Tradicionalmente, se tiende a concebir el poder únicamente como algo negativo, represivo
o como una fuerza que proviene desde arriba para prohibir y restringir. Sin embargo,
Foucault plantea que esta visión es incompleta: el poder no solo dice “no”, sino que también
es productivo, ya que organiza, disciplina y da forma a la vida social. El poder atraviesa cada
dimensión de nuestra existencia, y no se concentra únicamente en instituciones como el
Estado, sino que circula en las relaciones cotidianas.
Según Foucault, se necesita una perspectiva distinta: comprender que cada sociedad
produce su propio “régimen de verdad”, una política general que regula qué discursos son
considerados verdaderos o falsos, cuáles son difundidos, bajo qué procedimientos se validan
y quiénes tienen el estatuto para enunciarlos.
El poder se manifiesta en las prácticas más comunes: en la escuela, en la familia, en el
trabajo o en el hospital. En esos espacios, más que imponerse con la fuerza física, el poder
funciona generando normas, moldeando conductas y creando lo que Foucault denomina
cuerpos dóciles. En este sentido, no se trata sólo de reprimir, sino de producir sujetos
adaptados a determinados sistemas de organización. Entender que el poder no es una cosa
que se posee, sino una red que circula, se ejerce y se reproduce en todos los vínculos sociales.
Foucault usa como metáfora el panóptico, tomado del diseño carcelario propuesto por
Jeremy Bentham. Esta estructura arquitectónica permite que un vigilante observe a todos
los prisioneros sin ser visto, de modo que los reclusos nunca saben si están siendo controlados
en un momento determinado. Lo central no es la vigilancia en sí, sino el efecto psicológico: los
individuos terminan regulando su propia conducta por temor a estar siendo observados.
Foucault nos muestra cómo en las sociedades modernas el control se vuelve más sofisticado,
invisible y, sobre todo, interiorizado por los propios sujetos.
Es aquí que él introduce la idea de sociedades disciplinarias, en las que el poder opera de
manera constante y silenciosa. A través de instituciones como la escuela, el ejército o la
fábrica, se entrena a los individuos para la obediencia, la productividad y la conformidad con
normas establecidas. De esta manera, la vigilancia no requiere siempre de una autoridad
externa, porque el propio sujeto incorpora el control en su manera de comportarse, de
hablar e incluso de pensar, no se trata solo de coerción visible, sino de una red de prácticas
que moldea nuestras vidas y subjetividades.
En este marco, la política no consiste sólo en denunciar falsas ideologías o reclamar una
verdad absoluta. El verdadero problema es cuestionar el régimen político, económico e
institucional de producción de verdad.
Por eso, para Foucault, la tarea crítica es desenmascarar las condiciones que producen y
sostienen los discursos verdaderos y, en consecuencia, abrir la posibilidad de otros
regímenes de verdad. No se trata de liberar a la verdad del poder, lo que sería ilusorio, sino
de transformar las relaciones de poder que determinan su funcionamiento.
En fin Foucault nos muestra que la verdad es inseparable del poder: se produce dentro de él,
lo sostiene y lo prolonga. El poder, a su vez, no sólo limita, sino que fabrica cuerpos dóciles,
instituciones disciplinarias y saberes que normalizan la vida social. Resistir, entonces, no
significa rechazar toda verdad, sino disputar los regímenes de verdad que naturalizan
ciertas formas de dominación y abrir espacios para nuevas formas de subjetividad y de
libertad.
La tarea docente no puede comprenderse como una actividad meramente técnica o
burocrática, sino como una práctica esencialmente ético-política. Esto implica que cada
acto de enseñar está atravesado por decisiones que comprometen los principios de justicia,
libertad e igualdad. Como sostiene Carlos Cullen, el rol del educador se configura como una
“virtud ciudadana”, ya que conlleva responsabilidad pública y el deber de generar lo común
desde las diferencias. En este sentido, educar nunca es neutral: supone siempre optar por
una forma de convivencia, por un horizonte de humanidad y por un modo de relación con el
otro.
La crisis de la subjetividad y sus implicancias educativas
Uno de los puntos de partida para pensar la dimensión ética de la educación es la crisis de la
subjetividad. Cullen señala que el modelo moderno de educación se fundó en la idea de
formar sujetos autónomos, racionales y libres. Sin embargo, hoy nos enfrentamos a un
debilitamiento de esa subjetividad: muchos no logran usarla para pensar críticamente,
convivir de manera justa o actuar con responsabilidad. Esta crisis no es un fenómeno menor,
sino que refleja la fragilidad del paradigma moderno y eurocéntrico que concibió al sujeto
como universal, homogéneo y disciplinado. La escuela, al reproducir ese ideal, corrió el
riesgo de “sujetar al sujeto” bajo un molde único, invisibilizando la diferencia y bloqueando la
posibilidad de la experiencia. De ahí que recuperar el sentido ético-político de la educación
exige repensar al sujeto en su historicidad, su vulnerabilidad y su apertura a la alteridad.
El cuidado de sí: libertad, subjetividad y resistencia
Michel Foucault, retomado por Cullen, propone el cuidado de sí como una ética de resistencia
frente a las formas de dominación. Cuidarse a sí mismo significa aumentar la capacidad de
actuar, reconocerse como sujeto histórico y abrirse a la experiencia. Este cuidado no es un
acto individualista, sino un modo de preservar la subjetividad frente a la cosificación que
imponen las instituciones y los discursos de poder. Para el docente, el cuidado de sí implica no
quedar reducido al rol institucional, sino fecundarlo con su propia subjetividad, evitando que
enseñar se convierta en un acto mecánico. En la escuela, este cuidado se traduce en
garantizar comunicación y participación, diferenciando los juegos de poder —inevitables en
la relación educativa— de la dominación autoritaria. De este modo, la docencia se afirma
como un espacio donde la libertad se ejerce y se transmite.
El cuidado del otro: responsabilidad y justicia
No obstante, el cuidado de sí encuentra su límite si no se acompaña del cuidado del otro, tal
como lo plantea Emmanuel Levinas. La verdadera fuente de la ética está en la interpelación
del rostro del otro, que nos exige responder. La alteridad nos constituye como responsables
antes incluso de nuestra autonomía, porque somos vulnerables y, a la vez, rehenes de esa
demanda. La educación, en consecuencia, no puede reducir al estudiante a un “otro de mí”,
ni colonizar su diferencia. Debe reconocer su dignidad, su exterioridad irrepresentable, y
acogerlo con hospitalidad. Así, el cuidado del otro no es mero altruismo, sino el fundamento
de toda justicia: es lo que vuelve justa la resistencia y lo que da sentido al cuidado de sí. En la
práctica docente, esto se traduce en respetar los tiempos, voces y trayectorias de los
alumnos, evitando imponer un modelo único de subjetividad.
La ética docente entre memoria y emancipación
Entre el cuidado de sí y el cuidado del otro se configura el sentido profundo de la educación
como práctica ético-política. Pero este entre está gravitado por el “estar-siendo”, en
términos de Rodolfo Kusch, que recuerda que no hay cuidado sin contexto ni arraigo. El
docente se reconoce como parte de una cultura que hereda huellas históricas, pero también
como agente de una utopía emancipadora que busca crear un mundo más justo. De ahí que
educar no se limite a transmitir contenidos, sino que implica una responsabilidad por el
presente, por las víctimas del pasado y por quienes aún no han llegado al mundo. La ética
docente, entonces, se juega en cada decisión de aula, en cada gesto de hospitalidad y en
cada práctica que favorece o bloquea la libertad y la justicia.