la que se podía averiguar el coeficiente intelectual
(CI) de las personas, pero cuyo efecto negativo fue que, a los alumnos que tenían un CI
bajo, se les dedicara menos tiempo, perjudicando su enseñanza. Y se optó por la creación
de escuelas de educación especial; pero a estas escuelas solo podían asistir niños de alta
clase social, lo que supuso una doble discriminación, pues los niños de las clases más
desfavorecidas y con más problemas no podían asistir a ese tipo de instituciones.

El informe Warnock (1978)

El informe elaborado por la comisión de expertos presidida por Mary Warnock en el año
1978 (Informe Warnock) fue el que introduce el término de necesidades educativas
especiales para dirigirse a los alumnos anteriormente etiquetados como deficientes y
defiende que los fines de la educación deben ser los mismos para todos.

Independientemente de la gravedad de la deficiencia, surgen dos propuestas básicas:

» La primera sería aumentar el conocimiento que los niños tienen del mundo, así como
su comprensión experiencial e imaginativa y, por lo tanto, su conciencia de los valores
morales y la capacidad de disfrute.

» La segunda sería llegar a ser capaces de adquirir y desarrollar toda su independencia

y autosuficiencia, una vez terminada la enseñanza obligatoria, para lograr ser

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 Desarrollo y Personalidad: Intervención en la Diferencia

partícipes activos en la sociedad aportando toda su valía y autónomos a la hora de

dirigir su vida. La educación pretende ayudar a los niños a superar los diferentes
obstáculos que encuentren, y quienes presenten deficiencias más graves necesitarán
una ayuda especial, más concreta, en orden a superar una a una esas dificultades.

Se diferencian esas necesidades educativas como especiales o no si el alumno

precisa de medios especiales de acceso al currículo o si es necesario modificar los
elementos básicos del mismo, estableciéndose cuatro grupos:

1. Necesidades educativas especiales asociadas a niños con defectos de audición,

visión, o movilidad, sin sufrir deterioro intelectual o emocional: los alumnos
tienen que aprender técnicas especiales de superación de su discapacidad o aprender
a utilizar técnicas de desplazamiento.

2. Necesidades educativas especiales asociadas a niños con desventajas educativas

que dificultan su adaptación y la realización de las tareas de aprendizaje propuestas
en el aula.

3. Necesidades educativas especiales asociadas a niños con dificultades

significativas de aprendizaje: requieren el planteamiento de un currículo amplio
que dé respuesta a las características personales e intelectuales de estos alumnos.

4. Necesidades educativas especiales asociadas a alumnos con dificultades

emocionales y conductuales: el nivel de fracaso escolar de estos alumnos suele
ser bastante grande, por lo que necesitan un clima de acogida en la escuela y el
planteamiento de un currículo que les permita su desarrollo cognitivo, social y
emocional.

En la línea de lo recogido en el Informe Warnock en Gran Bretaña, llegado el año 1981,

la Ley de Educación propone la abolición de las categorías o tipologías de deficiencias.

Así, se destaca la importancia de que los programas de educación especial se

centren en las necesidades particulares de cada alumno, pues los fines de la
educación deben ser los mismos para todos los alumnos, aunque el grado de consecución
sea diferente, así como el tipo de ayuda que cada alumno precise para lograrlos (como
indica el informe).

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 Desarrollo y Personalidad: Intervención en la Diferencia

Si bien esta es una perspectiva con muchos dilemas, la educación inclusiva es

probablemente más problemática y más compleja de lo que se ha supuesto (Clark, Dyson,
Millward y Robson, 1999). Aunque movimientos de orden mundial han seguido
reflejando el interés por las necesidades educacionales infantiles (cf. Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1990, Naciones Unidas, 1994
y Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2005). Todos estos movimientos tratan de
trabajar para lograr una auténtica integración y adecuada respuesta a las necesidades
educativas especiales.

Llegados a este punto, necesitamos delimitar algunos términos conceptuales que

son necesarios a la hora de proseguir y para ello nos centraremos en las propuestas de la
Organización Mundial de la Salud.

En consecuencia, la deficiencia es cualquier pérdida o anomalía de un órgano o función

de este. La discapacidad es la consecuencia personal de dicha deficiencia y la
minusvalía son las consecuencias que se producen a nivel social, es decir, las
desventajas que originan en el individuo en su relación con las demás personas que
conforman su entorno, debido al incumplimiento o a la dificultad de cumplir las normas
o costumbres que impone la sociedad.

Por ejemplo, ante un problema de movilidad, encontramos que la deficiencia es

motórica, la discapacidad es la dificultad para andar y la minusvalía se sustenta en la
necesidad de pasamanos o barandilla en una escalera que, si está instalado, ayuda a
superar el obstáculo, pero cuya ausencia dificultará el desempeño en la vida diaria de esa
persona. Por lo tanto, la consecuencia lógica que se desprende es que la tecnología
convierte la discapacidad en minusvalía. Este ejemplo se puede extender prácticamente
a todas las necesidades especiales.

Si bien estas definiciones pueden parecer razonables, están centradas en supuestos de

estándares biofisiológicos de normalidad, los cuales suponen que es el deterioro del
individuo y no la actitud de la sociedad, o la voluntad de la sociedad de aceptar la
diversidad, lo que inhibe su capacidad para superar algunos de los desafíos que presenta
esa discapacidad. Esto nos aproxima hacia el modelo médico de discapacidad.

Sin embargo, actualmente, hay otro tipo de propuesta, como el modelo social de la
discapacidad. Este se aleja de definir a una persona discapacitada simplemente por
sus deficiencias inherentes y propone que es la sociedad la que desactiva a las personas,

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 Desarrollo y Personalidad: Intervención en la Diferencia

debido a una falta en la provisión de sus necesidades, a una serie de suposiciones

negativas acerca de estas personas, además de la construcción de «barreras
incapacitantes» (Swain, Finkelstein, French y Oliver, 1997).

Un sociólogo discapacitado ha afirmado que «la sociedad crea la discapacidad» en una

frase tan profunda como potente que su traducción la desmerecería: «Thus sexism,
racism and disablism are real and are socially created by a racist, sexist and disablist
society» (Oliver, 1990, p. 83).

Esta perspectiva es compartida por otros y ha llevado al desarrollo de una definición

alternativa de discapacidad.

Modelo social de discapacidad

Seguir un modelo «médico» individual de discapacidad/trastorno supone la utilización

de clasificaciones consideradas negativas por los sectores implicados, los cuales sugieren
modelos sociales, y, como alternativa a una definición de minusvalía, como «la
desventaja o restricción de la actividad causada por una organización social que toma
poco o nada cuenta a las personas con minusvalías físicas, excluyéndolos de la
participación en las actividades sociales» (Warner, 2006, p. 15).

Por lo tanto, el modelo social de discapacidad mantiene una visión constructivista

social de la discapacidad, haciendo hincapié en la manera en que la sociedad incluye o
excluye a las personas discapacitadas, pues se propone que la discapacidad es producto
de las convenciones sociales y, en consecuencia, puede ser minimizada e incluso
eliminada.

El deterioro es visto como el componente biológico y la discapacidad es la respuesta

social a la opresión y la debilidad de quien la sufre. Consecuentemente, si la sociedad es
la responsable de la discapacidad, entonces, al cambiar la sociedad para que las
«barreras» incapacitantes se eliminen, la discapacidad misma se vería reducida,
lo que supone un punto de vista crítico respecto a las insuficiencias percibidas en el
modelo médico (Oliver, 1990).

La propuesta da la vuelta a las nociones convencionales al sugerir que ningún individuo

está discapacitado excepto por la sociedad en la que vive. Tal enfoque es reforzado por

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 Desarrollo y Personalidad: Intervención en la Diferencia

las interpretaciones, enormemente variadas, de las diferentes culturas del mundo y de

los miembros discapacitados que integran las diferentes comunidades.

Un caso llamativo es el de la isla Martha's Vineyard en Massachusetts (Estados Unidos),

donde, en el siglo XVIII, existía una comunidad sorda causada por una mutación genética
originada por la endogamia, lo que propició una alta proporción de individuos sordos,
desde el asentamiento de los primeros colonos en el siglo XVII.

Toda la comunidad aprendió a hablar en lenguaje de signos (propio del lugar), aparte del
lenguaje inglés al comunicarse, medida que supuso la no segregación ni la clasificación
como minusválidos de los afectados; no había un reconocimiento consciente de la
diferencia entre sordos y oyentes y, por lo tanto, no existía ningún un estigma hacia la
sordera.

Después de morir el último afectado, en 1952, los habitantes de Martha’s Vineyard

continuaban comunicándose con ese tipo de lenguaje. Este caso evidencia cómo la
sordera, vista como discapacidad, es una construcción social (Groce, 1985).

El modelo social de la discapacidad nos ofrece un nuevo paradigma o marco

conceptual para comprender la discapacidad. En este caso no es el deterioro físico,
sensorial, cognitivo o mental del individuo el que incapacita, sino que la discapacidad es
resultado de los efectos de la estructura de la sociedad que se orienta hacia la capacidad
física como la norma.

Este proceso es a menudo llamado «discapacidad» por los partidarios del modelo social.
Como consecuencia, la medicina, según sus críticos, ha desempeñado un papel clave en
el proceso de naturalización de la capacidad física como «salud» y discapacidad como
«enfermedad individual» o «condición patológica». A su vez, la crítica de los efectos de
la medicalización e individualización del problema social de la discapacidad (como
tragedia personal) ha sido un punto de partida crucial para el posterior desarrollo del
modelo social y estructural de la discapacidad como «opresión social» (Saraga, 1998).

Así, en el modelo médico, las personas se consideran discapacitadas a consecuencia de

sus deficiencias fisiológicas o cognitivas, siendo responsabilidad de la persona afectada.
Estas limitaciones son consideradas la causa de cualquier desventaja que la persona
experimente, pudiendo corregirse solo por tratamiento o curación (Barnes et al., 2010).

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 Desarrollo y Personalidad: Intervención en la Diferencia

Se estimó que las nociones de pérdida individual e incapacidad estaban vinculadas a la

idea de dependencia de la sociedad y se consideró que ese modelo de dependencia
afectaba a la identidad de muchas personas discapacitadas (Campbell y Oliver, 1996).

En la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud se

indica que la discapacidad «surge de la interacción entre las condiciones de salud y los
factores contextuales: factores ambientales y personales» (Organización Mundial de la
Salud, 2011, p. 5).

En la práctica se parte de un punto de vista interactivo, que busca utilizar las propuestas
de las perspectivas individuales y sociales, por lo que la dicotomía entre estas
perspectivas rara vez se plantea. Dentro de esta visión interactiva, la clasificación de
discapacidad puede tener un lugar importante, siempre y cuando no se considere un fin
en sí mismo, sino un medio para aprovechar la potencialidad de la investigación y la
experiencia profesional desarrollada con determinados trastornos o discapacidades
(Farrell, 2008).

Visión de la Explicación Respuestas

discapacidad

Genocidio.
La discapacidad es vista como un
Eugenesia.
defecto aborrecible.
Institucionalización.
Las deficiencias se explican a menudo
Aversión y miedo en términos religiosos, como el castigo Segregación.
de Dios por los pecados de los padres.
Ridiculización.
Las personas discapacitadas están
Ignorancia.
representadas como figuras peligrosas.
Aislamiento y ocultamiento.

Institucionalización.
Mendicidad como papel social
aceptable.

La discapacidad es percibida como una Expectativa de heroísmo

Lástima y caridad tragedia personal y los discapacitados individual para superar los
como necesitados de caridad. impedimentos.
Escolarización segregada.
Espacios de trabajo protegidos.
Vergüenza.

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 Desarrollo y Personalidad: Intervención en la Diferencia

Hay un requisito de
diagnóstico, intervención y
La discapacidad es debida a factores de
tratamiento por parte de
Médico orden genético, accidente o
expertos con miras a la
enfermedad.
curación, rehabilitación o
normalización.

La discapacidad sirve como medida de

las barreras que genera la respuesta de
Cambios en los ámbitos
la sociedad.
arquitectónico, legislativo,
En otras palabras, la discapacidad es la político, económico, en las
Con derechos
carga que las personas deben soportar, estructuras sociales y culturales
(Naciones Unidas,
las barreras que surgen a causa de la y en las relaciones sociales para
2008)
incapacidad de la sociedad para hacer que las personas puedan
frente a la diferencia. asumir sus derechos de
ciudadanía y participación.
Este es el modelo social de
discapacidad.

Tabla 1. Discursos acerca de la discapacidad (adaptado de Moore y Slee, 2012).

La ciudad, crisol de diferencias

Al hablar de diversidad tenemos que pensar en que todo lo dicho hasta ahora nos remite
a que se da un incremento de las diferencias-peculiaridades-necesidades de la población,
debido a los avances en medicina e higiene. Por tanto, será en las ciudades donde
haya mayor concentración de personas a nivel mundial; y, cuantos más seamos,
mayor será el número de personas diferentes, cada una con sus características
individuales.

Las cifras que se están manejando a la hora de estudiar y emitir juicios concernientes al
incremento poblacional en el mundo indican que la población mundial está creciendo de
manera espectacular: si hacia el año 1800 dicha población era de 1000 millones de
habitantes, en el año 1900 pasó a ser de 2000 millones. En la fecha, acordada por
convención, del 12 de octubre de 1999 llegamos a ser 6000 millones de habitantes en el
planeta. Las estimaciones apuntan hacia que, en el año 2025, llegaremos a alcanzar la
cifra de 8000 millones.

Es importante resaltar que, de la totalidad de los pobladores del planeta, el 84 % seremos

habitantes urbanos por la sencilla razón de que las ciudades, debido a sus características
intrínsecas, son muy atrayentes para todo tipo de personas en busca de una mejora de
sus condiciones económicas y de vida.

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 Desarrollo y Personalidad: Intervención en la Diferencia

En el año 2000, solamente la población urbana, en el mundo, era de 2900 millones, y

para el año 2007 se igualaron en número las poblaciones urbanas y rurales (en este
sentido habría que indicar que en 1950 solo era población urbana un 30 % del total
mundial). Si tenemos en cuenta los datos anteriores, todo nos llevará a pensar que la
cantidad de habitantes de las ciudades a escala mundial en un futuro que ya es real se
verá incrementada de manera dramáticamente sensible.

Relacionado con lo anterior, y en cuanto al entorno físico, las ciudades son el reflejo de
sus habitantes y su perfil queda así definido por las personas que las habitan, con lo que
la ciudad occidental actual está caracterizada por lo que podemos llamar segregación
espacial, que posee dos aspectos básicos:

» El primero de ellos es la segregación social, primordialmente debida a las clases

diferenciadas económicamente.

» El segundo aspecto es la segregación que viene dada por la especialización

funcional del espacio. Esto se debe a las diferentes actividades desempeñadas en
las diferentes zonas de la ciudad, concentradas en tareas concretas, por efecto de la
estrategia de planeamiento conocida como zonning, que ha derivado, como
consecuencia, en que los individuos en la ciudad también desempeñen diferentes
papeles o roles de actividad en los diferentes lugares a los que acceden.

Así, tenemos a los adultos que trabajan en la ciudad como actores en dos escenarios: uno
el de su lugar de trabajo y otro el de su lugar de residencia (Moser, Ratiu y Fleury, 2002).

Sirva todo esto como una introducción al hecho de que ese incremento de la población
conlleva un evidente incremento de la población infantil. En consecuencia, la
mayor parte de la infancia habitará en ciudades donde no solo los adultos tienen
asignado un papel, sino que los niños también desempeñan sus roles en los
diferentes espacios diseñados para ellos. Por ejemplo, sus zonas de juegos están
perfectamente diseñadas, siendo un fuerte con empalizada, donde poder jugar en
estructuras pensadas con ese propósito, a salvo de los peligros exteriores (por ejemplo,
tienen una sola entrada con un paso con rejilla de metal en el suelo para impedir la
entrada a los perros, el otro gran habitante citadino).

Estas estructuras y su diseño, en general, están pensadas para una población de usuarios
que se comportan con la normalidad que la sociedad espera, pero, si un niño sufre una

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 Desarrollo y Personalidad: Intervención en la Diferencia

minusvalía, no podrá utilizarlas o, como mucho, tendrá que dirigirse hacia otras
diferentes tanto en su diseño como en su ubicación, bajo una configuración que
permita su uso por parte de la generalidad, incluidos los niños con alguna necesidad
específica. Lo mismo puede decirse de los centros educativos de educación especializada.

En definitiva, todos nos encontramos viviendo en ciudades diseñadas urbanísticamente

que concentran una gran cantidad de habitantes, por lo que la diferencia será la clave a
la hora de atender las necesidades de todo tipo que presenten (López-Torrecilla, 2011).

La población mundial está creciendo de forma progresiva y la mayor parte de esta

población se está concentrando en las ciudades, ya que son más atractivas para vivir que
las zonas rurales. Este agrupamiento supone una segregación espacial por el
planeamiento zonning.

4.3. La educación en el campo de la atención a la diversidad

Hemos visto que cada vez vivimos en una sociedad más diversa, donde la convivencia de
diferentes culturas es una realidad. Por ello, la necesidad de convivir en armonía y, sobre
todo, respetándonos unos a otros es fundamental.

La educación intercultural no solo responde a la realidad de una sociedad con

diversidad cultural y étnica, sino también significa involucrarse en un proyecto de una
sociedad futura, que está presente entre nosotros. Esta realidad consiste en un
intercambio de sistemas de valores y modelos socioculturales de las personas, creando
una convivencia enriquecedora de diversidad de culturas en un mismo lugar (Sáez,
2006).

Lo que propone la educación intercultural no es fácil, pues la convivencia entre diversas

culturas en un mismo entorno es conflictiva y genera malentendidos e incomprensiones.
Por ello es esencial el papel de la función transformadora de la educación.

Educar interculturalmente es desarrollar la construcción de una realidad común de

convivencia, donde nadie se sienta en posesión de la verdad, depositario o receptáculo
único y universal de la verdad. La educación ha de servir para modificar actitudes con
respecto a la diversidad cultural y para revisar y transformar nuestros componentes
culturales.

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 Desarrollo y Personalidad: Intervención en la Diferencia

En 1988 se crea la Red europea de Escuelas Sin Racismo, en Bélgica, como

respuesta a la situación de racismo e intolerancia cada vez más frecuente en la sociedad.
El grupo está constituido por educadores que son conscientes de que la educación puede
enseñar a los niños a ser ciudadanos concienciados que se nieguen a conductas racistas
o xenófobas y defiendan valores como la igualdad de derechos o la no violencia.

Desde 1999 la Asamblea de Cooperación Por la Paz (ACPP) asumió el papel de

extender la filosofía de esta red por España como instrumento de cambio social y
creación de esta nueva ciudadanía con una mayor conciencia cívica. Tras un proceso de
adaptación a la sociedad española, en el año 2001 el programa se puso en marcha. La
ACPP propuso un instrumento para introducir la educación en valores de manera
transversal y permanente en el currículo de los centros educativos y en la metodología
de acción del profesorado, con la denominación de Escuelas Sin Racismos, Escuelas para
la Paz y el Desarrollo (ESR, EPD) (VV. AA. y Asamblea de Cooperación Por la Paz, 2009).

Escuela inclusiva e integradora

Las dificultades en el aprendizaje se producen como resultado de las decisiones que

toman los maestros, las tareas que los maestros presentan, los recursos que los maestros
proporcionan y las maneras en que los maestros eligen organizar el aula (Ainscow, 1999,
p. 26).

Europa está experimentando una gran movilidad de su población, donde las escuelas son
cada vez más diversas, con más culturas, idiomas…, amén del gran número de personas
que huyen de conflictos bélicos o situaciones que en sus países son insoportables; de ahí
la gran importancia de la inclusión.

Hay que tener en cuenta que el término de «inclusión» no significa lo mismo que el
término de «integración», que, aunque similares, no son iguales. La integración se
entiende como un proceso donde se enseña a la vez tanto a niños con necesidades
educativas especiales como a niños sin estas necesidades. Sin embargo, la inclusión es
algo más profundo, que no solo hace referencia a la enseñanza sino a la sensación de
pertenencia a una comunidad. Donde apoyen y sean apoyados por su familia y los
miembros de la comunidad escolar, a la vez que se encuentran respuestas a sus
necesidades educativas especiales (Pérez, 2010).

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 Desarrollo y Personalidad: Intervención en la Diferencia

Analizando los acontecimientos que empiezan a dar vida a la educación inclusiva se

podría citar la Declaración de Salamanca (1994), en la que cobra importancia la
atención a colectivos de niños y niñas con necesidades educativas especiales: las
prestaciones educativas especiales, problema que afecta por igual a los países del norte y
a los del sur, no pueden progresar aisladamente, sino que deben formar parte de una
estrategia global de la educación y, desde luego, de nuevas políticas sociales y
económicas. Esto requiere una reforma considerable de la escuela ordinaria.

Por otro lado, el principio de la educación integradora se aprobó en la conferencia

mundial de Salamanca sobre las necesidades educativas especiales (UNESCO, 1994) y se
reafirmó en el Foro Mundial de la Educación de Dakar en 2000.

Según La UNESCO, la educación integradora significa que:

«Las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus

condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras.
Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en
la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de
minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas
desfavorecidos o marginados» (UNESCO, 1994, p. 6).

En conclusión, la educación integradora se puede decir que es «un derecho humano

básico y proporciona los cimientos para una sociedad justa. Todos los alumnos tienen
derecho a la educación, tengan las características que tengan o sus dificultades
particulares» (Magrab, 2003, p. 4).

Integración de los alumnos inmigrantes

Existen varios obstáculos que dificultan la integración de los alumnos y alumnas

inmigrantes en los centros escolares de Europa:

«1. Una mayor concentración del alumnado inmigrante en los centros públicos.
2. La adquisición de la(s) lengua(s) de la escuela no siempre está garantizada
para el alumnado inmigrante.
3. Unos rendimientos más bajos en las áreas de ciencias, matemáticas y lectura,
con diferencias muy importantes con los alumnos nativos según el Informe
PISA.
4. Una casi nula atención a las lenguas y culturas de origen del alumnado
inmigrante.
5. Un endurecimiento de la legislación europea y española con respecto a los
inmigrantes en general y los menores en particular.

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 Desarrollo y Personalidad: Intervención en la Diferencia

6. La existencia de un relativamente elevado rechazo a los inmigrantes, en torno

al 30 % de alumnos contrarios a la presencia de inmigrantes en las aulas, y
otras formas de rechazo social.
7. La formación del profesorado que se ocupa del alumnado inmigrante tiene
todavía muchas carencias y sus propias expectativas de cara al futuro no son
muy optimistas» (Etxeberría y Elosegui, 2010, p. 235).

Respecto a las dificultades anteriores se puede decir que es de carácter esencial para el
alumno inmigrante el buen entendimiento de la lengua de la escuela, tanto para
determinar sus resultados escolares como para llevar a cabo relaciones sociales positivas
con sus compañeros. El desconocimiento del idioma hace que muchos alumnos
inmigrantes se aíslen para no molestar o sentirse ridículos al no hablarlo bien.

Por otro lado, también destacar que existe una notable diferencia entre los
resultados académicos de los alumnos nativos, los alumnos nacidos en el país de
escolarización con padres nacidos en otro país, de segunda generación, y los no nativos
(Informe PISA, 2006).

Es de esperar las diferencias entre los nativos y los no nativos, ya que los no nativos han
estado anteriormente escolarizados en otro sistema educativo distinto o simplemente
nunca han estado escolarizados, lo que les produce una gran desventaja. Pero lo que
sorprende es que exista tanta diferencia entre los resultados de los alumnos nativos con
los de segunda generación, ya que estos han tenido los mismos recursos escolares que
los nativos, han sido escolarizados en el mismo sistema educativo y se han beneficiado
igual.

Como consecuencia de este hecho se ve la clara desventaja que se encuentra el alumno

inmigrante, la necesidad de llevar a cabo medidas de apoyo y refuerzo para estos
alumnos.

Es preciso dar importancia a las lenguas de origen de los alumnos inmigrantes,

merecedoras de una actitud de respeto, además de considerarlas esenciales para avanzar
en el desarrollo del currículo escolar. No tienen que perder su lengua materna ya que les
servirá para comunicarse con su familia y para mejorar los recursos intelectuales y
académicos de los estudiantes bilingües.

Por otro lado, los docentes se enfrentan a una situación social en la que no todas las
personas, ni siquiera la comunidad escolar, están a favor de la integración de la que
estamos hablando o de la interculturalidad. Además, esta actitud de rechazo hacia los

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 Desarrollo y Personalidad: Intervención en la Diferencia

inmigrantes cada vez se está extendiendo más, como resultados de la crisis económica
en la que se ve envuelta el país.

Por último, haciendo referencia a la formación del profesorado, se analiza un estudio

realizado a varios profesores que trabajan con inmigrantes de Bilbao y San Sebastián
(Etxeberría y Elosegui, 2010.) En este estudio se les realiza unas preguntas sobre la
conciencia y la actitud que adoptan al trabajar con alumnado inmigrante, además de los
conocimientos y destrezas que tienen sobre ello.

Los profesores declaran que tienen una buena consciencia y actitud ante las estrategias
que exigen trabajar con el alumnado inmigrante, pero demandan conocimiento sobre las
necesidades de estos alumnos, sobre su cultura de origen, de su país y su lengua. Además,
afirman que se encuentran en situación de precariedad a la hora de dominar las
habilidades para adaptar materiales, diseñar nuevas experiencias integradoras para
mejorar el rendimiento del alumnado inmigrante o establecer buenos contactos con las
familias.

Respecto a la formación, las expectativas y la satisfacción que sienten con el trabajo con
inmigrantes son muy bajas:

» Como algo positivo: conocen la existencia de recursos y dispositivos para enfrentarse

a la educación intercultural, aunque sean insuficientes.

» Como negativo: la falta de tiempo, de recursos, formación y apoyos suficientes para

enfrentarse a su tarea.

» Como consecuencia: abandono, desprotección y no saber cómo llevar la educación con

inmigrantes.

En Europa se llevan a cabo procedimientos para crear una buena integración

del alumnado inmigrante: la comunicación entre los centros y las familias inmigrantes,
el uso de intérpretes, personal específico para la acogida y la orientación de los alumnos
inmigrantes, la enseñanza de las lenguas de origen de los niños inmigrantes, mayor
correspondencia entre la oferta de lenguas extranjeras y las lenguas maternas del
alumnado inmigrante y diferentes políticas estratégicas nacionales en materia de
educación.

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 Desarrollo y Personalidad: Intervención en la Diferencia

» La comunicación entre los centros y las familias inmigrantes: el centro tiene

que garantizar una comunicación activa con las familias de los alumnos inmigrantes,
importante para el éxito escolar del niño.

La mayoría de los países publican información sobre el sistema educativo en las

lenguas maternas de las familias inmigrantes. Aproximadamente dos tercios de los
países europeos publican información escrita sobre el sistema escolar en varias
lenguas de origen de los inmigrantes que existen en el centro. Esta información
engloba todas las etapas educativas obligatorias (desde infantil hasta secundaria
postobligatoria).

En España los encargados de estas traducciones son las comunidades autónomas. La

mayoría de ellas han elaborado guías de información para familias inmigrantes en
varios idiomas, de acuerdo con las recomendaciones nacionales al respecto.

» El uso de intérpretes: en esta ocasión el uso de intérpretes se fomenta, pero rara

vez constituye un derecho legal. Esta práctica, en algunos países, es un hecho legal de
las familias, sin embargo en otros países es objeto de una recomendación del nivel
central que los centros deben implementar, y en otros puede ser una iniciativa
adoptada a nivel local.

En España la mayoría de las comunidades autónomas ofrece mediadores a los centros

educativos con un elevado porcentaje de alumnado inmigrante, los cuales actúan
también como intérpretes. Además, en los centros educativos suelen pedir a los
alumnos inmigrantes o a las familias que llevan tiempo viviendo en el país que actúen
como intérpretes para los nuevos estudiantes y sus familias.

» Personal específico para la acogida y la orientación de los alumnos

inmigrantes: en este caso suelen ser profesores; raramente se trata de estructuras
sólidas. Este método es una práctica muy extendida en Europa: designan personal
específico para recibir y orientar al alumnado inmigrante, así como para actuar de
enlace entre los centros y las familias.

En España la mayoría de las comunidades autónomas han incorporado trabajadores

sociales a los servicios de orientación, que pueden estar asociados a un único centro
educativo o a varios. Entre sus tareas se incluye la acogida y seguimiento de todos los

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 Desarrollo y Personalidad: Intervención en la Diferencia

alumnos nuevos, especialmente de los inmigrantes y los que provienen de entornos

desfavorecidos.

» La enseñanza de las lenguas de origen de los niños inmigrantes: como se

ha dicho anteriormente, la lengua materna es un aspecto de gran importancia para el
alumnado inmigrante. Esto le ayudara a un mejor desarrollo en la lengua de
instrucción y en las demás aéreas.

Por ello, se ponen en marcha estos tres métodos:

o Dos métodos fundamentales para la organización de la enseñanza de las lenguas
maternas del alumnado inmigrante: los acuerdos bilaterales y la oferta financiada
por el sistema educativo nacional.
o Existen acuerdos bilaterales entre el país de acogida y los países de donde proceden
las principales comunidades inmigrantes. Las clases de lengua materna del
alumnado inmigrante son financiadas por las embajadas, consulados o
asociaciones culturales del país de origen de los alumnos, y tienen lugar en los
centros educativos.
o Otro enfoque más común se basa en el principio de que todos los alumnos
inmigrantes tienen derecho a la enseñanza de su lengua materna, aunque bajo la
condición de que exista una mínima demanda y de que se disponga de los recursos
necesarios. La política que se ha adoptado en España y en Eslovenia combina
elementos de ambas propuestas.

Estas propuestas se ponen en marcha en primaria y en secundaria, en infantil no se

demanda este servicio.

» Mayor correspondencia entre la oferta de lenguas extranjeras y las

lenguas maternas del alumnado inmigrante: Estonia, Francia, Eslovenia y el
Reino Unido (Inglaterra y Gales) desde el curso 2008/09 han introducido medidas
para fomentar y recomendar a los centros que incluyan las lenguas de origen de las
poblaciones inmigrantes en su oferta de lenguas extranjeras. España no ofrece este
servicio.

» Diferentes políticas estratégicas nacionales en materia de educación: se

han construido a raíz de la diversidad lingüística y cultural de los centros.

Algunos países europeos han establecido, a raíz del fenómeno de la migración en sus
sistemas educativos, estrategias enfocadas a considerar la diversidad lingüística de la

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 Desarrollo y Personalidad: Intervención en la Diferencia

lengua materna del alumno inmigrante como enriquecedor y ven importante cultivar
esta diversidad.

En España el Plan Estratégico para la Ciudadanía y la Integración 2007-2010 incluye

entre sus líneas de acción la conservación de las lenguas y culturas de origen y fomenta
su uso dentro del sistema educativo a través de diversos métodos.

4.4. Referencias bibliográficas

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La atención a niños con necesidades educativas especiales plantea cuestiones

controvertidas a nivel teórico, político y práctico en el campo de la educación.

Muchas de estas preguntas se relacionan directamente con el problema formulado: ¿cuál

es la mejor forma de implementar el derecho de los niños a la educación, reconociendo y
respetando sus diferencias?

Se trata de dar respuesta a estas cuestiones mediante una visión actual del tema.

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 Desarrollo y Personalidad: Intervención en la Diferencia

Test

1. ¿Cuándo se comienza a tener registros de lo que hoy llamaríamos discapacidades?

A. Alrededor del año 1500 a. C., en el Papiro Ebers de Tebas (Egipto).
B. A partir del descubrimiento de América, en 1492.
C. A partir de la Revolución Francesa, en 1789.
D. Alrededor de 1975, con la entrada de la democracia en España.

2. En el siglo XIII se produce un avance muy importante en el campo de la diversidad,

¿cuál es?
A. No se produce ningún avance, sino más bien un retroceso pensando que el
origen de algunas enfermedades es demoníaco.
B. Se deja de pensar que el origen de algunas enfermedades es demoníaco.
C. Surge la educación diferenciada (escuelas de educación especial).
D. Separación legal entre la idiotez y la locura.

3. En el siglo XVI Paracelso identifica el retraso mental considerando que:

A. Es tratable y dicho tratamiento es regenerativo.
B. Es tratable pero solo funciona en varones menores de diez años.
C. Es tratable solo en niños y niñas menores de doce años.
D. Es intratable por razones físicas o astrales.

4. ¿Cuándo se inicia el naturalismo psiquiátrico?

A. En el siglo XIII, al producirse una división legal entre idiotez y locura.
B. En el siglo XVI, cuando se identifica como tal el retraso mental.
C. Edad Media, al utilizar pruebas naturalistas en lugar de criterios demonológicos
para la evaluación del deterioro mental.
D. En el siglo XX, con las investigaciones en profundidad en el campo de la
diversidad.

5. La primera escuela para sordos surge:

A. En España en 1760.
B. En Francia en 1760.
C. En España en 1784.
D. En Francia en 1784.

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6. La primera institución para ciegos surge:

A. En España en 1760.
B. En Francia en 1760.
C. En España en 1784.
D. En Francia en 1784.

7. Luis Braille creó en 1829:

A. La primera institución para ciegos.
B. El primer alfabeto para ciegos, que evolucionó y adaptó hasta configurarse como
hoy lo conocemos.
C. El primer alfabeto para ciegos, tal cual lo conocemos hoy.
D. La primera máquina de escribir adaptada para ciegos.

8. Philippe Pinel fue importante dentro del campo de la diversidad debido a que:
A. Creó la primera asociación de familias afectadas por el retraso mental.
B. Dio un giro al tratamiento humanitario de los enfermos mentales recluidos en
asilos.
C. Creó el primer asilo para el tratamiento de enfermos mentales.
D. Creó el primer tratamiento eficaz para paliar el retraso mental.

9. ¿A quién podemos considerar como pionero en introducir las escuelas infantiles?

A. Pestalozzi.
B. Fróebel.
C. Owen.
D. Montessori.

10. Pestalozzi pensaba que:

A. El niño puede aprender solo de manera natural.
B. El niño puede aprender si el entorno acompaña y es propicio al aprendizaje, por
ejemplo, en la escuela.
C. Para que el niño aprenda es necesario la orientación de un adulto.
D. Los docentes no tienen que orientar al alumno, sino observar y atender al
cuidado físico y mental, no al desarrollo cognitivo.

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