Psicoterapia analítica funcional de grupo

Editorial Universidad de Almería

colección: Ciencias de la Salud, nº 3
dirigida por
José Granero Molina (Universidad de Almería)
Psicoterapia analítica
funcional de grupo

Juan José Ruiz Sánchez

Inmaculada Ruiz Miñarro
Coords.
 Impacto Agotamiento de Huella de
ambiental recursos fósiles carbono
por producto
impreso 0,36 kg petróleo eq 1,26 Kg CO2 eq
por 100 g
de producto 0,05 kg petróleo eq 0,17 Kg CO2 eq reg. n.º: 2018/58
% medio de un
ciudadano 8,1 % 4,10 %
europeo por día

Psicoterapia analítica funcional de grupo

Colección: Ciencias de la Salud, nº 3
© de la edición: Editorial Universidad de Almería, 2018
© del texto: Sus autores
isbn: 978–84–17261–16–0
depósito legal: AL 1246–2018
maquetación y cubierta: Jesús C. Cassinello
imprime: Escobar Impresores, s.l. El Ejido (Almería)
Fotografía de cubierta: Manuel Pérez Cámara,
enfermero de la USMC de Úbeda (Jaén)

Formación en Terapias
Contextuales

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 Tabla de contenido

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1. En qué de basa la FAP (PAF) y qué aporta

Juan José Ruiz Sánchez, Inmaculada Ruiz Miñarro . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1. Psicoterapia Analítico Funcional: orígenes y fundamentos

1.1. ¿Qué es la PAF? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.2. Fundamentos teóricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.3. Transferencia y Contratransferencia del Psicoanálisis a la
FAP: Como se maneja la relación terapéutica en otros enfo-
ques y en la FAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.4. La perspectiva conductista radical-contextualista: Funcio-
nes de la conducta verbal, relaciones de equivalencia y
conducta clínicamente relevante . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2. ¿Qué aporta la FAP?
2.1. Cómo analizar las relaciones terapéuticas y qué hacer con
ellas para que sean motores del cambio . . . . . . . . . . . . . . 33
2.2. Una conceptualización funcional de los trastornos de per-
sonalidad como problemas del yo y cómo intervenir en ellos 36
2.3. Un punto de encuentro con otras terapias, en especial
con las de tercera generación, aún más con la Terapia de
Aceptación y Compromiso (ACT). . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

2. El Yo, sus problemas y su terapia

José Manuel Sánchez Olid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

1. El mundo mágico del Yo

2. Mi Conciencia y Yo
3. Mi Conducta y Yo
4. Evaluando los problemas del Yo
ESCALA EOSS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
ENTREVISTA FIAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
5. Tratando los problemas del Yo
REGLA 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
REGLA 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
 REGLA 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
REGLA 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
REGLA 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
6. Conclusión y reflexiones

3. La PAF de Grupo en contextos previos

Inmaculada Ruiz Miñarro, Juan José Ruiz Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

3.1. Psicoterapia Analítico-Funcional de Grupo . . . . . . . . . . . . 85

3.2. Aplicación de la Psicoterapia Analítico-Funcional a Grupos . . 85
3.3. Como convertir el proceso de FAP en grupo . . . . . . . . . . . 87
3.4. Reglas de la Psicoterapia Analítico-Funcional aplicada a la
Terapia de Grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
3.5. Estudios de la FAP de Grupo en distintos problemas . . . . . . 98
3.6. Ejemplos prácticos (De ACT+FAP y FAP) . . . . . . . . . . . . . . 102
3.7. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

4. Adaptación de la PAF de Grupo a nuestro contexto

Juan José Ruiz Sánchez, Inmaculada Ruiz Miñarro, Francisco Trillo Padilla . . 105

1. Justificación de la adaptación de la PAF de Grupo a nuestro contexto

2. Protocolos generales y flexibles: Usarlos como tácticas y técnicas
para provocar CCRs.
Sesiones 1-3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Sesiones 4 a 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Sesiones 8 a 12 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
PSICOTERAPIA DE GRUPO ANALÍTICA FUNCIONAL . . . . . . . . . . . 109
PSICOTERAPIA ANALÍTICA FUNCIONAL DE GRUPO. SESIÓN Nº 2 . . 112
EJERCICIOS EN FAP CON PERSONAS CON PROBLEMAS DEL YO
EN TERAPIA DE GRUPO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
EJERCICIOS ADICIONALES PARA EVOCAR CCRS EN LA FAP DE
GRUPO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
LAS 5 REGLAS APLICADAS A LA PSICOTERAPIA ANALÍTICA
FUNCIONAL DE GRUPO MEDIANTE LOS ROLES DE ACTORES Y
DIRECTORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
LAS 5 REGLAS DE LA FAP EN TERAPIA DE GRUPO . . . . . . . . . . . . 120

5. Relación entre FAP y ACT: Aspectos comunes y divergentes

Francisco Trillo Padilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Introducción
Los Orígenes
 Aportaciones únicas de FAP a la psicoterapia
I. Relación terapéutica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
II. Relaciones interpersonales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
III. Supervisión del terapeuta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Aportaciones únicas de ACT a la psicoterapia
I. El sufrimiento humano como inherente a la vida . . . . . . . . 135
II. Teoría del Marco Relacional (TMR) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
III. Flexibilidad Psicológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Aspectos comunes e integradores FAP y ACT
Divergencias entre FAP y ACT
Conclusiones

6. Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia

grupal. La importancia de la supervisión en FAP
Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Francisco Trillo Padilla . 147

Grupo Viernes-USMC de Úbeda

SESIÓN Nº 1: 1-9-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
SESIÓN Nº 2: 15-9-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
SESIÓN Nº 3: 6-10-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
SESIÓN Nº 4: 13-10-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
SESIÓN Nº 5: 20-10-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
SESIÓN Nº 6: 27-10-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
SESIÓN Nº 7: 3-11-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
SESIÓN Nº 8: 24-11-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
SESIÓN Nº 9: 1-12-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Grupo Lunes-USMC de Úbeda
SESIÓN Nº 1: 4-9-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
SESIÓN Nº 2: 11-9-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
SESIÓN Nº 3: 18-9-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
SESIÓN Nº 4: 25-9-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
SESIÓN Nº 5: 2-10-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
SESIÓN Nº 6: 9-10-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
SESIÓN Nº 7: 16-10-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
SESIÓN Nº 8: 23-10-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
SESIÓN Nº 9: 30-10-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
SESIÓN Nº 10:6-11-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
SESIÓN Nº 11: 27-11-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
SESIÓN Nº 12: 4-12-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
 Grupo Martes-USMC de Úbeda
SESIÓN Nº 1: 5-9-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
SESIÓN Nº 2 : 12-9-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
SESIÓN Nº 3 : 19-9-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
SESIÓN Nº 4: 26-9-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
SESIÓN Nº 5: 3-10-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
SESIÓN Nº 6: 10-10-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
SESIÓN Nº 7: 17-10-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
SESIÓN Nº 8: 24-10-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
SESIÓN Nº 9: 31-10-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
SESIÓN Nº 10: 21-11-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
SESIÓN Nº 11: 28-11-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
SESIÓN Nº 12: 5-12-2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
La supervisión en FAP. La supervisión de los tres grupos en la USMC de Úbeda:
5.1. Habilidades de conceptualización del caso del cliente: . . . . 233
5.2. Conceptualización de las habilidades del terapeuta: . . . . . . 234
5.3. Conceptualización del proceso de supervisión y objetivos
para el/la supervisor/ra: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
5.4. Generalización del repertorio FAP del terapeuta: . . . . . . . . 236

7. Una investigación comparando dos modalidades de Terapia

de Grupo:FAP de Grupo y ACT de Grupo
Juan José Ruiz Sánchez, Inmaculada Ruiz Miñarro, Francisco Trillo
Padilla, Juan Jesús Aznárez Acosta, Idaira Izquierdo Hidalgo, Guacimara
González González, Salvador Arjona Moreno, Manuel Pérez Cámara y
María Dolores Ruiz Fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

A. La investigación con los grupos en la USMC de Úbeda

Estudio comparativo entre FAP grupal, ACT grupal y grupo control . . 241
Anexos Cuestionarios:
CUESTIONARIO C.E.G-I (Ruiz, 2017) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
CUESTIONARIO C.E.G-F (Ruiz, 2017) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
O.D.A-CN (Ruiz, Ruiz y Trillo, 2017) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
O.D.A (Ruiz, Ruiz y Trillo, 2017) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
GCQ-S de MacKenzey, 1985. (Traducción Ruiz, 2017) . . . . . . . . . . 256
B. Los Grupos de Terapias Contextuales de Tenerife
Epílogo (Juan José Ruiz Sánchez)

Referencias Bibliográficas
Relación informativa de los autores de esta obra: . . . . . . . . . . . . 285
A nuestros hijos
 Prólogo

E l libro que el lector tiene en sus manos debería haber sido, de alguna forma,
el nacimiento natural de la Psicoterapia Analítica Funcional (FAP). Como es sa-
bido FAP nació en un formato de terapia individual; sin embargo, no deja de ser
contradictorio que una Psicoterapia contextual que da importancia a la relación
aparezca como un vis a vis. Si existe una forma de establecer una equivalencia
funcional entre el contexto de la vida y el contexto terapéutico ésta es el grupo.
¿Cómo es que FAP no ha sido, desde el principio, una Psicoterapia de grupo?
Posiblemente porque FAP sea una terapia difícil de hacer. El terapeuta tiene que
estar pendiente de lo que ocurre en sesión, relacionándolo con los problemas
del cliente en su vida, al tiempo que interviene de forma natural y observa si
lo que ha hecho hasta ese momento ha servido o no para cambiar la conducta
del cliente… ¿Muy difícil para involucrar a personas legas? Todo lo contrario,
las personas que se mueven en el mismo contexto serán las primeras en saber
actuar de forma natural, serán las primeras en identificar las funciones y serán
las primeras en ver si cambian o no las conductas. Siempre, claro está, que estén
bien guiadas.
Todo esto podría parecer una propuesta, pero no lo es; es ya una realidad.
Es el resultado del trabajo de psicólogos en el ámbito clínico que lo llevan a la
práctica en sus correspondientes ámbitos laborales, públicos o privados. Es una
muestra más de la innovación, de la generosidad y de la altura de la Psicología
clínica en nuestro país. Una Psicología que sabe buscar sus propios huecos y
que se adapta a las necesidades reales de los sistemas en que se integra y de las
personas a las que se dirige.
Quisiera agradecer a Juan José Ruíz Sánchez y al resto de autores (¡cuan-
tos amigos y amigos de muchos años entre ellos!) la oportunidad que me han
brindado para redactar el Prólogo de este libro e invitar al lector a leer y seguir
innovando.

Almería, 7 de diciembre de 2017

José Manuel García Montes.
 Introducción

L a Psicoterapia Analítica Funcional (PAF) es una terapia contextual funcional

de tercera generación que usa las relaciones interpersonales, incluida la rela-
ción terapéutica, para producir cambios significativos en la vida de las personas.
Se basa en postulados skinnerianos sobre las funciones del lenguaje y utiliza
como formas de intervención directa, en los encuentros terapéuticos, las llama-
das conductas clínicamente relevantes y las 5 reglas para producir cambios en
las mismas sesiones.
Igualmente hace operativos el trabajo interpersonal de las relaciones trans-
ferenciales y contratransferenciales desde una perspectiva conductista radical.
La Terapia de Grupo supone la oportunidad de que las personas afectadas
de distintos problemas emocionales contacten entre si y pongan en juego sus
repertorios habituales de relación creando oportunidades para observar cómo
se afectan entre si y provocar cambios en los mismos a través del moldeamiento
y el refuerzo social natural. La Psicoterapia Analítica Funcional de Grupo apro-
vecha la intersección de las conductas clínicamente relevantes y las 5 reglas de
intervención terapéutica con el contexto de interacciones grupales para pro-
ducir cambios en cómo nos relacionamos los unos con los otros y con noso-
tros mismos.
En este libro exponemos los principios y fundamentos de la PAF, su apli-
cación a la terapia grupal en las experiencias anglosajonas y la adaptación y
resultados obtenidos en dos conjuntos de experiencias grupales, uno en el con-
texto de trabajo comunitario de la salud mental pública andaluza, en la Unidad
de Salud Mental Comunitaria de Úbeda (Jaén, España) y la otra en un contexto
privado en Santa Cruz de Tenerife (Tenerife, Canarias, España) en el centro de
Psicología Clotilde Acosta López; ambos a su vez en colaboración e intercam-
bio de experiencias con el Master de Terapias Contextuales de la Universidad
de Almería.
Una novedad de este libro, respecto a otras experiencias grupales anglosa-
jonas desde FAP, es el mayor énfasis en el doble papel «actor-director» de los
clientes que les convierte en protagonistas del cambio y no solo a los terapeu-
tas; aumentando las probabilidades de que «las equivalencias funcionales» ten-
gan efectos.
Enero de 2018
Los autores
 1

En qué de basa la FAP (PAF) y qué aporta

Juan José Ruiz Sánchez

Inmaculada Ruiz Miñarro

1. Psicoterapia Analítico Funcional: orígenes y fundamentos

1.1. ¿Qué es la PAF?
La Psicoterapia Analítico-Funcional –FAP en inglés- surgió a finales de los años
80 y comienzos de los 90 del pasado siglo como una nueva aportación y desa-
rrollo de la terapia de conducta clásica y una alternativa a la psicoterapia tradi-
cional. Se presentó por primera vez en un libro publicado en 1987 por Jacobson
sobre la actuación de los psicoterapeutas conductuales y cognitivos en la prác-
tica clínica, y donde Kohlenberg y Tsai (1987) desarrollaban los principios de la
FAP. Más tarde, Kohlenberg y Tsai (1991) publicaron el manual donde desarrolla-
ban extensamente las características y técnicas de la FAP.
La psicoterapia analítico-funcional está basada en los principios del conduc-
tismo radical, y se centra fundamentalmente en las contingencias que ocurren
durante la sesión terapéutica, el contexto terapéutico, la equivalencia funcional
entre los ambientes, el reforzamiento natural y el moldeamiento (Kohlenberg y
Tsai, 1991, 1994a, 1995). La FAP usa dos principios básicos del Análisis de Con-
ducta: la evaluación funcional de los problemas del cliente, y la aplicación de la
intervención en vivo dentro de la propia sesión terapéutica (Kanter et al., 2004).
Forma parte junto a la Terapia de Aceptación y Compromiso(Acceptance and
Commitment Therapy –ACT) (Hayes, Strosahl, y Wilson, 1999) del movimiento
o perspectiva más amplia denominado Análisis de la Conducta Clínica y está
incluida como terapia de conducta de tercera generación (Hayes, 2004; Kohlen-
berg, Bolling et al., 2002), junto con la ya mencionada ACT, la Activación Con-
ductual y la Terapia Conductual Integral de Pareja (Cautilli, Riley-Tillman, Axel-
rod y Hineline, 2005;Hayes y Bissett, 2000; Mulick, Landes y Kanter, 2005).
Aunque desde sus inicios la FAP ha hecho diversas aportaciones a la tera-
pia de conducta, sin duda la más relevante es el uso de la relación terapéutica
como una manera de promover el cambio en la conducta del paciente. Como
indica Pérez Álvarez, en la FAP se toma la relación terapéutica más como una
 Juan José Ruiz Sánchez, Inmaculada Ruiz Miñarro

condición natural que como un lugar de entrenamiento. La terapia se basa en el

análisis funcional de las conductas del cliente y del terapeuta dentro de la pro-
pia sesión, en la que se propone llevar a cabo la intervención dirigida a obtener
un cambio significativo en el comportamiento del cliente. En palabras de Pérez
Álvarez (2004), la FAP convierte la relación terapéutica en una auténtica relación
terapéutica. Según este autor, hacer terapéutica la propia relación terapéutica
consiste en utilizar la relación clínica como un lugar para promover un cambio
personal del cliente, trabajando de manera tan natural que los resultados se
generalicen por sí solos. Las aportaciones más desarrolladas de la FAP se han
centrado en la terapia, pero también en la conceptualización de diversas altera-
ciones y fenómenos conductuales como el trastorno depresivo, el trastorno por
estrés post-traumático, trastornos de personalidad, problemas en la relación de
parejas, o aspectos psicológicos del dolor crónico. Al margen de las aplicaciones
clínicas otra de sus aportaciones es su teoría de la personalidad desde una vi-
sión plenamente conductual. En ella se explica cómo surge el concepto de «uno
mismo» (self ) de una manera funcional, considerándolo como un fenómeno de
conducta verbal.

1.2. Fundamentos teóricos

La FAP tiene un marcado carácter ideográfico, se fundamenta en el análisis de
la conducta del cliente que ocurre durante la sesión, especialmente la conducta
verbal, las contingencias de reforzamiento natural y el moldeamiento, y la equi-
valencia funcional del contexto clínico con la vida diaria de éste (Kohlenberg &
Tsai, 1991, 1995).
La relación terapéutica es esencialmente una relación verbal. De hecho casi
todas las psicoterapias son terapias verbales. Así pues, desde la FAP es algo
principal entender cuáles son las funciones de la conducta verbal en esa rela-
ción. Siguiendo los planteamientos skinnerianos, se presta especial atención a
dos de las funciones del lenguaje: los tactos y los mandos. Los tactos (Skinner,
1957/1981) se refieren a la conducta verbal que es evocada y diferenciada por
situaciones concretas y particulares. Depende por tanto de un control discri-
minativo y está mantenida por reforzadores generalizados. Estos representan
la clásica función «referencial» del lenguaje. Así pues, los tactos suponen ac-
ciones como: nombrar, describir, identificar, anunciar, referir, denotar, mencio-
nar, hablar acerca de algo, etc. Por otro lado, los mandos se definen (Skinner,
1957/1981) como una operante verbal en la que la respuesta es reforzada por
una consecuencia característica y, por consiguiente, está bajo el control de las
condiciones de privación o estimulación aversiva. Serían, por tanto, operantes
verbales no discriminadas que por lo general implican acciones como: pedir,
demandar, requerir, ordenar, mandar, etc. Es frecuente que la relación verbal se
presente con una morfología de tacto pero con función de mando. Skinner los

18
 En qué de basa la FAP (PAF) y qué aporta

definió como tactos impuros y Kohlenberg y Tsai, se refirieron a ellos como man-
dos disfrazados. Este tipo de mandos disfrazados tienen una importancia capital
en la FAP por cuanto que sirven para identificar correctamente las Conductas
Clínicamente Relevantes (CCR) y son una manera de promover la generalización
y la equivalencia funcional entre ambos contextos: clínico y cotidiano.
La tarea fundamental del terapeuta será clasificar la conducta del cliente se-
gún su función (tacto, mando, mando disfrazado) y si está referida a la situación
clínica, a su vida cotidiana o tiene causación múltiple (Kohlenberg & Tsai, 1991)
En algunos casos parece que se nos anuncia algo y por tanto se diría que son
tactos, sin embargo un análisis detallado de la secuencia conductual nos aporta
elementos suficientes para concluir que nos están mandando algo. Otros ejem-
plos de mandos disfrazados son más sofisticados y llegan a abarcar secuencias
conductuales más amplias.
Como señalábamos antes, mediante la observación natural de la conducta
del cliente, el terapeuta debe identificar las CCR y clasificarlas. Relacionar lo que
el cliente hace dentro de la consulta y fuera de ella será una constante en la FAP;
además de resultar funcional para el terapeuta en cuanto a la identificación de
CCR también será funcional para el cliente identificar y tomar perspectiva sobre
sus problemas y la solución.
La herramienta fundamental que tiene el terapeuta de FAP será su propia re-
acción como posible contingencia respecto a la conducta del cliente. De forma
continua va a estar utilizando el moldeamiento y el reforzamiento diferencial. El
procedimiento de moldeamiento por aproximaciones sucesivas fue ya descrito
por Skinner (1938/1975), y consiste en reforzar diferencialmente las respuestas
aproximativas hasta la respuesta-objetivo final que se desea conseguir, en este
caso las mejorías. Además, ese reforzamiento diferencial supone que el terapeu-
ta irá reforzando las conductas consideradas como adecuadas, y extinguiendo
las no deseadas. En FAP se emplea el reforzamiento social de manera natural
en la propia interacción. En lugar de utilizar formas de reforzamiento artificial
(como por ejemplo felicitarlo por algo que haya hecho bien), el terapeuta de
FAP sigue la conversación, reaccionando con gestos a esa exposición expresada,
manteniendo la sonrisa y el contacto ocular, alegrándose; o haciendo gestos
negativos si quiere castigar alguna afirmación del cliente, etc. El contexto clínico
es un espacio protegido, un sitio seguro, con un terapeuta que escucha y no juz-
ga, que va a prestar atención de manera natural a lo que dice, que va a reforzar
muchas de esas afirmaciones, que va a validar lo que diga.
El terapeuta, pues, va a ser una «audiencia no punitiva» (Skinner (1953/1981),
no tanto porque el cliente pueda expresar emociones y «desahogarse», sino
porque va recibir atención y contingencias diferentes a las que se dan en su
vida diaria. A lo largo de la relación terapéutica se va a ir creando una relación
profunda, lo que suele conocerse como «empatía» o «alianza terapéutica». Pero

19
 Juan José Ruiz Sánchez, Inmaculada Ruiz Miñarro

en FAP no es un efecto añadido de la terapia, sino que es el efecto que se busca

expresamente. Para lograrlo, el terapeuta ha de tener en su repertorio ya esa
forma de respuesta inmediata y natural, que difícilmente se puede aprender
por reglas, sino por experiencia directa. En el manual Kohlenberg y Tsai (1991)
sugieren distintos estilos de reforzamiento natural directo o indirecto a seguir
por parte del terapeuta.
Otra fundamentación de FAP son los conceptos de «equivalencia funcional»
y «transferencia de función». Para conseguir que los avances dentro de la terapia
se generalicen fuera, no se utiliza la simulación o role-playing sino la equiva-
lencia funcional que se establece entre lo que ocurre dentro y fuera de la con-
sulta. Se habla de equivalencia funcional cuando los factores de control de una
conducta son similares, es decir, si las variables antecedentes y consecuentes
son las mismas en ambos contextos. Los problemas del cliente deben ser trata-
dos como clases de respuestas. Todas ellas serían una única clase de respuestas,
con una equivalencia funcional con la sumisión que muestra en su vida diaria.
Por su parte, el concepto de «transferencia de función» implica no solo que las
conductas en ambos contextos sean equivalentes funcionalmente, sino que la
función que tienen en un contexto puede hacer que cambie en el otro. Así, en
ese mismo ejemplo, si el terapeuta consigue que el cliente se rebele, se enfrente
a él, se espera que, de forma similar, esa nueva función en terapia se transfiera a
su vida diaria y también conteste.
Kohlenberg y Tsai (1991) defienden que la conocida «transferencia psicoa-
nalítica» no es sino una conducta operante que ocurriría debido a la similitud
entre la situación presente durante la terapia y aquellas otras situaciones simi-
lares experimentadas por el cliente en su pasado o en su vida social actual. En
este sentido, desde FAP se va a proporcionar la transferencia de fuera-adentro,
creando situaciones dentro que provoquen los problemas para que el terapeu-
ta tenga ocasión para moldearlas, y también transferencia dentro-afuera para
que lo cambiado durante la sesión se generalice a la vida diaria de esa persona.

1.3. Transferencia y Contratransferencia del Psicoanálisis a la FAP: Como

se maneja la relación terapéutica en otros enfoques y en la FAP
1.3.1. La relación terapéutica y las ciencias del cerebro
Las neurociencias están de moda en el campo de la salud mental tanto en su
vertiente investigadora como en formato de teoría explicativa. El «cerebro cen-
trismo» (Pérez, 2011) es el nuevo modelo «epistémico» desde el que abordan
científicamente los problemas humanos.
Desde esa óptica, todos los problemas, dificultades y eventos de la vida hu-
mana son cosas del cerebro (Damasio, 2010; Gazzaniga, 2012). ¿Pero esas apor-
taciones son tan relevantes para el psicólogo y su cliente concreto? ¿Acaso le

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 En qué de basa la FAP (PAF) y qué aporta

orienta sobre cómo tratar los asuntos de la vida y las personas que habitan y
transcurren en la misma? ¿Esas neuroimágenes cerebrales, esos datos neurofi-
siológicos o bioquímicos, además de su verdadera utilidad en casos con déficit
orgánicos reales, y no solo inferidos, le van a decir de cómo abordar al señor Z.,
o a la adolescente M. más allá de que su colega psiquiatra le recete unos fárma-
cos que pueden ser necesarios, según qué casos, y totalmente irrelevantes en
muchos de ellos? .
Al menos en el terreno de la atención sanitaria ambulatoria (sea médica
o psicoterapéutica), aproximadamente el 50% de los pacientes abandonan el
seguimiento tras una primera consulta (Jennings & Ball, 1982), independiente-
mente del modelo usado y el contexto cultural de referencia. Además la inves-
tigación replicada sobre los factores que hacen que un tratamiento psicológico
sea efectivo (y extensible quizás a muchos aspectos de la relación médico-pa-
ciente) concluyen de manera repetitiva (Lambert, 1992; Lambert & Bergin, 1992)
que los ingredientes efectivos del tratamiento son: el 40% de los efectos depen-
den de las características del propio paciente o cliente; el 15% de los eventos
que concurren en la vida del cliente durante la terapia, el 15% de las técnicas
usadas y el 30% de cómo se maneja la relación terapéutica. Es decir casi 70% de
la varianza del cambio pasa por conocer las características del cliente y el mane-
jo de la relación con éste; siendo ambos componentes esenciales de cualquier
tratamiento psicológico.
La tradición relacional en salud mental sin embargo no es algo nuevo, sino
que se retrae a los orígenes mismos de la psicoterapia y en concreto al psicoa-
nálisis freudiano y actualmente encuentra una acogida positiva sorprendente
en la tradición cognitiva-conductual; una perspectiva presentada como pura-
mente reduccionista y tecnológica. De hecho, se encuentran más afinidades de
las supuestamente esperadas entre la tradición psicoanalítica y las nuevas tera-
pias conductistas radicales-contextualistas de tercera generación (Pérez, 2013):
perspectiva biográfica de ambos enfoques, la referencia a lo no consciente bien
como lo deseado inconscientemente o la función inadvertida de la conducta, lo
esencial de la relación terapéutica como eje del cambio, la radicalidad del peso
de las experiencias tempranas, la reivindicación de lo relacional frente al cere-
brocentrismo, preponderancia de la epigenética frente a la genética (genética
abierta a la influencia ambiental frente al código genético cerrado e inmodifi-
cable), etc.
Consideramos tres perspectivas que utilizan conceptos relacionales básicos
de larga tradición: la transferencia y contratransferencia. A pesar de las diferen-
cias reales entre los modelos psicoanalíticos, los cognitivos y los contextualis-
tas-conductistas, su sinergia complementaria enriquecen el potencial del/la
terapeuta.

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 Juan José Ruiz Sánchez, Inmaculada Ruiz Miñarro

1.3.2. La perspectiva psicoanalítica y sus variantes: Desde el modelo pantalla

neutral al modelo participante activo.
Transferencia y contratransferencia son dos conceptos de origen psicoanalítico
que desde una postura restrictiva solo pueden ser aplicados y explicados desde
la práctica clínica psicoanalítica, pero que para muchos autores sobrepasan el
marco de referencia tradicional original. Según Laplanche y Pontalis (1968) la
transferencia solo tiene sentido en la cura psicoanalítica y se define como una
repetición de prototipos infantiles donde los deseos inconscientes se actualizan
sobre ciertas relaciones objetales. Así desde la perspectiva clásica hay una trans-
ferencia positiva débil donde se movilizan sentimientos amistosos y afectuosos
del paciente hacia el terapeuta y una transferencia positiva erotizada que en la
práctica se muestra como negativa, ya que es sinónimo de resistencia, en cuan-
to detiene el trabajo asociativo del analizado. La transferencia propiamente ne-
gativa se caracteriza por la expresión de sentimientos hostiles y de enojo hacia
el psicoanalista. Lacan (1981) sostuvo que conviene una transferencia negativa
suave para el mejor fluir del tratamiento. Según los autores anteriores se ca-
racteriza por las reacciones inconscientes del analista hacia el analizado y más
concretamente la transferencia de este.
En 1914 Freud y sus afines entendían la transferencia como resistencia a
la cura, pues la repetición de modelos anteriores deviene en una resistencia a
analizarlos, pudiendo conllevar la interrupción del tratamiento. Por ello hay que
analizar la transferencia para llegar a la cura por el desenmascaramiento de la
misma mediante el trabajo interpretativo del análisis. Existen muchas variantes
de claves transferenciales: los signos de enamoramiento hacia el terapeuta; la
tendencia a comprobar el poder de sus atractivos haciendo descender al analis-
ta al puesto de amante, la tendencia a seguir las indicaciones del terapeuta sin
apenas cuestionamiento, las rápidas mejorías sin trabajo y esfuerzo paralelo, y
otros signos más sutiles como llegar frecuentemente tarde a las citas, alusiones
frecuentes a otros profesionales, etc. Igualmente entre las claves contratrans-
ferenciales podrían encontrase interpretaciones del terapeuta excesivamente
sarcásticas, sentir que los comentarios del analizado hacia su persona son im-
portantes, discutir con el paciente, ayudar al paciente más allá de la sesión, im-
pulsos de pedirle favores al paciente, soñar con el paciente, interés excesivo en
el paciente, incapacidad para entender el material a analizar cuando el paciente
refiere temas similares a los vividos por el analista, descuido en mantener el en-
cuadre, reacciones emocionales intensas, maniobras de apoyo narcisista al pa-
ciente, fomentar la dependencia excesiva del paciente a través del apoyo exce-
sivo a este, compulsión a hablar frecuentemente del paciente, etc. Freud había
llegado a plantear ambos fenómenos a través de un proceso de años de trabajo
y reflexión clínica; siendo dos casos paradigmáticos en ésta formulación el caso
de Ana O. atendida por Breuer (Freud & Breuer, 1895) donde la transferencia ya

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 En qué de basa la FAP (PAF) y qué aporta

no es una carga de energía corporal sino unos deseos afectivos dirigidos hacia
el propio medico (de hecho se enamoró de Breuer con el consiguiente enfado
de la esposa de éste, abandonando el tratamiento que continuo Freud); y por
otro el caso de Dora de 1905, que es un análisis de un fracaso del tratamiento
por interrupción prematura del mismo tras haber manifestado una resistencia
transferencial inadecuadamente abordada. Ya en 1904 Jung había propuesto a
Freud que el propio analista fuera analizado. Así, 40 años después en la década
de los años 1950-1960 la contratransferencia se veía desde dos posiciones psi-
coanalíticas contrapuestas; como un obstáculo a superar (Reich, Glover, Fliess) o
como un instrumento valioso para entender el posicionamiento del paciente y
fomentar el cambio o cura (Heimman, Racket, Winnicot).
Otto Kernberg (2005) siguiendo los delineamientos clásicos pero con ciertas
modificaciones personales que le llevan hacia la teoría de las relaciones objeta-
les, propone interesantes implicaciones para los psicólogos y psiquiatras (y no
solo los psicoanalistas) a la hora de tratar un caso: En cada sesión buscaremos
dónde se concentra el afecto máximo en cada momento. Para ello nos servire-
mos de observar tres canales de expresión afectiva; el canal 1 de tipo verbal (lo
que dice y como lo dice el paciente), el canal 2 de tipo no verbal del paciente
(los gestos y movimiento corporal del paciente), y el canal 3 del terapeuta que
supone las reacciones subjetivas del terapeuta hacia el paciente, que es como
un radar que capta los afectos del paciente proyectados en él terapeuta en par-
ticular, sobre todo los que aquel tolera mal. El terapeuta además debe pregun-
tarse hasta qué punto sus propios afectos provienen del problema del paciente
o de sus propios conflictos irresueltos. La atención a los 3 canales determina el
diagnostico dinámico del paciente. Además para Kernberg, los pacientes graves
tendrían dificultad para integrar los afectos negativos con los positivos (escisión
entre amor y odio, entre amor y agresión). Como terapeutas debemos trabajar
en la integración de esos afectos, en especial los que el paciente proyecta so-
bre nosotros.
Posteriores modificaciones de las terapias breves psicoanalíticas plantean
que las reacciones transferenciales y contratransferenciales se pueden dar y ma-
nejar en formatos breves de terapia como eje central del proceso de cambio.
Malan (1983) es quizás el autor de referencia más citado en estos enfoques de
psicoterapia breve dinámica, y es paradigmático su enfoque de trabajar con los
dos triángulos dinámicos en cada sesión; el triángulo del conflicto (con tres vér-
tices: impulso, angustia y defensa) y el triángulo de relaciones (con tres vértices:
otros, terapeuta y progenitores). A nivel práctico el terapeuta trabajaría con el
triángulo del conflicto en la secuencia defensa-ansiedad-impulso inconsciente,
proceso contrario a la formación del síntoma o sea impulso inconsciente-an-
siedad-defensa; y con el triángulo de las relaciones mediante confrontaciones
interpretativas en la secuencia otros-terapeuta-progenitores.

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 Juan José Ruiz Sánchez, Inmaculada Ruiz Miñarro

Otra propuesta deriva del enfoque psicoanalítico de la teoría del apego de

J. Bowlby (Marrone, 2001) que cuestiona el enfoque proyectivo de la transfe-
rencia como un impulso o deseo inconsciente reprimido y propone que a la
base de esos fenómenos están modelos de representación mental derivados
de experiencias tempranas de apego reales (modelo muy influyente en algu-
nas concepciones cognitivas de terapia). Además cuestiona el modelo pulsional
por los potenciales peligros que conlleva como la invalidación de percepciones
acertadas del paciente por el supuesto saber del terapeuta, la invalidación de la
autonomía del paciente al interpretarse como paso al acto o defensa narcisista,
la frialdad afectiva de la distancia del analista ante pacientes con experiencias
y carencias de apego anómalas y sobretodo la atribución de resistencias al pa-
ciente ante sus interpretaciones obviando circunstancias psicosociales externas
y ambientales difíciles que dañan al paciente.
La variante más novedosa dentro del psicoanálisis actual es la llamada pers-
pectiva relacional. El método terapéutico básico del psicoanálisis clásico se basa
en tres procesos fundamentales: La asociación libre, el análisis de los fenóme-
nos de transferencia y contratransferencia y el análisis de la resistencia. Tales
análisis se acompañan de unos elementos de encuadre o reglas de trabajo para
el paciente (regla básica de la asociación libre) y el terapeuta (regla de abstinen-
cia y de la atención flotante) (Ruiz y Cano, 1999). Ahora bien, el psicoanálisis re-
lacional de ímpetu actual viene a cuestionar todo lo anterior en mayor o menor
medida. Postula la importancia de la relación que se establece aquí y ahora en la
sesión terapéutica es un producto de la historia y espontaneidad de ambos con-
tribuyentes (Coderch, 2010). Plantean que la neutralidad absoluta del terapeuta
es imposible, y que la contratransferencia debe ser considerada para la buena
marcha del proceso de la terapia. La transferencia, la contratransferencia y la
resistencia son fenómenos co-creados del terapeuta y paciente; y el terapeuta
debe preguntarse siempre cómo ha contribuido desde su perspectiva e historia
personal a los mismos. Además retoman una relectura de Freud desde la clínica
frente al de la teoría, y le presentan como mucho más activo en las sesiones
que como se presupone. Defienden que el psicoanálisis debe estar abierto a
otras disciplinas como las neurociencias y la psicología cognitiva. Argumentan
que la interpretación de la transferencia no es el factor terapéutico fundamen-
tal sino la relación entre el psicoanalista y el paciente, siendo este una especie
de objeto bueno. El paciente no solo puede presentar un problema conflicti-
vo sino también uno deficitario o pragmático que requiere de intervenciones
diferentes más activas (como defendieran Ferenczi, Fairbairn o Winnicot). Así,
distinguen entre la transferencia de conflicto (inconsciente, reprimida e inter-
pretable) y la transferencia de déficit (que representan necesidades dirigidas
a objetos) que requieren intervenciones y puestas en escena por parte de am-
bos contribuyentes (enacment) y que se formulan teóricamente introduciendo
conceptos nuevos como el de inconsciente procedimental versus el declarati-

24
 En qué de basa la FAP (PAF) y qué aporta

vo, etc. Se cuestiona fuertemente la concepción pulsional tradicional donde los

deseos inconscientes endógenos se repiten en las relaciones, minimizando el
papel de la realidad que suele aparecer como limitante del deseo inconsciente.
En cambio, desde el psicoanálisis relacional los deseos inconscientes derivan de
relaciones reales. La realidad está presente en la relación del sujeto con su en-
torno, de hecho de esa relación derivan todos los fenómenos psíquicos. El self
social donde lo afectivo-relacional es lo central y no lo pulsional. Es llamativa
que la visión anti-cartesiana también es compartida por la tradición conductis-
ta skinneriana y post-skinneriana y por la psicología cognitiva anti-mentalista
(Piaget, Vigostsky).

1.3.3. La perspectiva cognitiva relacional: Observación participante y metaco-

municación.
La terapia cognitiva nace como una revisión del psicoanálisis (Ellis & Grieger,
1990; Beck, Rush, Shaw & Emery, 1983) en un momento de crisis de la teoría
metapsicológica del psicoanálisis y como una alternativa heurística para com-
prender el sufrimiento del paciente mediante la identificación del significado
personal que da este a su experiencia. Se propone renovar la teoría y la praxis
a partir de lo que piensa y siente realmente el paciente deshaciéndose de elu-
cubraciones metapsicológicas. Sin embargo, en la tradición cognitiva estándar
(Ellis y Beck) la relación terapéutica tiene un papel secundario a la conceptuali-
zación cognitiva e intervención técnica. Este punto es fuertemente cuestionado
desde dentro de la misma tradición cognitiva por diversos motivos. La Terapia
Cognitiva de Beck y la Terapia Racional Emotiva Conductual de Ellis consideran
que los fenómenos de la transferencia, contratransferencia y resistencia derivan
de cogniciones disfuncionales del terapeuta o el paciente que normalmente
aparecen en la aplicación de la evaluación y tareas entre sesiones. La transfe-
rencia derivaría de una percepción errónea o irracional del paciente sobre el
terapeuta, lo que se puede esperar de éste, y que le lleva a experimentar una
serie de sentimientos positivos o negativos y a manifestar una seria de conduc-
tas (resistencias) que impedirían el desarrollo adecuado de la terapia. La con-
tratransferencia entraría en la misma concepción. Esos fenómenos que pueden
aparecer en la terapia, sin embargo para Ellis o Beck no tienen un papel especial,
y se abordan como otras distorsiones o creencias disfuncionales. Sin embargo,
en honor a la realidad, ambos autores han dedicado una especial atención a
estos temas refiriendo una serie de cogniciones disfuncionales que contribuyen
a estos problemas y cómo manejarlas.
Desde una perspectiva cognitiva más constructivista, Guidano y Liotti
(1983) plantean que la resistencia es un proceso normal que se genera al revisar
los esquemas cognitivos tácitos y es un proceso que hay que respetar más que
eliminar si se pretende que el cambio sea progresivo, en vez de regresivo. Aquí

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 Juan José Ruiz Sánchez, Inmaculada Ruiz Miñarro

esas resistencias se contextualizan en el marco de la historia personal donde

aparecieron y el papel que tuvieron en ese momento.
En suma, recogiendo ambas perspectivas (preconstructivista y constructi-
vista), o bien se plantea una estrategia de modificación o bien de respeto de
la resistencia, en base a la comprensión de su significado personal. Ya en 1992
(Ruiz, 1992) y después en revisión del año 2002 (Ruiz y Cano, 2002) presentaron
la importancia central de la relación terapéutica desde el modelo cognitivo: las
cogniciones tienen historia que se generan en un contexto biográfico y evolu-
tivo; tienen fuerzas y grados de accesibilidad variables; las cogniciones pueden
interactuar entre sí, siendo conflictivas a veces (fenómenos de conflicto, diso-
ciación, etc.) y existe un fuerte vínculo entre los significados personales más
importantes y los vínculos afectivos tempranos significativos. También se plan-
tearon en esos trabajos la importancia del manejo de la cognición interpersonal
y el cambio terapéutico en la misma sesión detectando los aspectos puestos
en ella y los significados relacionados con el aquí y el ahora de la sesión (Ruiz y
Cano, 2002; pp. 107-143).
Paralelamente, Safran y Segal (1994) presentaron un modelo cognitivo re-
lacional basado en la teoría interpersonal de Sullivan, la teoría del apego de
Bowlby, los modelos cognitivos, las modernas teorías de las emociones y otros
aportes psicodinámicos. Es de notar que Jeremy Safran es un exponente rele-
vante del psicoanálisis relacional que ha contribuido también a la terapia cog-
nitiva en su doble condición de psicoanalista y terapeuta cognitivo al menos
en esos años. Safran, más recientemente ha continuado contribuyendo al cam-
po general de la psicoterapia con sus aportaciones sobre la alianza terapéuti-
ca como componente esencial del cambio relacional (Safran & Muran, 2005).
El manejo cognitivo relacional de Safran y Segal (1994) expone que a través de
las relaciones con otras personas significativas se generan reglas inconscientes
que guían el procesamiento de la información emocional y generan actitudes
disfuncionales. En la terapia se suelen activar esos esquemas y es necesario
trabajar con ellos de modo inmediato. La principal herramienta del terapeuta
cognitivo interpersonal es la observación participante (concepto originario de
Sullivan) que permite por parte del terapeuta sentir cómo la relación con el pa-
ciente le afecta y como se ve impulsado a participar en ella. En ese proceso de
observación el terapeuta metacomunica sus observaciones, sobre todo aque-
llas que desmienten los ciclos complementarios que confirman los esquemas
disfuncionales del paciente, siendo necesario que el mismo advierta sus pro-
pios sentimientos e impulsos a la acción; y expresando en sus palabras y accio-
nes una nueva perspectiva descentrada y diferente de los esquemas relaciona-
les del paciente. Para ello el terapeuta se debe a una disciplina emocional que
conlleva hacerse con frecuencia una seria de preguntas básicas: (1) «¿Cómo me
siento ahora mismo con este paciente y qué me veo impulsado a hacer? Una vez

26
 En qué de basa la FAP (PAF) y qué aporta

que observo esto tengo posibilidades de desengancharme y completar los es-

quemas disfuncionales de este paciente», (2) «¿Qué marcadores interpersonales
del paciente (conductas de aquel, cosas que dice o hace éste suscitan mis reac-
ciones emocionales?» y (3) «¿Cómo puedo metacomunicar esta experiencia al
paciente de modo que desmienta la experiencia complementaria y le descentre
de sus esquemas relacionales disfuncionales? (Safran & Segal, 1994, p. 187-243).
El manejo de la relación terapéutica ha ido ganando preponderancia en las
terapias cognitivas actuales, sobre todo cuando se abordan problemas com-
plejos como los trastornos de personalidad (Young, Klosko & Wrishaar, 2013).
Otros terapeutas cognitivos, como la argentina Sara Baringoltz (2005) destacan
la importancia de exponer al paciente a temas que son evitados emocional y
conductualmente, el uso de procedimientos que no evoquen resistencia del pa-
ciente, así como en caso de pacientes con gran resistencia al cambio, usar pro-
cedimientos provenientes de otras tradiciones como la estratégica, mediante la
prescripción de la continuidad del síntoma apuntando sus ventajas, los peligros
de cambiarlo, etc.

1.4. La perspectiva conductista radical-contextualista: Funciones de

la conducta verbal, relaciones de equivalencia y conducta clínica-
mente relevante
Supuestamente el conductismo murió sobre finales de los años 60 con el na-
cimiento de la revolución cognitiva, debido a argumentos que lo describían
como simplista y reduccionista en extremo; especialmente por haber dejado de
lado temas importantes como los fenómenos cognitivos subjetivos, el análisis
de los aspectos inconscientes, los aspectos relacionales, el lenguaje, los proble-
mas existenciales, la psicosis y los trastornos de personalidad. En palabras del
español Marino Pérez (2004, 2011 y 2013), el caso es que no solo sigue vivo,
sino que además ha crecido y se ha multiplicado. La psicología cognitiva se hizo
el paradigma predominante en muchas universidades a nivel mundial, pero
treinta años después ni esta desterró al conductismo, ni este último desterró al
psicoanálisis, estando vigentes todas estas corrientes en la actualidad. De he-
cho, asistimos a una puesta en escena desde finales de los 90 de toda una re-
volución de las llamadas terapias de terceras generación (terapia de aceptación
y compromiso, psicoterapia analítica funcional, terapia dialéctica conductual,
terapia de activación conductual, terapia integral de pareja, terapia cognitiva
basada en mindfulness, etc.); en su gran mayoría en la estela del conductismo
radical skinneriano y postskinneriano. Las nuevas contribuciones tienen varias
señas de identidad: nuevas formas de hacer psicoterapias alejadas del modelo
médico de lucha contra el síntoma o trastorno, papel del contexto socio-verbal
en la creación y mantenimiento de los problemas psicológicos, importancia de
un cuerpo de investigación que respalde la terapia y sus fundamentos teóricos,

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 Juan José Ruiz Sánchez, Inmaculada Ruiz Miñarro

papel del lenguaje en la conformación de la subjetividad y un fuerte énfasis en

el análisis funcional de la conducta verbal y no verbal desde nuevas teorías con-
textuales-conductuales (p.e teoría del marco relacional de Hayes y cols. 2001).
Las terapias conductistas-contextualistas de tercera generación se caracte-
rizan por la importancia del análisis funcional, es decir conocer al servicio de
qué propósito está la conducta en cuestión; la explicación conductual de los
fenómenos cognitivos y emocionales subjetivos sin requerir constructos men-
talistas, computacionales o neurobiológicos de complicada réplica. También es
relevante la regulación conductual para llevar una vida significativa; es decir
orientada a valores y no a la evitación del malestar a toda costa (evitación ex-
periencial). El análisis del lenguaje y sus funciones de manera funcional (teoría
del marco relacional), e importancia de la relación terapéutica en muchos ca-
sos, incluso más que las técnicas conductuales, son otros aspectos esenciales.
Dentro de estas nuevas psicoterapias, la psicoterapia analítica funcional (FAP)
de Kohlenberg y Tsai (2007) basada en el conductismo radical de Skinner, sus
autores se centran en la importancia de la relación terapeuta-cliente dentro del
contexto de la sesión y en la importancia de replicar en investigación clínica los
resultados de esta terapia que ha sido aplicada a multitud de problemas, desde
trastornos de ansiedad, depresivos, de alimentación, trastornos de personali-
dad; etc.; y especialmente combinada a otros enfoques de tercera generación,
en especial a la terapia de aceptación y compromiso. Para la FAP la conducta
relevante es la que ocurre en la misma sesión, y no tanto la referida o relatada
fuera de ella (salvo que esta se relacione con lo presentado en la sesión aquí y
ahora). Todas las conductas que ocurren en la sesión están sujetas a las condi-
ciones de refuerzo, y el terapeuta trata de identificar aquellas que son relevan-
tes para el caso en cuestión a fin de moldear y modificar esas conductas en la
misma sesión a fin de que esos cambios se generalicen a la vida de paciente;
contando en especial con el análisis de las funciones de la conducta verbal del
paciente (Ferro Valero & López, 2009).
La FAP no expone la transferencia y la contratransferencia en términos men-
talistas como un proceso inconsciente que ocurre en la mente del paciente y
el terapeuta sino en términos de intercambio conductual operante que ocurre
en la misma sesión y que puede ser observado en la misma a través de las con-
ductas clínicamente relevantes (CCRs). Las CCRs son las conductas del cliente
que ocurren en la sesión. Analizar las CCRs conlleva conocer las funciones de
la conducta verbal y no verbal del cliente en la misma sesión. Esas CCRs son los
problemas, las mejorías e interpretaciones del cliente de sus dificultades que
manifiesta en la consulta. El abordaje de las CCRs no se plantea en términos
mentalistas sino a través de una serie de reglas flexibles para el terapeuta para
evocar, identificar-discriminar, reforzar e interpretar funcionalmente a conducta
del cliente. La transferencia es la presentación de las CCRs en la sesión misma ya

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 En qué de basa la FAP (PAF) y qué aporta

sean porque han sido evocadas involuntariamente (condicionamiento clásico)

o voluntariamente (mediante discriminación operante antecedente o reforza-
miento consecuente) por el terapeuta en esa sesión. Esas CCrs son las conductas
problemáticas del cliente que aparecen en la consulta y que tienen relaciones
de equivalencia funcional con sus dificultades en su vida diaria, es decir tienen
funcione similares o se presuponen que las tiene. Esas conductas clínicamente
relevantes derivan de la historia personal experiencial del cliente en gran par-
te relacional, y que ahora aparecen aquí en nuestra presencia en consulta. La
contratransferencia deriva de las reacciones emocionales y las conductas del
terapeuta ante las CCRs del cliente, es decir a la relación con éste; y deben servir
para interpretar y reforzar de manera discriminada la conducta del cliente de
modo que produzcas mejorías visibles en la misma sesión e interpretaciones
que faciliten esos cambios. También el terapeuta FAP suele combinar los méto-
dos tradicionales de la terapia cognitiva-conductual o de la terapia de acepta-
ción o compromiso, según las necesidades de cada caso; e incluso con los pro-
venientes de otros enfoques como los psicodinámicos o los estratégicos, pero
no de manera aleatoria sino según el análisis funcional del caso. Desde la FAP se
conceptualiza desde la perspectiva conductista temas relevantes en las psico-
terapias como el papel de las emociones, la cognición, la relación terapéutica, la
formación del yo, los recuerdos y otros tópicos que se presuponen erróneamen-
te ajenos a la tradición conductista. Para los terapeutas en formación supone
unas estrategias muy claras de que hay que evocar, reforzar e interpretar en
cada sesión y de cómo comprobar los efectos reales de las intervenciones del
terapeuta. Pero hay que advertir que lejos de su aparente simplicidad, requiere
una buena formación teórica y práctica en el análisis funcional, sobretodo del
lenguaje y sus funciones (Skinner, 1984). Skinner en su obra «Conducta verbal»
de 1957 analiza las funciones del lenguaje no desde su forma o estructura foné-
tica sino desde sus causas y efectos, es decir desde las funciones que cumple.
Desde el punto de vista clínico son importantes tres funciones: (1) Los Tac-
tos: Conducta verbal semejante a cuando se hace un relato o descripción de
algo, y que está bajo control antecedente de diversos estímulos discriminativos
concretos y reforzadores secundarios generalizados (como cuando se pregun-
ta ante la presencia de un objeto que es tal cosa y ante la respuesta correcta
se le dice al sujeto que lo ha hecho muy bien, se le sonríe, se le gratifica, etc.).
(2) Los mandos : Conducta verbal similar a las peticiones, ordenes, demandas y
preguntas que están bajo el control de un amplio rango de estímulos discrimi-
nativos, estados de privación o estimulación aversiva y de reforzadores especí-
ficos (p. e.: tener sed ante una situación de esfuerzo, ponerse a beber cuando el
sujeto se encuentra ante un momento complicado, etc.; y presenta la conducta
de pedir beber a alguien con funciones de evitación, distracción, etc.) y (3) Los
mandos disfrazados: de tactos pero que cumplen funciones de mandos y que
dependen de una causación múltiple y reforzadores especiales y que explican

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 Juan José Ruiz Sánchez, Inmaculada Ruiz Miñarro

los fenómenos tradicionalmente descritos como inconscientes, ocultos, laten-

tes, inconscientes o relacionados con alusiones indirectas a la transferencia.
El terapeuta FAP se suele guiar por 5 reglas flexibles: (1) «Observa la conduc-
ta clínicamente relevante en la hora de la consulta (no tanto la relatada sino la
que se observa aquí y ahora)» ; (2) «Provoca o evoca las conductas clínicamente
relevantes en la hora de la consulta»; (3) «Refuerza las conductas de mejoría pre-
sentes en la hora de consulta de manera natural y no tanto de modo artificioso»;
(4) «Observa los efectos potencialmente reforzantes de tus conductas como te-
rapeuta en relación a las conductas clínicamente relevantes de tu cliente (in-
cluida las reacciones privadas que provoca en ti esa relación)» ; y (5) «Ofrece
a tu cliente interpretaciones funcionales sobre las variables que suelen causar
su conducta disfuncional y sus mejorías» (Kohlenberg & Tsai, 2007, pp. 36-53).
También entre las CCRs se incluyen las reacciones contratransferenciales del te-
rapeuta a las conductas del cliente, entendidas también como problemáticas
o inadecuadas (ccr1), adecuadas y pertinentes (ccr2) y sus propias reacciones
subjetivas (emociones, recuerdos, cogniciones, etc.) que suponen su disposi-
ción adecuada o inadecuada a reforzar, moldear, castigar o extinguir-ignorar las
conductas del paciente.
De hecho, en la conceptualización FAP del caso en cuestión se incluyen tan-
to las CCrs del paciente como la del terapeuta (Ferro, Valero & López, 2007 y
2009). Una cuestión también relevante en FAP es la importancia de aumentar el
contacto del cliente con las variables causales de control aversivo de su conduc-
ta. Para ello se le presenta reiteradamente el estímulo aversivo, se observa cómo
trata de evitar ese afecto, y se relaciona esa evitación afectiva con situaciones
equivalentes de su vida diaria, a fin de llevar conductas voluntarias de cambio
a las mismas.

30
 En qué de basa la FAP (PAF) y qué aporta

Cuadro Comparativo en la conceptualización del rol de las

Relaciones Terapéuticas (Ruiz, 2017)

Aspecto Psicoterapias Psicoterapias FAP

psicoanalíticas cognitivas
A) Psicoanálisis A) Psicoterapia Son clases de conductas
clásico: cognitiva estándar operantes con funciones
Repetición de (Ellis, Beck..) en las relaciones de terapia
prototipos infantiles Creencias irracionales relacionadas con la historia y
[Link]
donde los deseos o disfuncionales sobre contextos de vida de los sujetos
de Trans-
inconscientes se la relación y lo que
ferencia
actualizan en ciertas cabe esperar de ella La mayoría de estas operantes
y Contra-
relaciones objetales. . Detectar las creencias relacionales funcionan y tienen
transferen-
Aparecen como disfuncionales sus efectos a través de la
cia
sentimientos del y someterlas a conducta verbal/lenguaje
paciente al terapeuta invalidación empírica
y de este a aquel de y/o racional Conductas de diferentes
causa inconsciente. . topografías pueden tener
B) Psicoterapias
Supone una funciones similares en
cognitivas
resistencia a la cura determinados contextos y
constructivistas y
y conlleva trabajar conductas de similar topografías
relacionales
la asociación libre, pueden tener funciones distintas
el análisis de la en diferentes contextos
Las cogniciones tiene
resistencia, la
historia y se generan
transferencia y la Las funciones de tacto y mando
y aprenden en un
contratransferencia. son esenciales en la relación
contexto histórico y
Obstáculos a superar terapéutica
evolutivo donde los
B) Desarrollos vínculos de apego
postfreudianos: temprano son claves
La transferencia Pueden ser tácitas
derivada de estilos de y guiadas por
vinculación afectiva procesamiento
previos más que emocional no
de proyecciones de consciente
deseos inconscientes En las relaciones se
infantiles perpetúan o cambian
La contratransferencia y pueden interactuar
como indicador del entre si
posicionamiento del
paciente en terapia

31
 Juan José Ruiz Sánchez, Inmaculada Ruiz Miñarro

(1)Buscaremos (1)Practicar una Observar e intervenir en

dónde se concentra disciplina emocional las conductas clínicamente
el máximo afecto en por parte del relevantes es el objetivo:
esta sesión. terapeuta problemas de la vida cotidiana
[Link]
(2) Usaremos tres (2) Tres preguntas que se manifiestan en el aquí y
de trabajar
canales o indicadores: claves: ¿Cómo me ahora de la relación de terapia
en terapia
lo que dice-como siento con este (CCR1); mejoras no solo relatadas
con la
dice las cosas el paciente ahora sino observadas en las mismas
Transfe-
paciente, cambios y qué me veo sesiones (CCR2) y explicaciones
rencia y
en su lenguaje no impulsado a hacer?; que se van moldeando para
la Contra-
verbal y las reacciones ¿Que marcadores hacerlas participes de los
transferen-
subjetivas del interpersonales de cambios dentro-fuera de la
cia
terapeuta hacia el lo que dice o hace sesión (CCR3)
paciente el paciente suscitan
(3) Trabajo con mis reacciones Puesta en marcha de 5 reglas
los triángulos hacia el?; y ¿Cómo para el manejo relacional:
del conflicto metacomunico (1) Observar las conductas
(emoción evitada- esta experiencia al clínicamente relevantes,
defensa-síntoma/ paciente de modo (2) Evocar las conductas
angustia) y de las que lo descentre clínicamente relevantes en
relaciones (otros- de complementar la misma sesión, (3) Reforzar
terapeuta-personas sus esquemas las conductas de cambio que
significativas) disfuncionales? aparecen en la misma sesión,
(4) Trabajo con los (4) Observar el efecto/potencial
«enacments» y efectos reforzante o aversivo de la
en el self relación con el paciente para el
mismo terapeuta y (5) Ofrecer
explicaciones moldeadas que
favorezcan el cambio en la vida
diaria del paciente

2. ¿Qué aporta la FAP?

La FAP aporta tres elementos claves a los terapeutas interesados en usar los
aspectos relacionales para producir cambios significativos en las vidas de
sus clientes:
• Cómo analizar las relaciones terapéuticas y qué hacer con ellas para que
sean motores del cambio.
• Una conceptualización funcional de los trastornos de personalidad como
problemas del yo y cómo intervenir en ellos.

32
 En qué de basa la FAP (PAF) y qué aporta

• Un punto de encuentro con otras terapias, en especial con las de tercera

generación, aún más con la Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT).

2.1. Cómo analizar las relaciones terapéuticas y qué hacer con ellas
para que sean motores del cambio
Trabajar con FAP para que esta terapia sea un motor de cambio supone discrimi-
nar y emplear básicamente 6 aspectos fundamentales derivados del conductis-
mo radical en las sesiones de terapia (Ferro, Valero y López, 2016): (1) Realizar un
Análisis Funcional de la conducta (AFC) del cliente en la sesión, (2) Usar el refor-
zamiento natural y el moldeamiento de la conducta en las sesiones , (3) Obser-
var la relación de equivalencia funcional entre la conducta del cliente relatada
en su vida diaria y la presentada en la misma sesión, (4) Discriminar tres tipos de
conductas clínicamente relevantes, (5) Usar 5 orientaciones en formas de reglas
verbales para ayudar a que las intervenciones del terapeuta sean realmente te-
rapéuticas y (6) Usar la conceptualización que hace FAP de los problemas del yo
para tratar los problemas de personalidad de los clientes.
Tanto la FAP como otras terapias contextuales funcionales de tercera ge-
neración comparten el énfasis en el Análisis Funcional del Lenguaje, especial-
mente en el caso de las conductas regidas por las reglas y las relaciones de
equivalencia entre estímulos. Sin embargo es en FAP donde pone un especial
énfasis en emplear el AFC de la relación terapeuta-cliente; o en el caso de los
grupos, terapeuta-clientes o clientes-clientes. Estas relaciones son el escenario
vivo donde ocurren los problemas del cliente (CCR1), sus progresos (CCR2) y sus
interpretaciones sobre lo que sucede en esos problemas y progresos (CCR3).
Asume que la psicopatología ocurre y se relaciona directamente con los con-
textos interpersonales o relacionales entre las personas (Baruch, Kanter, Busch,
& Juskiewicz, 2009).
La FAP como la mayoría de las psicoterapias consiste en intercambios verba-
les entre pacientes/clientes y terapeutas. En FAP es muy importante para produ-
cir cambios entender las funciones del lenguaje, de la conducta verbal. Para ello
se vale de los planteamientos de Skinner (1957/1981) centrados en el análisis
funcional de la conducta verbal. En este terreno de la conducta verbal son muy
importantes en los intercambios terapeuta-cliente (y cliente-cliente en los gru-
pos) dos tipos de funciones del lenguaje: los Tactos y los Mandos.
Los Tactos son conductas verbales relacionadas con antecedentes concretos
y particulares (control discriminativo concreto) y consecuencias o reforzadores
generalizadas. En las sesiones individuales o grupales se relacionan habitual-
mente con situaciones donde se le pregunta algo concreto de la vida del cliente
(por ejemplo por problemas o progresos concretos de su vida diaria o de la mis-
ma sesión en curso) y este hace un relato de cómo le van las cosas en esos as-

33
 Juan José Ruiz Sánchez, Inmaculada Ruiz Miñarro

pectos que puede tener consecuencias o efectos muy generales y variados (por
ejemplo la atención, interés de quienes le escuchan, más preguntas de estos,
etc.). Estos representan la función «referencial» del lenguaje. Los tactos suponen
acciones como nombrar, describir, identificar, anunciar, referir, denotar, mencio-
nar, hablar acerca de algo, etc. Habitualmente cuando los pacientes o clientes
refieren sus problemas y progresos en su vida diaria están bajo el control de las
funciones de tacto; aunque veremos que no siempre es el caso.
Los Mandos son conductas verbales relacionadas con antecedentes relacio-
nados con estados de privación o situaciones aversivas concretas y consecuen-
cias específicas reforzantes. Incluyen las típicas funciones del lenguaje de pedir,
de requerir, ordenar, mandar, etc. En las sesiones de psicoterapia es habitual que
las personas, y más aquellas con control público de sus experiencias privadas
que llegan a desconectar del contacto con sus propias necesidades y deseos,
menos frecuentemente emplean conducta verbal en sus interacciones con el
terapeuta y sus compañeros/as de grupo con funciones de mando; al menos
aparentemente o directamente. En estos casos es más frecuente que empleen
lo que Skinner llamó «tacto impuro» (Skinner, 1957/1981) o los llamados «man-
dos disfrazados» (de tactos) por Kohlenberg y Tsai (1991). Los mandos disfraza-
dos son claves en la FAP para detectar las conductas clínicamente relevantes
(CCRs) y a través de ellos se promueve el trabajo con las equivalencias funciona-
les y la generalización entre la vida cotidiana de los clientes y las situaciones de
terapia (Ferro, 2016). En muchas ocasiones de la terapia parece que los clientes
con sus relatos nos están relatando algo (a nosotros o a sus compañeros del
grupo), pero un AFC más detallado de las secuencias apuntan hacia demandas
o peticiones con funciones de Mandos, y aún a pesar de que los mismos clientes
no se percaten de ello. Detectar y trabajar con estos mandos disfrazados como
CCR1 o CCR2 es clave en FAP. Por ejemplo una persona que en varias sesiones de
grupo se queja de que los médicos no hacen caso a sus problemas físicos, que
su familia no le hace mucho caso puede estar demandando atención, conside-
ración, lástima y acercamiento del terapeuta del grupo y sus compañeros y/o
emitiendo una queja solapada del poco apoyo del grupo hacia él/ella.

Tactos y Mandos disfrazados

Mientras los clientes nos están relatando acontecimientos de
sus vidas y como los experimentan (tactos), nos pueden estar
demandando cosas, que no necesariamente son advertidas o
percatadas por ellos mismos y que nosotros averiguaremos en
función de sus efectos (¿mandos disfrazados?)

34
 En qué de basa la FAP (PAF) y qué aporta

Respecto al tipo de reforzamiento que utiliza el terapeuta con las CCRs de

los clientes se prefiere el natural al artificial o arbitrario. Aquí se entiende refor-
zamiento como las consecuencias o contingencias que actúan aumentando o
disminuyendo la frecuencia o fuerza de una conducta; cosa que solo podemos
saber después de haberlo aplicado. El reforzamiento natural se suele aplicar a
clases de conductas del cliente más que a ejecuciones concretas de este, se apli-
ca a conductas que ya existen en el repertorio del cliente aunque sean poco
frecuentes, va dirigido a beneficiar los objetivos del propio cliente y suelen en-
contrarse en el ambiente del cliente, aunque este los haya «contactado» escasa-
mente (Kohlenberg y Tsai, 1991).
También el/la terapeuta irá reforzando por moldeamiento progresivo que
los clientes se pongan cada vez más en contacto con las experiencias perso-
nales evitadas y tengan relaciones de mayor intimidad en revelar sus deseos,
opiniones y sentimientos más personales, disminuyendo el control aversivo ex-
terno, y reforzando empáticamente a sus clientes (la audiencia no punitiva de
Skinner 1957/1981).
Respecto al AFC y en especial de la conducta verbal lingüística en las se-
siones de terapia son relevantes los conceptos de «equivalencia funcional» y
«transferencia de función» (Ferro, Valero y López, 2016). Para generalizar los
cambios producidos en las sesiones a la vida diaria del cliente en la terapia FAP
no se utiliza con frecuencia el entrenamiento en habilidades o el «rol playing»
en las sesiones sino los parecidos entre lo que ocurre en estas sesiones y la vida
diaria. Estos «parecidos» se contemplan mediante la semejanza de funciones o
efectos; es decir las conductas, que aunque a veces pueden tener formas, pre-
sentaciones o topografías distintas tienen efectos similares en ambos tipos de
situaciones dentro-fuera de la sesión, contemplando la semejanza también de
la triple contingencia de funciones A-B-C, en sus antecedentes (A) y Consecuen-
cias (C). Ferro, Valero y López (2016) ponen el ejemplo de un cliente con una
historia previa de sumisión a su padre que presenta una clase de conducta (más
que respuestas concretas) de sumisión similar ante el terapeuta dándole la ra-
zón e todo, obedeciendo ciegamente todo lo que este parece indicarle, etc, evi-
tando cualquier consecuencia aversiva. Igualmente este cliente puede presen-
tar ante determinadas acciones del terapeuta que se rebele ante este y proteste,
enfrentándose a él. Si el terapeuta consigue que este cliente haga lo mismo en
su vida diaria ante situaciones similares se habrá producido una «transferencia
de función» de la situación terapéutica a la vida diaria del cliente en esos con-
textos. Es decir la transferencia de función conlleva la función de equivalencia
de los contextos dentro/fuera de la terapia, más la producción de un cambio en
un contexto que implica o hace cambiar la conducta en otro distinto; en este
caso en su vida diaria.

35
 Juan José Ruiz Sánchez, Inmaculada Ruiz Miñarro

Las CCRs y las 5 reglas para intervenir de manera terapéutica se desarrollan

en otros apartados de este libro, en especial en el capítulo 2.

2.2. Una conceptualización funcional de los trastornos de personali-

dad como problemas del yo y cómo intervenir en ellos
La conceptualización de los problemas del yo o personalidad unifica los plan-
teamientos conductistas radicales skinnerianos de la FAP con los postskinne-
rianos de la Teoría del Marco Relacional que nutre a otros enfoques contextua-
les funcionales de tercera generación, en especial a la Terapia de Aceptación y
Compromiso ( Valero y Ferro, 2015; Ruiz , 2015) .
En España la extensa obra de Marino Pérez Álvarez hace un desarrollo con-
ceptual sobre el Yo con implicaciones prácticas, aún más elaborado y extenso
que los originales de la FAP , la Teoría del Marco Relacional y ACT; complemen-
tando a estos y aun aumentando su potencial horizonte Pérez Álvarez, 1991,
1996, 2004, 2012, 2014).,
Desde los años 90 en el campo de las terapias-cognitivas conductuales se
viene produciendo una revolución» llamada terapias de tercera generación que
suponen un retorno al conductismo radical skinneriano y post-skinneriano y un
abandono del mentalismo cognitivista anterior. Esto básicamente se debe a la
investigación experimental y al desarrollo de nuevas formas de terapia psico-
lógica que están dando cuenta de los fenómenos cognitivos y lingüísticos en
términos conductuales-funcionales (teoría del marco relacional) sin recurrir a
constructos mentalistas reificadores, y que están especificando modos concre-
tos y precisos de intervenir y modificar estos procesos, conllevando nuevos cam-
bios en el modo de entender los procesos cognitivos-lingüísticos, los procesos de la
relación terapéutica y de hacer terapia psicológica. En estos desarrollos se inclu-
yen nuevas conceptualizaciones funcionales del Yo, su génesis, trastornos y terapia.
Aunque hay muchas escuelas conductistas en la actualidad (por ejemplo el
interconductismo, el conductismo psicológico, el conductismo teleológico, etc.)
aquí referimos el conductismo radical de Skinner y sus derivaciones post-skin-
nerianas por ser la versión más influyente en la actualidad en el campo de la psi-
cología y la psicoterapia. Comenzamos por la propia exposición del tema del yo
por Skinner y después seguimos con las principales exposiciones derivadas de
este cuya línea más representativa es la psicoterapia analítica funcional y por las
posiciones post-skinnerianas, especialmente la teoría de los marcos relaciona-
les y su aplicación terapéutica en la terapia de aceptación y compromiso (ACT);
axial como en la conceptualización que hace el psicólogo español Marino Pérez
Álvarez que contiene algunas novedades y aportes distintivos muy significati-
vos respecto a las posiciones conductistas previas.

36
 En qué de basa la FAP (PAF) y qué aporta

A) En el planteamiento de Skinner: El yo como sistemas de respuestas funcio-

nalmente unificados muy relacionados con la conducta verbal
Las primeras conceptualizaciones conductistas radicales del Yo se encuentran
en Burrus F. Skinner (1904-1990) expuestas en obras como), «Ciencia y conducta
humana» (Skinner 1953/1977 «Conducta verbal» (Skinner, 1957/1981) y «Sobre
el conductismo» (Skinner, 1974/1986).
En Ciencia y Conducta Humana (Skinner, 1953) analiza el self/si mismo par-
tiendo de que la mayoría de las veces se utiliza el sí mismo como causa hipoté-
tica de la acción. Esto se debe a que no conocemos las variables externas que
son causa de la conducta y ese lugar de desconocimiento es ocupado por la atri-
bución de una instancia dentro del organismo, en este caso el yo, el si-mismo.
Esto, añade Skinner, forma parte de la historia de la humanidad donde antaño
los precursores de la ciencia física atribuyan mediante un proceso de personali-
zación, que Eolo desataba el viento o Júpiter Pluvius hacia caer la lluvia, etc.
Otros problemas asociados al sí mismo como personalización, continua
Skinner en esta obra, es cuando el individuo actúa de manera distinta en di-
ferentes ocasiones o cambia de conducta, teniendo que recurrirse de nuevo a
entidades interiores como la personalidad o los rasgos de personalidad para ex-
plicar las conductas observadas. Conceptos como el ello, el ego y el superego de
Freud seguirían los mismos derroteros. El ello sería le grupo de conductas refor-
zadas por reforzadores biológicos primarios como el alimento, agua, contacto
sexual y otras similares. El superego o conciencia de la teología judeo-cristiana
seria el uso de los medios de autocontrol aprendidos del grupo de referencia,
produciendo un conflicto con el ello; recurriendo al ego como compromiso en-
tre ambas instancias. Aunque Skinner no está de acuerdo con estos constructos le
reconoce a Freud que sus referencias a las tres instancias representan importantes
características de la conducta en un medio social.
Aunque para Skinner el concepto de yo/sí mismo no es necesario para expli-
car la conducta es un hecho social que se utilice el mismo; por lo que el busca
explicarlo conductualmente. Para ello recurre al sí mismo como un sistema de res-
puestas funcionalmente unificado. Esto quiere decir que un conjunto de diferen-
tes formas de conductas (con diferentes topografías diría Skinner) tienen funciones
similares tanto en situaciones similares como distintas. Aquí se entienden como
conductas no solo a las acciones visibles, sino a toda la actividad del organismo
como pensar, sentir, recordar, hablar, etc. Esos sistemas de respuestas son los
que suelen caer bajo la personificación errónea, ya que a veces se espera que el
individuo se comporte según su personalidad atribuida y aparecen inconsisten-
cias en sus conductas. Eso se debe en que las causas de la conducta no están en
la personalidad, ni en el constructor interno (mental o fisiológico) sino en su his-
toria personal y en las contingencias actuales de sus conductas, que se refieren

37
 Juan José Ruiz Sánchez, Inmaculada Ruiz Miñarro

a la triple contingencia de situación discriminativa antecedente-conducta-efec-

to/consecuencia de reforzamiento.
Debido a que los sistemas de respuestas pueden estar controlados por tri-
ples contingencias diferentes pueden darse «contradicciones, incongruencia en el
yo/personalidades» entre las personalidades o aparecer los yoes diferentes, con
sus respectivos roles, y así «El hombre piadoso que los domingos asiste a la iglesia
puede convertirse los lunes en un hombre agresivo y sin escrúpulos» (Skinner, pp.
312; 1977).
La comunidad verbal se interesa desde el inicio de la vida por preguntar a
los individuos «¿qué estás haciendo?» y preguntas similares que se relacionan a
su vez con los sistemas unificados de respuesta y que en un elaborado proceso
de aprendizaje social da lugar a mayores o menores grados de autoconocimien-
to. Hay casos que por distintos procesos de aprendizaje aparecen problemas de
ausencia de autoconocimiento. Una persona puede hacer algo y no saber porque
lo ha hecho, un matemático quizás no pueda describir el proceso de resolución
de un problema, o alguien no saber por qué se enojó, o porque tuvo un fallo
verbal (lapsus), etc. Puede también incluso no percatarse o darse cuenta de que
está haciendo algo como en casos de conductas automáticas, reacciones corpo-
rales o gestos o palabras inadvertidas propias. En suma una persona puede no
reconocer o percatarse de las variables de las cuales su conducta es función.
Muchas veces esa falta de conocimiento de las causas de la propia conduc-
ta se atribuye a la represión. La represión generalmente es una forma de hablar
para describir la conducta castigada y sus efectos. Todas las circunstancias rela-
cionadas con la conducta castigada generan aversión y tendencia a actuar con
la evitación, en distintas formas, llamadas mecanismos de defensa. Los olvidos
selectivos, ciertas amnesias, etc. suelen ir relacionadas con esto.
Las conductas simbólicas y el uso de símbolos descritos por el psicoanálisis
(Skinner vuelve a reconocer sus importantes contribuciones sin compartir sus
análisis), y que se refiere al campo de los sueños, las fantasías y las obras artísticas
se relacionan en parte con las conductas perceptivas en ausencia de estimulación
antecedente que se identifique. Las interpretaciones de Freud sobre los sueños
son plausibles para Skinner. «Freud pudo demostrar ciertas relaciones plausible
entre los sueños y ciertas variables existentes en la vida del individuo» (Skinner, pp.
319, 1977). En general comparte los descubrimientos freudianos en esta área
pero lo relaciona, también, con las circunstancias e historia de la vida del indi-
viduo pero en términos de triple contingencia del análisis funcional. El análisis
funcional es el método de identificación de la triple contingencia relacionada
con cualquier conducta interna o externa.
Una de las aportaciones más importantes de Skinner es el análisis del len-
guaje bajo la perspectiva funcional que expone en su obra Conducta Verbal
(Skinner, 1957) pasada casi desapercibida para toda la tradición conductual y

38
 En qué de basa la FAP (PAF) y qué aporta

cognitiva conductual y recuperada ahora con fuerza en las terapias de tercera

generación y toda el movimiento actual post-skinneriano. El análisis de las fun-
ciones del lenguaje es la alternativa más fuerte frente a los análisis mentalistas del
lenguaje, los procesos mentales y las relaciones humanas basadas en este (incluido
el tema del yo/self).
En la obra de Conducta Verbal, Skinner realiza un análisis funcional del len-
guaje como conducta verbal desde la perspectiva de la triple contingencia.
En la obra presenta cinco funciones de la conducta verbal que tiene lugar en
las interacciones humanas y en el sujeto mismo a solas (donde el mismo es el que
se-habla y la audiencia que se-escucha). Estas funciones o efectos del lenguaje
está relacionadas con múltiples situaciones de interacción humana, la propia
relación terapéutica, el yo y otros «tópicos mentalistas» que van desde la resolu-
ción de problemas, la conducta inconsciente y la conducta creativa, entre otros
múltiples tópicos relacionados con el lenguaje. Todo ello desde una perspectiva
no mentalista.
Las cinco funciones del lenguaje, que no hay que confundir nunca con la
forma o topografía de este, que presenta en esta obra son: (1) los mandos (res-
puesta verbal controlada por las consecuencias que adoptan la forma de peti-
ciones o mandatos); (2) los tactos (respuesta verbal que está controlada por los
estímulos discriminativos antecedentes y que adoptan la forma de descripcio-
nes); (2) las ecoicas (respuesta verbal bajo control de una estimulación verbal
antecedente y con el reforzamiento social como consecuencia que adopta la
forma de imitación o repetición verbal); (4) las intraverbales (respuestas verbales
bajo el control de otras respuestas verbales y del refuerzo social que adoptan
la forma de responder y preguntar tipo ¿qué?, ¿quién?, cómo?, ¿Cuándo?, ¿por
qué?, completar frases del otro, etc.) y (5) los autoclíticos (respuestas verbales
autorreferidas que tratan de perfeccionar o corregir la propia conducta verbal
del hablante, lo que se llama cambios gramaticales). Los autoclíticos relacionales
han sido desarrollados por los post-skinnerianos de la teoría del marco relacio-
nal/Acto y el caso de los marcos deícticos relacionados con las perspectivas del yo,
que veremos en el apartado de los marcos relacionales.
En su obra Sobre el conductismo (Skinner, 1974) responde en el capítulo lla-
mado «El yo y los otros» a varias cuestiones y malentendidos frecuentes sobre
el conductismo. Uno de ellos es que el conductismo descuida los aspectos sub-
jetivos, que solo se basa en la conducta observable externamente y que des-
cuida los temas del yo, la personalidad, etc. Skinner responde a estas críticas
argumentando que en realidad lo que se evita es cualquier forma de animismo o
mentalismo pero sin negar el estudio y explicación de los eventos privados como
había hecho el conductismo metodológico, que no debe confundirse con su con-
ductismo radical (del latín «radix» ir a la raíz de las cosas). La persona sin ser un
agente generador de la conducta si es un locus donde confluyen muchas con-

39
 Juan José Ruiz Sánchez, Inmaculada Ruiz Miñarro

diciones ambiéntales y genéticas. Su identidad está formada por esa confluencia

en su historia personal.
En la obra referida antes analiza otros tópicos sobre el yo, como el tema de
autoconocimiento y como las personas suelen dar razones internalistas para su
conducta argumentando como me sentí o que pensaba justo antes de actuar
de una determinada manera (explicación que es idéntica a las de las psicolo-
gías mentalistas), sin analizar a su vez a qué condiciones se deben esos senti-
mientos y esos pensamientos, que siempre se van a relacionar con el análisis
funcional de las tres contingencias y la historia personal de cada individuo; ya
que las explicaciones internalistas son estaciones intermedias a su vez necesitadas
de explicación. También expone el autocontrol que afecta tanto a las respuestas
fisiológicas como a conductas operantes externas (hacer, decir-hablar) e inter-
nas (sentir, pensar, etc.) donde una conductas se ponen bajo el control de otras
en relación al manejo siempre de sus consecuencias, y como este proceso de
aprendizaje puede volverse «automático» e «internalizado» a partir de acciones
abiertas que al principio suelen relacionarse con las instrucciones sociales de
otros, hasta llegar a ser el propio sujeto actor-receptor de su propia conducta
sin necesidad del control externo de terceros. También en ese texto se analizan
otros temas como el control que ejercen unas personas sobre otras a través de
diversa prácticas sociales como la educación, las prácticas gubernamentales o la
psicoterapia.
Todos los temas referidos se relacionan con el origen y la modificación del
yo, o sea las pseudoexplicaciones mentalistas (muchas veces como reglas inade-
cuadas de explicación; el autocontrol que suele aparecer con terminología men-
talista como auto-actualización y auto-realización (y que tiene que ver también
con la responsabilidad, añadimos nosotros); y los modos de control y cambio de
la conducta operante (voluntaria) mediante diversas instancias y organizaciones
sociales como las medidas gubernamentales, las prácticas de la enseñanza o la
misma psicoterapia.

B) En la Psicoterapia Analítica Funcional (FAP): El yo como unidad fun-

cional verbal
En la terapia de adultos Kohlenberg y sus colaboradores se encuentran a menudo
con problemas de los clientes referidos a su Yo, como autorreferencias verbales a
dificultades relacionadas con su yo, por ejemplo dificultades para saber lo que
uno quiere o siente, para ser auténtico y espontáneo, problemas de autoestima,
sensación de vacío interno, de tener varias personalidades, etc. que suelen caer
en las categorías clínicas de trastornos de personalidad.

40
 En qué de basa la FAP (PAF) y qué aporta

Así para ellos es importante contar con una teoría del yo y sus problemas
que le permita intervenir sobre estos problemas en la sesión, siguiendo los cri-
terios de FAP en el marco conductista radical.
Kohlenberg y Tsai (2007) parten de una formulación conductual del yo. Se
basan en la identificación de la condiciones ambientales-relacionales que afectan
al informe verbal de la experiencia de hablar de su yo; asumiendo que en esa expe-
riencia va incluida también la experiencia no-verbal del yo. Este enfoque se aplica
a la comprensión del yo y sus términos equivalentes con la misma función. Para
ellos es fundamental identificar los estímulos que controlan la palabra «yo» ya que
esos estímulos en general, controlan la experiencia verbal y no verbal del yo.
De esa definición anterior se deriva que el yo es esencialmente una hipótesis
sobre la conducta verbal referida al yo y sus equivalencias. Así se torna esencial
identificar diferentes aspectos de la conducta verbal como el control de estímu-
los, las funciones de tacto verbal y la emergencia de las unidades funcionales ver-
bales que dan lugar a yo.
Aquí se parte del «hablo luego existo» (Kohlenberg y Tsai, 2001) como expe-
riencia que da lugar a que aparezca el yo. Hay que analizar que es el yo y como se
forma, siendo este el punto de partida fundamental (Valero y Ferro, 2015).
Habitualmente las formulaciones no conductistas del yo lo presentan como
la experiencia de sí mismo, como el origen de nuestras acciones, como gestos de
acción espontánea y como identidad personal; todas formulaciones ajenas al
análisis funcional de la conducta. Por otro lado las cuestiones del yo son impor-
tantes en el contexto social y clínico. Para ello se hace necesaria una formulación
conductual del yo que para estos autores parte de la concepción de la conducta
verbal de Skinner y se complementa con la teoría del marco relacional de Ha-
yes y cols.
La formulación conductual del yo se basa en varios aspectos (Valero y Fe-
rro, 2015): una serie de conceptos provenientes del análisis funcional de la con-
ducta verbal (un control estimular antecedente, una respuesta de tacto, unas
unidades funcionales y la emergencia de unidades funcionales); el proceso de
aprendizaje de unidades funcionales y su control privado y una serie de tres
etapas del desarrollo del yo (desde el yo verbo-x, al yo-x y por último al yo pro-
piamente dicho).
Se entiende por unidad funcional a una secuencia o seria de conductas (en
este caso verbal) que se da en una situación que la hace probable (estímulo
discriminativo antecedente) y el reforzador contingente a la misma. El tamaño
de la unidad funcional depende de las condiciones que dieron lugar a su apren-
dizaje y puede variar gradualmente desde decir «nana» a «manzana», «veo una
manzana», en el proceso de aprendizaje del niño/a. El asunto se vuelve más
complejo cuando se trata de aprender o moldear aspectos privados no accesibles

41
 Juan José Ruiz Sánchez, Inmaculada Ruiz Miñarro

a la observación directa, como es el caso de necesidades del bebe de hambre,

calor, etc.; teniendo los adultos que echar mano de señales externas como el
tiempo que pasó desde la última ingesta, el calor de la habitación ante el llanto
del bebe, etc. El caso aquí es identificar las condiciones funcionales que dan lugar
a las unidades verbales de tipo yo.
Se proponen tres etapas en el desarrollo del yo como unidad funcional donde
los adultos juegan un papel esencial en el proceso de aprendizaje verbal del yo.
En la primera etapa se crean y refuerzan condiciones donde los adultos en
interacción con el niño tactan (describen lo que necesita el niño no visible ante
señales o estímulos externos visibles) las posibles condiciones privadas del niño
(sus necesidades privadas) ante señales externas en secuencias o unidades del
tipo: «yo quiero un helado, yo quiero un zumo, yo quiero a mamá, etc.-àunida-
des funcionales yo quiero»; «yo siento frío, yo siento alegría, yo me siento mal,
etc.àunidades funcionales yo siento»; «yo tengo hambre, yo tengo sueño, yo
tengo muñeco, etc.àunidades funcionales yo tengo; yo oigo, yo veo, yo hago,
yo pienso…etc.; YO VERBO X. Es esencial que los padre o cuidadores puedan
tactar (ver Skinner, conducta verbal de tacto) adecuadamente las condiciones
privadas del niño. Los fallos de tacto después pueden generar problemas del yo
en su control privado/público respecto a condiciones internas y externas asociadas
a la experiencia del yo.
En la segunda etapa de emergencia de unidades funcionales o respuestas
verbales yo tipo, se generan unidades del tipo «Yo quiero», «Yo siento», «Yo ten-
go», Yo pienso», etc.; ese decir YO X. En la tercera etapa ya aparecería una expe-
riencia unificada del tipo YO (Kohlenberg y Tsai, 2007).
La Teoría de los Marcos Relacionales (Hayes, Barnes-Holme y Roche, 2001)
complementa la explicación de la emergencia de las unidades funcionales del
tipo Yo. Un marco relacional es una respuesta verbal relacional entre varios ele-
mentos de referencia aplicada de forma arbitraria, controlada contextualmente
(contingencia de tres términos) y que cumple una seria de funciones concreta
(vinculación mutua, vinculación combinatoria y transformación de funciones).
Respecto a la cuestión del Yo explica la cuestión de las perspectivas o puntos de
vista subjetivos mediante los llamados marcos relacionales deícticos, donde tres
de ellos son importantes para esto: yo-tú (personas identidades), aquí-allí (espa-
ciales) y ahora-antes (temporales).
Toda esta conceptualización ayuda a los terapeutas conductuales para en-
tender e intervenir en procesos como los trastornos de la personalidad o tras-
tornos del yo o usar el mindfulness desde una perspectiva distinta. Por ejemplo
aquí el mindfulness se entiende no tanto como una técnica sino como un tipo
de conducta que genera un tipo de autoconciencia en el cliente que le ayuda
a estar en presencia de estímulos discriminativos aversivos tipo sensaciones,

42
 En qué de basa la FAP (PAF) y qué aporta

pensamientos, recuerdos, etc. que le suelen evocar respuestas de evitación, sin

recurrir a ellas (Valero y Ferro, 2015).
Respecto a los trastornos del yo (personalidad) la FAP genera toda una serie
de procedimientos de evaluación e intervención basados en el manejo de estos
a través de la relación terapéutica, con un cúmulo de investigaciones cada vez
mayores que dan cuenta de la afectividad de este planteamiento. La mayoría
de los problemas del yo son conceptualizados con un mayor o menor control
privado de las experiencias subjetivas en relación a condiciones públicas, como
por ejemplo no saber que se desea estando solo o en presencia de terceros, etc.
(Valero y Ferro, 2015).
Desde FAP se ordenan los problemas del Yo en trastornos leves y trastornos
graves del yo (Kohlenberg y Tsai, 2007 y Valero y Ferro, 2015) en función de su
control privado vs. público de las respuestas «yo x» (yo pienso, yo siento, yo deseo,
yo necesito, etc.). La clave de la terapia consiste en transferir el control de las res-
puestas «yo x» de lo público a lo privado.
Describen tres tipos de problemas del Yo de tipo leve: el yo inseguro, el yo ines-
table y el yo con problemas para la creatividad y espontaneidad. El yo inseguro se
caracteriza a una persona que no sabe que siente, que quiere, que piensa. Suele
ocurrir en historias de aprendizaje donde los padres tienen dificultades para
separar sus propias necesidades de las de sus hijos; es decir supeditan las nece-
sidades de estos a las suyas propias. El yo inestable se caracteriza por personas
con dificultades para establecer relaciones íntimas, ya que les resulta aversivas
como fuente de inestabilidad y sufrimiento, recurriendo a la evitación de estas.
Suelen relacionarse con historias de castigo a la expresión de necesidades per-
sonales en situaciones de intimidad, empezando con los progenitores, y se pue-
de asociar al tipo inseguro. El yo con problemas de creatividad y espontaneidad
deriva de historia igualmente de castigos a las propias conductas originales o
creativas y a ambientes muy normativizados y reglamentistas.
Los trastornos graves del yo van relacionados con ambientes y relaciones con
progenitores que suelen invalidar o actuar de manera muy inconsistente la for-
mación de unidades funcionales yo-x del niño/a que desembocan en funciona-
miento personal y social más limitado del individuo. Los más relevantes son el
trastorno narcisista de la personalidad y el trastorno límite de la personalidad. Los
narcisistas suelen provenir de ambientes donde no se ha atendido adecuada-
mente sus necesidades básicas, ni se les ha valorado sus opiniones de manera
congruente y se ha tendido a un control público superficial con reforzamiento
de mostrarse bellos, mentirosos, poderosos, exigentes, encantadores o mani-
puladores. El control privado de su yo es escaso a nulo y se hacen dependientes
del control público externo en exceso. Las personas con yo límite se caracterizan
por la ausencia de control privado de sus necesidades y emociones con gran
control público de sus emociones y deseos personales. Suelen provenir de am-

43
 Juan José Ruiz Sánchez, Inmaculada Ruiz Miñarro

bientes familiares altamente invalidantes. Los otros problemas de personalidad

descritos en los manuales diagnósticos también pueden ser analizados desde
esta perspectiva, pero hasta el momento los más estudiados han sido los apun-
tados aquí.
La intervención terapéutica con los trastornos del yo consiste en un conjunto
de intervenciones que conlleva la puesta en marcha de varias estrategias conduc-
tuales básicas: (1) Reforzar el hablar en ausencia de claves externas específicas
moldeando la no directividad de la terapia gradualmente, (2) Ajustar las tareas
terapéuticas al grado de control privado presente en el repertorio del cliente,
(3) Reforzar tanta expresiones «yo x» como sea posible y (4) Usar técnicas de
promoción del mindfulness en la línea apuntada en párrafos anteriores (Valero
y Ferro, 2015).

C) En la Teoría los Marcos Relacionales (RFT). La Terapia de Aceptación y

Compromiso (ACT): El yo como contenido, el yo como proceso y el yo
como contexto
La Teoría del Marco Relacional (RFT, por sus siglas en inglés, de Relational Fra-
me Theory) es una teoría del lenguaje y la cognición asentada en el conductismo
post-skinneriano del contextualismo funcional. La Terapia de Aceptación y Com-
promiso (ACT, se pronuncia así, sin deletrear) se basa en la RFT.
El contextualismo funcional tiene una teoría de la verdad basada en el prag-
matismo filosófico y representa una versión del conductismo radical que pone
énfasis en los desarrollos postskinnerianos en el estudio de la conducta verbal
para el tema del lenguaje y la cognición (Pérez Álvarez, 2014).
La RFT se basa en el desarrollo de la investigación básica sobre la conducta
verbal para dar soporte a la ACT. Se centra en la habilidad humana para estable-
cer relaciones arbitrarias entre eventos a través de la conducta verbal y derivar
funciones nuevas sin que se hayan entrenado previamente. Es un campo poten-
te que parte del aprendizaje social de la conducta verbal y supone una alterna-
tiva a la génesis del lenguaje basada en las teorías mentalistas de una supuesta
gramática universal y generacional o un equipamiento mental que da lugar al
lenguaje (Chomsky p.e).
Dentro de la gran variedad de relaciones funcionales la RFT se ha centrado
básicamente en los marcos relacionales de la vinculación mutua, la vinculación
combinatoria y la transformación de funciones. La vinculación mutua implica
una relación bidireccional entre dos eventos (p.e «una moneda de un euro es
mayor que una moneda de veinte céntimos») se deriva una relación inversa en
la otra dirección (p.e «una moneda de veinte céntimos es menor que un euro»).
Lo importante es que el niño aprende en este caso no solo es aprender la noción
del valor o tamaño de la moneda, sino la arbitrariedad convencional del marco

44
 En qué de basa la FAP (PAF) y qué aporta

de relaciones en ese contexto social. La vinculación combinatoria implica una

relación transitiva de en la que se combinan dos relaciones para derivar una
tercera nueva función (p.e «Si Juan es más rápido corriendo que José, y José es
más rápido corriendo que Antonio, Juan será más rápido corriendo que Anto-
nio, etc.»). El caso de esto tan simple y obvio es que constituyen casos donde se
establecen nuevas funciones derivadas que no han sido entrenadas ni reforza-
das previamente, y eso sucede a través de la conducta verbal. La transformación
de funciones se refiere a cambios en las funciones de los estímulos verbales me-
diante las que estos forman parte de una red o marco verbal relacionados con
un tercero (p.e «un niño preferirá un euro a una moneda de cincuenta céntimos
para comprar algo, aunque esta sea de menor tamaño y nunca la haya usado
antes, en virtud del marco vale más qué). En este último caso tampoco son ne-
cesarias las contingencias directas para derivar nuevas funciones sin entrena-
miento previo (Pérez Álvarez, 2014).
Todo el poder funcional de las relaciones arbitrarias y de la derivación de
funciones se relaciona con la génesis del Yo y los problemas psicopatológicos don-
de a través de la conducta verbal se generan marcos relacionales que devienen
en inflexibilidad psicológica, sobretodo en relación a la regulación de la evitación
del malestar emocional a toda costa y de manera lo más inmediata con el precio
de apartarse de una vida potencialmente valiosa (evitación experiencial) donde
precisamente la ACT tiene su campo.
Se han propuesto cuatro causas, desde la RFT, relacionadas con los proble-
mas psicológicos (incluidos los del yo). Estas cuatro causas son: (1) la literalidad,
(2) la formación de categorías como contexto de evaluación y comparación, (3)
la búsqueda de coherencia y de dar razones y (4) el control de los eventos priva-
dos (Gómez-Martín, López-Ríos y Mesa-Manjón, 2007).
La literalidad se relaciona con la función arbitraria de relacionar eventos ver-
bales con situaciones aversivas, por ejemplo la pérdida de un ser querido o el
haber pasado por una experiencia de temor o amenaza no genera malestar solo
por el contacto directo con esas situaciones sino con todo el marco relacional
verbal en torno a esto, como por ejemplo hablar o recordar lo sucedido, inclu-
so por la transformación de funciones suceder en situaciones diametralmente
opuestas como estar tranquilo o en situaciones supuestamente neutrales, etc.;
conllevando todo ello una evitación generalizada para no experimentar tales
eventos. Además la literalidad no distingue entre el contenido y el contexto de
nuestra conducta verbal. Por ejemplo cuando una persona piensa de sí misma
«Yo soy una persona miedosa e insegura» se da desde la RFT una equivalencia
funcional (tiene la misma función o efecto) del contenido («yo soy tal…») con el
contexto (la persona global donde se da ese contenido verbal). Así no discrimi-
na, no diferencia ambos niveles, estando la persona atada a su yo-concepto, y
funcionando por este en su vida.

45
 Juan José Ruiz Sánchez, Inmaculada Ruiz Miñarro

La formación de categorías con comparaciones y evaluaciones consiste en di-

vidir el mundo en categorías arbitrarias que sirve para evaluar, juzgar y compa-
rar como criterios los eventos y las personas. Esto puede generar distanciamien-
to o separación psicológica (por ejemplo, «nosotros los castellanos frente a los
gitanos», «los clínicos versus los pacientes», etc.) o servir de base a la formación
de prejuicios, estereotipos o visiones sesgadas de las personas. También pode-
mos aplicar estos marcos relacionales para juzgar y evaluar nuestra propia con-
ducta y nuestro propio yo al definirnos como «tímidos», «torpes», «nerviosos»,
etc. También esta función está implicada en los conflictos relacionales cuando
«etiquetamos» a los otros bajo categorías (p.e «egoísta», «intransigente») que
nos restringe otras posibilidades relacionales. Y también cuando nos compara-
mos nuestras actuaciones con un marco de referencia de autoevaluación, por
ejemplo cuando usamos referencias a estándares de acción que no hemos cum-
plido (p.e «no fui lo suficiente capaz de…y por lo tanto no me merezco tal», etc.).
El efecto «etiqueta» nos puede llevar a actuar según las mismas sin la suficiente
flexibilidad para afrontar la variedad de situaciones de la vida.
La búsqueda de coherencia y de dar razones se relaciona con la presión y
aprendizaje social a que seamos coherentes entre nuestro decir y hacer, y que
demos sentido a nuestra experiencia según unos cánones de referencia social
que se hacen personales; incluido el «llevar razón», etc. Una implicación es la
necesidad de «hacernos historias coherentes respecto a nosotros mismos, nues-
tra experiencia etc.» y de buscar soluciones también coherentes con esos crite-
rios, llevando muchas veces a una rigidez extrema. El extremo mayor de esto es
cuando nos importa más llevar la razón aunque la evidencia real sea la contraria
(Gómez-Martín, López-Ríos y Mesa-Manjón, 2007). Los propios estados internos
se pueden convertir en razones coherentes para hacer o dejar de hacer cosas;
como en el caso muy frecuente de que la persona diga, «estoy triste y no tengo
ganas de salir y por lo tanto no voy a salir» o en el caso de coherencia sobre el
yo a «como soy así no puedo cambiar eso». En todos estos casos se aumenta la
inflexibilidad psicológica.
Y respecto al control de los eventos privados como condición necesaria para
llevar una vida adecuada o feliz (Gómez-Martín, López-Ríos y Mesa-Manjón,
2007). La función aprendida es la regla verbal o creencia de que para llevar una
vida feliz es necesario eliminar el malestar. Toda esta concepción está al día en la
vida social cotidiana y hasta en las prácticas médicas y psicológicas. El problema
es que en muchas situaciones de la vida es necesario convivir y estar dispuesto
a tener malestar si queremos avanzar en direcciones valiosas. El fenómeno de la
evitación experiencial conlleva la máxima aplicación del control de los eventos
privados, y por lo tanto la disminución del horizonte de una vida valiosa más allá
de la mera reducción del malestar sintomático, o la reducción del sufrimiento
que muchas veces no solo es imposible, sino que reduce el llevar una vida signi-

46
 En qué de basa la FAP (PAF) y qué aporta

ficativa. Si la vida de una persona gira por ejemplo en evitar a toda costa experi-
mentar ansiedad, tristeza, etc. suele generar más problemas que los que resuel-
ve y caer en una restricción de movimiento y desenvolvimiento en la vida. Esto
no quiere decir que todas las evitaciones de malestar sean disfuncionales, sino
solo aquellos que conllevan el alejamiento de una dirección valiosa en la vida.
Dentro de la RFT y de la ACT se distinguen tres dimensiones del Yo o del si-mis-
mo (Wilson y Luciano, 2007; Hayes, Strosahl y Wilson, 2014):
1. Yo conceptual o Yo contenido:
El niño va aprendiendo a responder a quién es el, que hace el mismo, que
hace los otros que le rodean, que siente, piensa y quiere. A través de este
proceso de aprendizaje de discriminaciones él/ella aprende a definir su
si-mismo en relación a conceptos o contenidos donde se describe como
es, sus virtudes y defectos, sus preferencias, etc. El hecho es que muchos
problemas posteriores de los clientes que acuden a terapia se deben a una
extrema fusión (apego o identificación con contenidos mentales) de los
clientes a su yo-conceptos. La ACT considera que esa fusión al yo-concepto
restringe muchas posibilidades de flexibilidad psicológica, y no solamente
cuando por ejemplo el autoconcepto de sí mismo es negativo, sino incluso
cuando es positivo. Por ejemplo una persona puede funcionar con el auto-
concepto de «ser muy bondadosa» y tener muchos problemas en relacio-
nes donde otras «abusan» de ella. En ACT un objetivo básico es disminuir
la fusión de la persona con su yo-concepto usando sobre todo los marcos
deícticos de toma de perspectiva a través de intervenciones que buscan alte-
rar el marco relacional verbal, no trabajando con los contenidos, por ejemplo
como haría la terapia cognitiva con el cuestionamiento de autoconceptos
negativos mediante el diálogo socrático o la comprobación empírica de
esos autoconceptos tanto fuera como dentro de la sesión, sino trabajando
con la modificación de las funciones del marco relacional (mediante prácticas
metafóricas, ejercicios experienciales, etc.; consistentes con la evaluación
funcional verbal previa). Las intervenciones de ACT se suelen combinar con
las de FAP en la práctica clínica.
2. Yo como proceso de autoconciencia:
Cuando en ACT se asume y se practica que la vinculación del yo a cualquier
tipo de contenido conceptual es una seria limitación. Consiste en aprender
a situarse en el aquí y ahora de la experiencia inmediata y observar des-
de ella los distintos contenidos mentales que fluyen continuamente. Por lo
que está relacionada con el mindfulness y como el «piloto automático» de
los contenidos mentales tratan de empujarnos a secuencias habituales de
acción, mientras la observamos sin juzgarlos ni precipitarnos en ellos, me-
diante nuestro «yo observador». En la vida cotidiana este proceso se fomen-

47
 Juan José Ruiz Sánchez, Inmaculada Ruiz Miñarro

ta de manera más general indirecta cuando aprendemos a responder a las

preguntas de qué sentimos, pensamos, deseamos, etc.
3. Yo como contexto o perspectiva: Deriva de los marcos deícticos de la pers-
pectiva y como lo aprendemos en el desarrollo. Implica los marcos de distin-
ción de identidades (yo vs tú, otros, etc.); los marcos espaciales (aquí vs allí,
etc.) y los marcos temporales (ahora vs antes/después, etc.) y como en todos
ellos subyace el yo como contexto. Es decir el mismo yo que está presente
en todos los marcos deícticos como autoconciencia es el mismo yo cuando
estamos con otras personas con sus identidades particulares, el mismo yo
cuando cambiamos de situación espacial y el mismo yo cuando desde el
presente continuo pensamos o recordamos el pasado o planteamos el futu-
ro. A base de practicarlo se produce la trascendencia del yo como perspectiva
básica a todas las demás perspectivas y marcos relacionales.
En ACT es también un objetivo básico el trabajo con el yo contexto para
defusionar o desvincular el yo de sus contenidos restrictivos y limitadores que
derivan de la literalidad del lenguaje, sus marcos evaluativos-comparativos, la
búsqueda de coherencia y razones excesivas y el control de los eventos priva-
dos a toda costa. El yo contexto es el mayor antídoto a la inflexibilidad psicológica
y a la evitación experiencial.

D) En el planteamiento de conductual-fenomenológico de Marino Pérez Álva-

rez: El yo como cuerpo, alteridad y excentricidad
Marino Pérez Álvarez psicólogo español, posiblemente sea el autor conductista
actual que más ha desarrollado una concepción conductual del sujeto más com-
pleta y elaborada a nivel internacional, nutriéndose no solo del conductismo
sino también de la filosofía para dar a entender una elaboración de la subjetivi-
dad y del yo bastante elaborada (Pérez Álvarez, 1991, 1996, 2004, 2012, 2014).
Lejos y en contra de la imagen popular del conductismo, y que es asumida
por otras perspectivas psicológicas, cuando se refieren a la imagen que tienen
del sujeto como pasivo y reactivo a los estímulos ambientales, el conductismo
radical presenta una noción del sujeto de carácter activo (Pérez Álvarez, 1991).
Ese sujeto activo es el sujeto operante. Aunque la conducta es de los suje-
tos, está en función de ciertas condiciones ambientales específicas. El sujeto de
la conducta está «sujeto» y es función del ambiente socio-cultural e histórico. Si
queremos modificar la conducta hay que producir cambios en el ambiente no
en la mente o en la psique.
La conducta está en función de sus consecuencias no de los estímulos an-
tecedentes. Así lo principal es la causa final (las consecuencias) y no la causa
antecedente mecánica estimular. A través de las consecuencias (ley del efecto)
la conducta se fortalece (se refuerza), se debilita (se extingue) o se selecciona

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 En qué de basa la FAP (PAF) y qué aporta

(se discrimina). Ahora bien la conducta logra sus efectos en una condiciones
que se denominan contingencia de tres términos (aunque puede ser de cuatro
y más), conformada por una situación antecedente no determinante sino oca-
sional que la hace más probable (estímulo discriminativo), la propia conducta y
las consecuencias reforzantes, dando lugar al esquema A-B-C.
Respecto a la subjetividad el planteamiento de Pérez Álvarez en 1991 (Pé-
rez Álvarez, 1991) que presenta en un capítulo de un libro sobre modificación
de conducta, titulado «El sujeto en la modificación de conducta: un análisis con-
ductista» (Pérez Álvarez, 1991) es identificar los llamados procesos psicológicos
con operaciones conductuales que suponen la interacción del sujeto con los
objetos del mundo, ambiente externo e interno, pues parte del ambiente está
en su interior, debajo de su piel. La historia de interacciones sujeto-objetos del
mundo, llamada historia de aprendizaje da lugar a un sujeto que va cambiando
globalmente por completo y de manera unitaria sin tener que recurrir a expli-
caciones mentalistas con recurrencia a esquemas cognitivos y constructos simi-
lares. Hay que tomar nota que esa interacción con el mundo no se da en términos
de su dimensión física, sino en su sentido psicológico. El sentido psicológico surge
aquí mediante las operaciones del sujeto en el mundo, de las funciones o efec-
tos de su conducta en el mundo, de cómo le va en la vida mediante sus accio-
nes en esas circunstancias. La recurrencia de Pérez Álvarez a Ortega y Gasset
es constante en sus textos sobre el sujeto. Al menos hasta esta fecha de 1991 la
concepción del sujeto operante sigue en general los delineamientos skinnerianos
tradicionales.
En 1996, Pérez Álvarez que introduce en España las primeras referencias
postskinnerianas de las terapias de tercera generación (que tienen una versión
mentalista también) comienza a replantearse la cuestión del yo con ciertas no-
vedades significativas (Pérez Álvarez, 1996) presentadas en su obra «La psicote-
rapia desde el punto de vista conductista» (Pérez Álvarez, 1996). Por lo pronto al
plantear la cuestión del yo afirma que los conductistas en general han maltrata-
do o repudiado esta cuestión; y que es necesario retomarlo desde un plantea-
miento fenomenológico.
El nuevo planteamiento fenomenológico conlleva a afirmar que el yo no es
la conducta, ni el sistema organizado de respuestas (Skinner) o de repertorios de
la conducta (conductismo psicológico de Staast). El problema para Pérez Álvarez
(Pérez Álvarez, 1996) es que el yo no es la conducta pero al mismo tiempo no es
algo distinto a ella. Es decir no es esta o aquella conducta concreta, ni siquiera
todo el conjunto de las conductas, afirma, pero solo a través de ellas se puede
hacer referencia al yo. En esta especie de paradoja se mueve su argumentación
en esta fecha.
Continúa en la exposición anterior refiriendo que el yo no es ninguna sus-
tancia interna, ni la agencia o causa de la conducta, ni una parte de la concien-

49
 Juan José Ruiz Sánchez, Inmaculada Ruiz Miñarro

cia, ni ninguna instancia metafísica o mentalista interna. Se pregunta entonces

«¿qué es el yo?» y responde a esta pregunta desplegando tres aspectos: la cons-
trucción cultural del yo, la versión dramática de ser conducta sin agotarse en ella y
las implicaciones prácticas del yo en la clínica.
Respecto a la construcción cultural del yo (Pérez Álvarez, 1996) se inicia en la
interacción del niño con sus cuidadores y sigue un largo proceso de interacción
social donde el lenguaje se convierte en el elemento discriminante distintivo
donde el sujeto desarrolla una identidad para ser-si-mismo sobre la base de su
cuerpo, identidad que se basa en la seguridad como elemento fenoménico exis-
tencial. De todos modos dice Marino que el yo no se reduce ni al cuerpo ni al
lenguaje aunque debe contar con ellos para conformar su identidad. Sobre esta
base primaria va a surgir un yo fenoménico o psicológico como continuidad de
conciencia (ver apartado de los marcos relacionales) de sí misma que por vía
reflexiva repara en el sentido de su trayectoria en la vida. Mediante prácticas so-
cioculturales de tipo verbal (Kohlenberg y Tsai. 1991) surge la configuración del
yo operatorio (ver apartado de FAP) como unidad funcional y mediante el apren-
dizaje relacional (ver apartado de ACT) aprenderá las perspectivas y la referencia
a su yo como la perspectiva particular propia.
Lo que este autor pone de nuevo en esta concepción del yo no es desde
luego las referencias a la FAP o la ACT en la construcción del yo sino la referencia
al aspecto fenoménico del cuerpo como base de la identidad referencia ausente
en las construcciones norteamericanas de ACT y FAP. Sigue en ello el análisis de
Sartre sobre la triple dimensión del cuerpo: el cuerpo-para-mi como estructura
permanente que da soporte a mi conciencia del mundo y proyecto personal ha-
cia mi futuro; el cuerpo-para-otro que resulta un instrumento para la utilidad o la
aversión en las relaciones recíprocas y el cuerpo-para-otro en cuanto cosificación
en cuanto a la mirada del otro que me reduce a objeto y punto de vista ajeno.
Aquí el yo se configura como cuerpo en relación a otros cuerpos, donde aparezco
bien como útil o como obstáculo y expuesto a su mirada. Así se desarrolla la au-
toconciencia primero habiendo sido objeto para los demás como cuerpo y de
la percepción de los cuerpos ajenos. Los cuidados y la presentación del propio
cuerpo se vuelven así importantes en la vida cotidiana. De esto deriva que la ver-
güenza posiblemente sea el afecto más perturbador del yo y de las relaciones
interpersonales ya que se relaciona con la presentación del cuerpo que cae bajo
la mirada ajena. Otros fenómenos como el narcisismo está relacionado con la
presentación del cuerpo como elemento salvador. (Pérez Álvarez, 1996).
La otra gran referencia constitutiva del yo, además de los aspectos fenomé-
nicos del cuerpo, tampoco recogida en FAP y ACT ni en los textos skinerianos, es
la seguridad ontológica (Pérez Álvarez, 1997). Esta se relaciona con la confianza
aprendida o su falta en las atenciones afectuosas y protectoras de los cuidado-
res y que se ha descrito en el psicoanálisis relacionado con la confianza básica

50
 En qué de basa la FAP (PAF) y qué aporta

(Erikson), un espacio potencial (Winnicott), los vínculos afectivos (Bowlby), etc.

La sensación de seguridad existencial se relaciona con la presencia/ausencia de
los demás, la espera de su presencia, etc. Marino apunta que esta dimensión del
yo es muy importante en una concepción conductual abierta que haga referen-
cia a las aportaciones de otras perspectivas de la psicología. Este no es un he-
cho vano, ya que algunos psicoanalistas reconocen por su parte las interesantes
aportaciones del «conductista» Marino (Pérez Álvarez, 2013).
El sujeto operatorio, la identidad fenoménica corporal y la seguridad on-
tológica ofrecen una continuidad y una trayectoria en la vida que configuran
un Estilo de Vida (Adler) como conjunto de hábitos y orientaciones en la vida
con sensación de unidad y continuidad. El propio estilo de vida puede verse
envuelto en dilemas de posibilidades y dificultades entrando en una especie
de remolino donde el estilo de vida se puede sostener de modo inauténtico
mediante ilusiones y ficciones y arreglos neuróticos descritos por Adler (Pérez
Álvarez, 1996).
Respecto a la cuestión del doble aspecto del yo como actor y personaje, su-
jeto y objeto, que configura su dimensión dramática, recurre a la aportación de
Ortega y su formulación de «yo soy yo y mis circunstancias» anotando que se
trata de un par conjugado donde cada termino se define por el otro recíproca-
mente y de modo circular dialécticamente sin referencias tautológicas (explica-
ciones circulares que son frecuentes en la psicología mentalista cognitiva y en
los sistemas diagnósticos donde los constructos se justifican por la conducta y
esta se explica por ellos). El individuo puede que esté tan envuelto en los pape-
les de la vida, sin la suficiente distancia con esos roles, que cae en la neurotiza-
ción mecánica de la vida con múltiples incongrurencias. Puede al contrario ac-
tuar desde una hiperreflexividad incrementada en exceso quedando abrumado
por su propia subjetividad y enredamiento interior («mental»). También uno se
puede percibir a si mismo construyendo personajes inauténticos y codificado-
res e incluso produciendo una disociación entre el mismo como actor y como
personaje con el efecto de un fingimiento o falso yo. Las implicaciones clínicas
están en incorporar a la terapia todas estas cuestiones junto a las aportadas por
ACT y FAP en torno a los problemas del yo (Pérez Álvarez, 1996).
En este momento de la teorización de Pérez Álvarez (Pérez Álvarez, 1997)
se observa en sus planteamientos como incorpora a su noción de sujeto ope-
rante inicial aspectos provenientes de la fenomenología, del psicoanálisis, de
la psicología adleriana y otras fuentes de la filosofía (sobretodo Ortega) y otras
disciplinas que ponen el acento en la necesidad de desarrollar una visión del
sujeto y del yo conductista pero flexible a las aportaciones de otras perspecti-
vas que sean útiles tanto para la comprensión como para el tratamiento de los
problemas del yo.

51
 Juan José Ruiz Sánchez, Inmaculada Ruiz Miñarro

La siguiente formulación del yo que esta vez titula «La persona entra en es-
cena» en su libro «Contingencia y drama» (Pérez Álvarez, 2004) parte de la afirma-
ción de que la noción de persona es necesaria en el conductismo, y que la persona
no es el organismo, desafiando un concepto habitual en la tradición conductista
previa. Hace un repaso a las concepciones conductistas de la persona en el con-
ductismo que él considera oblicua e indirecta, mencionando de nuevo al sistema
organizado de respuestas de Skinner, el repertorio de conductas de Staast y la
noción de unidad funcional de Kohlenberg y Tsai, no para rechazarlas, sino para
viéndolas fundamentales las perciben como insuficientes en ciertos puntos.
Un aspecto extraño a la tradición conductista es la experiencia del yo o del
sujeto como un todo. De nuevo remite a la corporalidad como fundamento pri-
mero de la formación de la identidad personal, pero esta vez destacando el
cuerpo como un todo sensible a dos experiencias fundantes, como el orgullo
y la vergüenza como experiencias positivas y negativas que constituyen la base
de las experiencias auto-reflexivas principales (Pérez Álvarez, 2004). Aquí orgu-
llo se refiere al amor propio que cada uno se debe a sí mismo como persona. «La
vergüenza es el sentimiento más profundo de la persona por que se da sobre todo
en la cara» (Pérez Álvarez, pp. 167. 2004). El orgullo y la vergüenza construyen
así la unidad y el centro del control privado como referente discriminativo que
confirma o desconforma como operación emocional la presencia de la persona
(Pérez Álvarez, 2004).
En esta obra de 2004 también se hace referencia a varias cuestiones como las
cuatro causas aristotélicas refiriéndose a los procesos operatorios de cualquier
conducta que en psicología mentalista se suele presentar bajo el oscurantismo
y la aberración del procesamiento de la información cual homúnculo dentro de
la cabeza para explicar la relación contingente e interactiva sujeto-ambiente.
Además de referir los tópicos del yo mencionado en la Teoría de los Marcos Re-
lacionales (RFT) y las causas de la psicopatología del yo (ver apartado de ACT y
FAP) al hablar de la persona como sujeto operante hace mención a la cuestión
de la responsabilidad, tema prácticamente inédito en la tradición conductista
(Pérez Álvarez, 2004).
Para argumentar la cuestión de la responsabilidad (y de a voluntad), no la
minimiza ni la rechaza fuera del campo conductista sino que la resitúa no en un
origen misterioso en el interior de la persona sino en su historia personal en el
proceso de socialización donde el individuo va «interiorizando» el control social
de su conducta hasta llegar al autocontrol del que se suele hablar como «fuerza
de voluntad». El control último de la conducta siempre está en las contingencias,
aún el autocontrol y la responsabilidad que deriva de este. (Pérez Álvarez, 2004).
Las contingencias no operan de modo determinista y mecanicista sobre la
conducta, sino de modo probabilista, y la conducta operante (voluntaria) es una
posibilidad que cabe llevarse a cabo o no, de modo que existe un ámbito de

52
 En qué de basa la FAP (PAF) y qué aporta

libertad de acción que se recoge en el mismo conductismo en lenguaje técnico

como la «operante libre» (Pérez Álvarez, 2004), aspecto que afirma Marino no
debe resultar raro al conductista donde el mecanicismo determinista no es su
lugar, sino el probabilismo que sugiere un efecto condicional más que una deter-
minación absoluta. El apartado de la persona del texto referido acaba con una
frase significativa; «Por más que «sujeto» a todo tipo de controles, es un sujeto res-
ponsable capaz de operar con voluntad. Dentro del determinismo de la gran volun-
tad personal, que el propio Schopenhauer reconocería como para no reconocerlo
un conductista» (Pérez Álvarez, pp. 190; 2004).
La perspectiva fenomenológica conductual de Marino Pérez Álvarez se si-
gue desarrollando en obras posteriores ya aplicada a temas como la psicopa-
tología y la psicoterapia como aparecen en sus obras «Las raíces de la psicopa-
tología moderna. La melancolía y la esquizofrenia» (Pérez Álvarez, 2012) y «Las
terapias de tercera generación como terapias contextuales» (Pérez Álvarez, 2014).
En la obra referida de la psicopatología de la melancolía y la esquizofrenia pre-
senta la paradoja de la autoconciencia en el dilema humano ya que esta puede
volverse problemática mediante la hiperreflevidad como condición general sub-
yacente a la mayoría de los trastornos psicopatológicos incluyendo como ám-
bito más abarcador a la inflexibilidad psicológica y la evitación experiencial de
ACT y otras formulaciones transdiagnósticas. La hiperreflexividad se refiere a
varias formas de autoconciencia intensificada donde el sujeto se toma a sí mis-
mo como objeto de preocupación y reflexión excesiva que le lleva a interrumpir
su necesaria articulación con el mundo circundante.
En el libro de las terapias de tercera generación (Pérez Álvarez, 2014) vuelve
a la necesidad de una noción de persona como una teoría del sí mismo como otro
que recoge las aportaciones sobre el yo de ACT y FAP pero trata de ampliarla
para dar cabida a las diversas demandas de psicoterapia, comprenderlas y tra-
tarlas. En esta obra expone que la unidad personal de cada cual, su identidad no
es auto-originaria sino construida con «materiales de segunda mano» como el
lenguaje; y que esta identidad no solo se mueve en el doble aspecto que enun-
ció en obras anteriores como sujeto-objeto (persona/personaje), sino también
en el doble aspecto de la permanencia y cambio, mediante la que uno perma-
nece como identidad, a lo largo de un permanente cambio, a lo largo de la vida,
donde uno es a la vez uno mismo y a la vez otro. Aquí aparece de nuevo el cuerpo
como base de la identidad personal y como medio de nuestra relación con el mun-
do, concepción ajena a los procesos mentales inferidos de los constructos que
necesitarían a su vez explicación. El cuerpo como medio y como un objeto más
del mundo entre los demás cuerpos y objetos del mundo, donde los demás pueden
usarlo, cosificarlo mediante la mirada y los usos abusivos o instrumentalizarlo para
diversos usos (Pérez Álvarez, 2014).

53
 Juan José Ruiz Sánchez, Inmaculada Ruiz Miñarro

En la obra anterior hace mención a la obra de Paul Ricoeur el «Si mismo como
otro» (Ricoeur, 1990) donde la concepción del yo se mueve entre el polo de la exal-
tación iniciada desde Descarte hasta Husserl y su disolución iniciada por Hume
continuada por Nietzsche y que llega hasta el budismo. Es decir la concepción del
yo se mueve entre la exaltación del cogito como centro agente de los actos y el
cogito despojado y descentrado de su poder fundante. Pues bien, la obra de Ri-
coeur se trata de abrir paso entre esas dos concepciones polarizadas, que Marino
considera fundamental y relevante para el abordaje de problemas clínicos desde
tres ángulos (Pérez Álvarez, 2014): (1) La permanencia de la identidad perdurable
en la dialéctica con la alteridad. (2) La estructura heterogénea de la persona como un
si-mismo como otro. (3) Papel de la narrativa como configuración de una identidad a
partir de la heterogeneidad, que Marino resume en dos cuestiones:
1. (Idem-Ipse: permanencia y variabilidad.
La identidad ídem se refiere a la identidad que permanece a lo largo del tiem-
po idéntica a la misma (llamada también mismidad). La identidad ipse se re-
fiere a la identidad que permanece la misma pero como alteridad que integra
el otro y lo otro (ipseidad). La mismidad responde a la pregunta que soy y la
ipseidad a la pregunta quién soy. Ambas son facetas de la misma personali-
dad sin contradecirse. El desarrollo del carácter se relaciona con la mismidad,
aunque lleva incorporada la contribución de los otros y del otro como ipsei-
dad. El dar la palabra o prometer algo a alguien, empeñando su palabra, es la
expresión mayor de la ipseidad ya que no nace del carácter de cada cuál sino
de quién que empeña su palabra con otro, aunque cambien los deseos, las
ganas, e incluso las circunstancias. En la promesa, dice Marino, la mismidad y
la ipseidad dejan de coincidir. La promesa es el modelo de la ipseidad, pero
también abarca a los proyectos de la vida, que vienen a ser promesas que uno se
hace a sí mismo y compromisos que contrae uno con los demás.
2. La identidad narrativa como poética de sí mismo.
Cuando nos comprometemos en las promesas y los proyectos nos distan-
ciamos de nuestra propia mismidad contando con nuestras posibilidades.
Ese proceso produce a la larga una incorporación de las discordancias a
nuestra propia identidad en el doble aspecto idem-ipse. También el orien-
tarnos por los valores y los acontecimientos de la vida pueden ser discordantes
con la mismidad y formar parte de este proceso. Los eventos inesperados
y los reveses de la vida suponen una discordancia de nuestra identidad a
las que tratamos de dar sentido mediante las narrativas. La narrativa trata de
responder por el quién es el autor de la acción, quién hizo tal cosa o a quién
le sucedió tal evento. Todo ello se simboliza en el nombre propio que nos da
soporte de permanencia en el tiempo. Es una poética o poiesis en el sentido
de que componemos una configuración de sentido a partir de acciones y acon-
tecimientos de la vida.

54
 En qué de basa la FAP (PAF) y qué aporta

Otro aspecto sobre la identidad al que hace mención Marino es la «esen-

cial excentricidad humana» basándose en la antropología de Helmuth Plessner
(1892-1985) que expone la posición excéntrica. Esta es la posición que cada
uno de nosotros podemos adoptar respecto a nosotros mismos, respecto a los
si-mismos, posibilitada por nuestra doble condición de ser un cuerpo y de tener
un cuerpo. Cuando vivimos nuestro cuerpo lo sentimos como centro de sensa-
ciones, acciones y relaciones, y cuando lo vivimos como objeto desde fuera lo
percibimos de modo descentrado (Pérez Álvarez, 2014). Así la posición excéntri-
ca puede ser fuente de posibilidades ante una distancia del cuerpo adecuada o
problemática si se vive con extrañeza y separación excesiva.
Basándose en la identidad fundamentada en el cuerpo, la alteridad como
otro y la posición excéntrica, Marino (Pérez Álvarez, 2014) expone las implicacio-
nes para la psicoterapia de todo esto: Para comprender las experiencias de los
clientes es necesario comprender a la persona en sus circunstancias como se pro-
pone desde el conductismo contextual, pero también es necesaria una herme-
néutica fenomenológica de las que carecen las terapias contextuales de tercera
generación, y que den cuenta de las cuestiones de la corporalidad, la identidad
y la intersubjetividad de un modo más abarcador y comprensivo. También es
necesario comprender su espacio vivido como conjunto de relaciones interper-
sonales e intrapersonales que incluyan el horizonte de sus posibilidades (pro-
yectos, valores, compromisos etc.) en relación con su ambiente. Y como tercera
implicación terapéutica crear un contexto experiencial y experimental que ayude
a la persona a salir de la situación problemática aumentando su flexibilidad y
libertad psicológica pero siendo realista sin promesas excesivas. La terapia es
más bien un «rito de paso» que una intervención clínica a imagen médica, desde
la perspectiva de dramas personales-sociales en vez de enfermedades.
Desde nuestro punto de vista la obra de Marino está «a la última» de los
avances del conductismo contextual, pero «siempre un paso más delante de
estas», reconociendo sus aportaciones, pero sin dejarse seducir completamente
por ellas, señalando sus carencias y proponiendo alternativas desde una con-
cepción filosófica y clínica relevante.
También consideramos que sus aportaciones con muy interesantes para
ampliar los horizontes de otras perspectivas de la psicoterapia y para acercar
posturas no necesariamente bajo la integración forzada, sino más bien en el
reconocimiento mutuo de aportaciones a un tema tan complejo como el de la
persona y su contexto de vida.

55
 Juan José Ruiz Sánchez, Inmaculada Ruiz Miñarro

2.3. Un punto de encuentro con otras terapias, en especial con las de

tercera generación, aún más con la Terapia de Aceptación y Com-
promiso (ACT).
La FAP con su conceptualización de las CCRs y sus 5 reglas de intervención se
ha combinado de manera efectiva con numerosas terapias de segunda genera-
ción (por ejemplo la terapia cognitiva de Beck) y de tercera generación (como la
Terapia de Aceptación y Compromiso, La Terapia de Activación Conductual y la Te-
rapia Dialectica Conductual); así como también con terapias que trabajan con el
Mindfulness, aumentando la eficacia previa de aquellas terapias (Valero y Ferro,
2015). También se ha combinado de manera efectiva con otros enfoques de te-
rapia no cognitivos-conductuales como las terapias psicodinámicas y las terapias
feministas (Kanter, Tsai y Kohlenberg, 2010).
Respecto a la integración de FAP con la Terapia de Aceptación y Compromi-
so (ACT) Kanter, Tsai y Kohlenberg (2010) destacan los siguientes aspectos:
1. Complemento de los aspectos intrapersonales de la ACT en cuanto a la re-
lación del sujeto con sus experiencias emocionales evitadas y su horizonte
valorativo; con los aspectos interpersonales de FAP. Su integración sin embar-
go está en proceso más que ya realizada en la actualidad y admite muchas
variantes y perspectivas.
2. Un autor conductual, Callaghan y cols. (2004), refiere al menos tres formas
de vincular FAP y ACT:
a Usar la propia relación terapéutica según las 5 reglas de FAP para fomen-
tar la flexibilidad psicológica mediante la promoción de habilidades de
aceptación y acciones comprometidas. Mediante el trabajo con la rela-
ción se buscan los objetivos intrapersonales de la ACT.
b) Utilizar elementos de la ACT mientras se hace terapia FAP de modo que
se ayuda a los clientes a responder de manera diferente y defusionada a
sus contenidos verbales y emocionales para que reconecten mejor con
la experiencia relacional y sus potenciales cambios. Aquí se utilizan las
estrategias de aceptación, mindfulness con atención plena y clarificación
de valores con acciones comprometidas con el objetivo de que el clien-
te genere relaciones interpersonales más significativas dentro y fuera de
la terapia.
c) Utilizar tanto elementos de ACT como de FAP desde el principio hacien-
do intervenciones en los aspectos intra/interpersonales desde el aquí y
ahora de la situación de la terapia y la relación en curso.
Una forma poderosa en que ACT viene al auxilio de los terapeutas que están
trabajando FAP con sus clientes es cuando estos terapeutas experimentan sen-
timientos difíciles hacia sus clientes y que afectan a la relación con estos, ya que

56
 En qué de basa la FAP (PAF) y qué aporta

se suelen evitar alejando a ambos del contacto con experiencias potenciales

de cambio. Usando las prácticas de ACT sobre el darse permiso y aceptar esos
sentimientos, dándoles cabida, defusionándonos de las charlas que empujan
para alejarlos y reconectando con nuestros valores de ayuda hacia los clientes,
podemos manejar con más posibilidades de ayuda estas «reacciones contra-
transferenciales».
También es importante recordar las diferencias esenciales entre ACT y FAP
(Kanter, Tsai y Kohlenberg, 2010):
1. ACT puede emplearse en terapia directa de tipo individual, de pareja, fami-
liar, de grupo y hasta psicoeducativa; como indirectamente mediante otros
medios audiovisuales escritos o hablados, ya que pone énfasis en el lengua-
je y sus funciones. FAP requiere siempre de la presencia de relaciones en
vivo y de las acciones contingentes en estas relaciones. FAP por ejemplo no
se puede hacer en formato autoayuda mediante libros o videos o audio que
no impliquen relación directa.
2. En FAP se necesita un espacio relacional que implique contingencias direc-
tas y naturales a las CCRs; mientras que en ACT las contingencias pueden
ser demoradas mediante las acciones de los ejercicios experienciales y las
metáforas.
3. La evaluación en FAP de aspectos funcionales relevantes se centran en los
aspectos relacionales que considera este enfoque relevantes en el cambio;
o sea las CCRs; que son evaluadas mediante la Plantilla de Evaluación Ideo-
gráfica Funcional (FIAT, Callaghan, 2006). El FIAT se basa en una evaluación
precisa del comportamiento clínicamente relevante, cuya información se
usara en la intervención. Otros cuestionarios similares empleados en FAP,
como La Escala de Experiencias del Yo (EOSS, Kanter, Parker y Kohlenberg;
2011; Valero, Ferro y cols., 2013 ) tienen la función similar de detectar CCRs
relevantes para la terapia. En ACT como se suponen otros mecanismos de
cambio, las evaluaciones se centran en evaluar funcionalmente la flexibi-
lidad psicológica, la evitación experiencial y el horizonte valorativo de los
clientes; ya que con esa información ideográfica se establecerá el tratamien-
to. Es decir ambas terapias usan el Análisis Funcional de la Conducta (AFC)
pero poniendo énfasis en aspectos o mecanismos de cambio diferentes.
4. Tanto FAP como ACT dan importancia al tema de los valores. Sin embargo
en ACT estos pueden ser evaluados de manera más sistemática que en FAP.
Sin embargo en FAP en la misma sesión se pueden ver como CCR2 en vivo
como se presentan, mientras que en ACT pueden ser simplemente verbali-
zados sin esa presentación en el aquí y ahora.
En nuestra opinión todos los puntos anteriores no agotan ni mucho menos
el tema de la relación entre la FAP y la ACT: ya que como hemos mostrado in-

57
 Juan José Ruiz Sánchez, Inmaculada Ruiz Miñarro

cluso desde la perspectiva ACT se pueden concretar bastante las CCRs, usando
por ejemplo las referencias de la Matrix de Kevin Polk (Ruiz y cols. 2017) como
apuntamos en el capítulo 3 de este libro. Quizás entender que las relaciones
humanas son en su mayor parte a través del lenguaje y sus funciones (Skinner,
1957; Villate, Villatte y Hayes, 2016) puede ser el marco relacional futuro entre
FAP y ACT que están llamadas a encontrarse dada su raíz común en el conduc-
tismo radical.

58
 2

El Yo, sus problemas y su terapia

José Manuel Sánchez Olid

«¿Quién está escribiendo estas letras?»

Con una simple pregunta, podemos poner en desacuerdo a numerosos profe-
sionales y pensadores de casi todas las disciplinas del conocimiento. No debe
extrañar: la cuestión del Yo es, posiblemente, de las más complejas a las que
podamos enfrentarnos como individuos y como especie.
En opinión del que escribe (y de su «yo»), posiblemente no hayamos nacido
en la época en que se responda a esa pregunta, aunque podemos contribuir
sin duda a ello de una manera u otra. La respuesta, se sospecha, puede venir
de disciplinas dispares, no sólo de la Psicología que nos ocupa: seguramente,
el mayor descubrimiento futuro sobre el Yo o la conciencia venga de un equipo
de neurocientíficos expertos en diseño de redes neuronales y machine learning
antes que de un equipo de psicólogos.
Como científicos de la conducta es nuestra responsabilidad aportar cono-
cimiento sobre aquello que nos compete, como profesionales de la práctica
clínica podemos utilizar el conocimiento sobre la conciencia para aplicarlo en
problemas que pudieran estar relacionados.
Para el primer punto, sobre el conocimiento científico, la ciencia de la con-
ducta está en disposición de hacer una revisión a la cuestión del Yo, y a la vez de
realizar una propuesta útil: en ello se van a ocupar los tres primeros puntos de
este capítulo.
Para el segundo punto, sobre la aplicación de este conocimiento a la prácti-
ca clínica, un terapeuta de conducta tiene herramientas para valorar y abordar
las problemáticas que afecten a la salud psicológica del individuo y que estén
relacionados con el asunto del Yo, la personalidad y la conciencia de sí mismo.
Este capítulo trata sobre estas cuestiones.
 José Manuel Sánchez Olid

1. El mundo mágico del Yo

Imagínese el lector que tuviera que explicar el origen de una llamarada súbita
que observa salir justo detrás de un edificio, quedando oculto el origen de la
misma a simple vista: ¿qué probabilidad habría de que esa explicación implica-
se la existencia de un poderoso ser mitológico alado cuya fisionomía le permite
expeler fuego por la boca? Posiblemente hasta finales del siglo XVIII, incluido
quizás el XIX y XX (si tenemos en cuenta culturas ajenas a la nuestra) la pro-
babilidad sería alta, y en algún momento de la historia simplemente tuvimos
mejor conocimiento tecnológico que permitía realizar explicaciones más par-
simoniosas y ajustadas a la realidad. Así, hoy en día se explicaría que esa llama-
rada seguramente se deba a una explosión o a algún tipo de herramienta de
construcción.
Este ejemplo, en el que se atribuyen ciertas propiedades o fenómenos a orí-
genes mitológicos o mágicos, tiene su mayor reflejo psicológico en el concepto
de alma. Bien se podría decir que la esencia del individuo reside en su alma, en
esa parte más íntima y propia, de cuyo desligue se produce el mayor de los su-
frimientos: «se me ha roto el alma» decimos cuando estamos explorando nuevos
límites para nuestra capacidad de sufrir; «eres un desalmado», esgrimimos con
ímpetu contra quién nos ha agraviado, para herirle en lo más hondo, en su esen-
cia. Si bien no hay alma rota ni ser sin alma (ni con ella, opina el que escribe aun-
que admite no tener pruebas de nada de ello), entendemos muy bien aquello
a lo que nos estamos dirigiendo y la intencionalidad de esas palabras. Incluso,
el alma se ha modernizado y convertido, a menudo, en «temperamento» o «per-
sonalidad»: unos constructos internos, privados y no observables, cuya utilidad
radica en ser agrupaciones de descripciones sin valor predictivo por sí mismos
(aparte de tautológicos), se utilizan ya como explicación y/o causa de la conduc-
ta pública manifiesta. Y aunque esto pudiera parecer claro, a menudo seguimos
atribuyendo nuestra esencia, nuestro ser, nuestro Yo, a «algo», a un recipiente, y
podemos sospechar una idea de fondo: «debe estar en algún lugar», ante la cual
un científico debe responder, inevitablemente, con una pregunta: ¿por qué?
Usemos un segundo ejemplo: imagínese el lector una conversación telefó-
nica entre dos amigos, Luis y Paco. Paco le cuenta que está presenciando una
competición de judo y Luis, que es un apasionado de las artes marciales, le pre-
gunta por el lugar el evento. Paco le dice que tiene lugar en el Palacio de De-
portes Vista Alegre, de su ciudad, pero Luis no se da por satisfecho y le pregunta
por el lugar exacto dentro del edificio. Paco le contesta que la competición se
da en el pabellón principal. Luis sigue insatisfecho, le pregunta por la locali-
zación exacta dentro del pabellón, y Paco empieza a tener dificultades, quizás
le conteste: «Bueno Luis, está teniendo lugar en todo el pabellón, es decir, ocupan
todo el espacio disponible». Luis le contestaría que esa respuesta es muy general,
inexacta y poco válida, y le pide que le enseñe en una foto la localización exacta

60
 El Yo, sus problemas y su terapia

en el espacio de la competición. Paco accede, y le manda una foto tan amplia

como puede, gracias a su smartphone: ahora Luis puede saber exactamente
donde está teniendo lugar la competición, y puede ver que la competición está
delimitada en un espacio concreto y limitada al pabellón en cuestión. Si alguien
le preguntase a Luis «¿qué/cómo es la competición?», él contestaría enumeran-
do cada uno de los elementos que la componen (competidores, árbitros, públi-
co, reglas, atuendos, etc.), pero en ningún caso parece probable que Luis dijera
«la competición es el pabellón», y tampoco diría algo así como «la competición es
los competidores». La competición es los competidores, los árbitros, el pabellón,
el público, las reglas, los atuendos y demás, es todos esos elementos además
en una relación concreta y temporal entre sí, y la competición es todo eso de
manera conjunta, sin poder separarse; porque en la medida en que se saque y
se aísle a un competidor (a un elemento) de la competición (del conjunto), ya
no forma parte de la misma aunque antes sí, y aunque sus características físicas
permanezcan inalteradas.
A la hora de abordar el asunto del Yo, debemos tener cuidado de no caer en
los errores ilustrados en los ejemplos superiores, a saber: sería un error suponer
que el Yo está en algún lugar, sería un error suponer que tiene sustancia, y sería
un error suponer que el Yo puede ser estudiado de manera discreta y separada
de su contexto.
Hasta la fecha no hay evidencia de ninguno de esos supuestos, por lo tanto
deberíamos seguir cuestionándolos si fuera posible falsarlos.
La psicología cognitiva y social hace esfuerzos en medir, localizar, dar enti-
dad, a aquello que conocemos como personalidad o Yo: intentan responder al
qué y al dónde. Quizás no sea un conocimiento estéril, en cualquier caso parece
no responder a una pregunta muy, muy interesante: cómo.
El pensamiento científico se interesa por la manipulación de variables, y
para ello debemos contar con modelos que permitan operativizar y predecir los
diferentes parámetros del objeto de estudio.
Un estudio científico del Yo requiere abandonar explicaciones y concepcio-
nes cuasi-mágicas, meros resquicios del animismo ancestral y del no tan moder-
no «fantasma en la máquina». El cerebro como recipiente y a la vez causa del Yo
y la conciencia es una versión más elegante y refinada, afín a nuestros tiempos,
de la falacia anteriormente citada.

2. Mi Conciencia y Yo
¿Existe conciencia sin cerebro? Difícilmente. Esta respuesta funciona bien en un
sentido, aunque si le damos la vuelta nos topamos con algunos problemas de
base: ¿el cerebro causa la conciencia? Exploremos esta cuestión, ¿cómo podría-
mos llegar a un conocimiento útil sobre ello?

61
 José Manuel Sánchez Olid

Planteemos una hipótesis:

• Existe relación entre la presencia de una estructura cerebral determinada y
la presencia de conciencia.
En esta primera hipótesis, nos encontramos con algunas dificultades, a sa-
ber: esas estructuras, ¿en función de qué criterios las determinamos? ¿qué ocu-
rre si existen ciertas estructuras y otras no? ¿qué ocurre si ciertas estructuras
cerebrales se comportan de manera diferente a otras? Por otro lado, ¿cómo de-
terminamos la presencia de conciencia? ¿Qué debemos observar para afirmar
que un organismo presenta conciencia?
La neurociencia se encarga de investigar asuntos parecidos, y gracias a ello
se está llegando a conocimiento útil que sirve para describir y para proponer
posibles estructuras implicadas, incluso para intervenir a nivel de mapeado ce-
rebral previo a una intervención quirúrgica; en este punto, se plantea que es la
ciencia del comportamiento la que está dando «palos de ciego»: debiera ser la
responsable de determinar qué debemos observar en un organismo, qué con-
ductas, se corresponden con aquello que debemos delimitar como conciencia,
frente a todo aquello que resulta no-conciencia.
Tenemos tecnología, actualmente, para estimular zonas concretas de la
masa encefálica y provocar respuestas emocionales, cognitivas y motrices. Con
esta información, bien podría pensarse que todo se reduce a estímulo y res-
puesta dentro de aquello que encontramos protegido por el cráneo. Si somos
algo curiosos, igual podemos preguntarnos «¿cómo llegó todo eso ahí dentro?»
Podemos decir que estimulando tal zona encefálica, disparamos una res-
puesta cognitiva concreta, por ejemplo que la persona experimente ciertos re-
cuerdos. Ahora bien, esos recuerdos primero tuvieron que «introducirse» en la
persona, se introdujeron esos recuerdos y no otros, y cabe de nuevo preguntar-
se, ¿cómo fue eso así? ¿Cómo se ha creado aquello que ahora se evoca?
Para responder a esa pregunta, se propone «romper el cráneo», salir del cere-
bro, y mirar ahí afuera: al entorno, al contexto, de esa persona, donde se encuen-
tran las causas cuyo conocimiento nos permita contestar a las preguntas que, se
considera, son la base para lo que venga después.
No sólo son la base, sino que además nos permiten el control y la predicción,
más allá de la evocación mediante estimulación. Buscar el origen de los pensa-
mientos y de las emociones, y su control y predicción, fuera del cerebro, parece
algo útil y además totalmente compatible con el conocimiento que nos aporta
la ciencia que estudia cómo se comporta el cerebro.
Volviendo al tema que nos ocupa, la conciencia, parece existir cierta simili-
tud. Si bien podemos situarla, más o menos, dentro del cráneo, ¿cómo llegó ahí?
No parece muy descabellado pensar y proponer que la vía fue la misma: gracias
a la interacción con el propio entorno y contexto.

62
 El Yo, sus problemas y su terapia

Esto nos lleva a las siguientes pseudo-hipótesis:

1. La conciencia puede localizarse dentro del cráneo.
2. La conciencia está en función del contexto.
Pero, más allá de la actividad cerebral concreta y volviendo a la pregunta
inicial, ¿qué clase de comportamiento se puede englobar en aquello que pode-
mos considerar conciencia? ¿qué comportamientos debe presentar un organis-
mo? Planteamos ahora una tercera pseudo-hipótesis:
3. La conciencia es un conjunto concreto de comportamiento verbal: un or-
ganismo tendrá conciencia cuando emita un conjunto concreto de verba-
lizaciones.
Así, que un organismo pueda referirse a sí mismo, es un indicador de con-
ciencia; muy a grandes rasgos, tengo conciencia de mí mismo porque afirmo
tener conciencia. Esto implica una construcción compleja: implica que existe
un «yo» que tiene un «algo», y aquí lo importante no es el algo que se tiene, lo
importante es el «yo» desde el que se afirma el algo que se tiene.
Estamos en disposición de proponer una tentativa sobre el Yo que no venga
de una postura mentalista, dualista y cerebro-centrista (sin que esto implique
un ataque o renuncia a las neurociencias), y viene de la mano de la Psicoterapia
Analítico Funcional, tal y como se va a desarrollar en el siguiente punto.

3. Mi Conducta y Yo
Kohlenberg y Tsai (1991) proponen que el Yo es algo aprendido, y que se va
construyendo a partir de unidades funcionales al principio grandes e inespecífi-
cas y poco a poco cada vez más discretas y específicas.
¿Qué significa esto? Significa que un niño aprende a tener conciencia de la
misma manera en que aprende a tener preferencias, gustos o actitudes: me-
diante principios básicos de aprendizaje.
Los autores de FAP proponen tres etapas o fases en la creación del Yo, que se
recordarán a grandes rasgos aquí:
1. El niño aprende unidades amplias que tienen significado global, sin que
cada palabra tenga significado por sí misma, como puede ser: «yo tengo
hambre». En este punto, «yo tengo hambre» es idéntico a «yo tengo ham-
bre», cumple una función, no se diferencia el concepto de «yo» ni el de «ten-
go» ni el de «hambre». Posiblemente, acudiendo a la clasificación skinneria-
na, actuaría antes bajo función de mando o mando sutil.
2. En la segunda fase, las unidades van siendo más específicas, y surge la
respuesta de «yo quiero» o «yo tengo». Ya empieza a existir una respues-
ta de «yo» que puede «querer» o que puede «tener», como construcción

63
 José Manuel Sánchez Olid

independiente y función de discriminación diferente. «Yo quiero», en este

caso, empieza a estar bajo control interno, y no tanto dependiente de es-
timulación externa. Empezaría a primar una función de tacto, antes quizás
que de mando.
3. En la última etapa del desarrollo del Yo, se discrimina el «yo» como la par-
te común de verbalizaciones tales como «yo quiero», «yo tengo», «yo X».
Aquello que uno es empieza a estar bajo control privado en la mayoría de
las situaciones y bajo control público en situaciones específicas. El Yo bien
desarrollado implica, según Deikman (1973) «una conciencia permanente,
tranquila, sin rasgos distintivos e inmutable, un algo central que es testigo de
todos los eventos, interiores y exteriores.»
Aquí el lector inquieto podría preguntarse, con acierto: ¿cómo ocurre cada
uno de esos pasos? Es cierto que lo que anteriormente se ha enunciado co-
rresponde a una mera descripción: siendo honestos, no hay evidencia alguna
sobre ello.
Hace falta proponer un mecanismo que explique por qué y cómo ocurre ese
desarrollo de las respuesta tipo Yo, y de nuevo para que el análisis conductual
aplicado puede dar cuenta de esto.
Podemos utilizar el principio de moldeamiento verbal y/o de refuerzo dife-
rencial/ aproximaciones sucesivas como mecanismo según el cual se refuerzan
las expresiones tipo Yo, de manera sucesiva, hasta tener la unidad funcional Yo
bajo la cual el individuo elabora respuestas que pasan a denominarse propias.
Gracias a esto podemos tener una propuesta que poner a prueba, y diseñar
primero observaciones y después experimentos en los que controlar las varia-
bles independientes, en este caso reforzamiento diferencial, y medir las varia-
bles dependientes, en este caso respuestas verbales tipo Yo. Aun así, este tipo de
diseños entrañarían dificultades éticas, por supuesto, que deben contemplarse.
Volviendo a la propuesta original de los autores de la Psicoterapia Analítico
Funcional, un Yo trastornado, o un Yo problemático, es aquel cuya expresión no
fue adecuadamente reforzada por los principales interventores en la crianza del
niño, en la mayor parte de las personas sus padres.
De esta manera, ellos proponen los siguientes trastornos del Yo y sus carac-
terísticas:
• Trastornos menos graves del Yo
―― Yo inseguro o inestable
1. Dificultad para saber lo que uno siente o quiere
2. Sensibilidad extrema a las opiniones de los demás
3. Dificultad para la espontaneidad y la creatividad
―― Trastorno narcisista de la personalidad

64
 El Yo, sus problemas y su terapia

1. Dificultad para diferenciar sus necesidades de las de otra persona

2. Confianza extrema en los reforzadores externos (admiración o elogio)
3. Manipulación y control de los demás para hacer más tolerables sus
relaciones
• Trastornos graves del Yo
―― Trastorno límite de la personalidad
1. Localización externa de los estímulos que evocan el Yo: evocación
del Yo en función de agentes externos y cambiantes
2. Sensación de vacío: fruto de la incapacidad para encontrar el «yo»,
tan variable y cambiante, que no está bajo control privado.
―― Trastorno de personalidad múltiple
1. Presencia de trauma o similar
2. Repertorio de conducta de evitación de un Yo con la elaboración o
adopción de otro Yo

4. Evaluando los problemas del Yo

Evaluar y trabajar con el Yo, como el lector puede sospechar ya, consiste en eva-
luar y trabajar con las verbalizaciones que impliquen construcciones tipo «Yo», y
que tengan que ver con el motivo de consulta.
Utilizando una forma diferente, se puede decir que el material de trabajo es
todo el repertorio verbal de la persona que tiene que ver con la concepción de
sí mismo en relación a sí mismo y en relación a lo opuesto a sí-mismo, es decir,
los otros y/o lo otro.
Para ello, se propone utilizar principalmente dos herramientas: la escala
EOSS, y la entrevista basada en el sistema FIAT.

ESCALA EOSS
Se trata de un instrumento de medida que valora el control público y privado
para la experiencia o verbalización del Yo (Parker, Beitz y Kohlenberg, 1996), que
ha sido adaptado al castellano traducida como Escala de Experiencia del Yo (Va-
lero, Ferro, López y Selva, 2014).
Compuesto por cuatro secciones, los ítems de cada una de ellas valoran los
siguientes apartados:
1. Experiencia del Yo de forma global. Una puntuación alta se relaciona con un
control público del yo, trastorno del yo y conducta disociativa.

65
 José Manuel Sánchez Olid

2. Expresión de necesidades, opiniones, actitudes y acciones en relación a per-

sonas poco conocidas sin que implique una relación estrecha con ellos. Una
puntuación alta se relaciona con un control público del yo.
3. Expresión de necesidades, opiniones, actitudes y acciones en relación a per-
sonas familiares, seres queridos y relaciones estrechas. Una puntuación alta
se relaciona con un control público del yo en relación a esas relaciones.
4. Concepción del yo en cuanto a espontaneidad, opiniones y críticas, tanto en
relación a uno mismo como en relación a los demás.
La manera de utilizar la escala es como medida pre y post intervención: sus
propiedades psicométricas muestran que las puntuaciones específicas y globa-
les varían tras una intervención en la cual se modifican comportamientos rela-
cionados tipo Yo.

ENTREVISTA FIAT
Se trata de una herramienta para valorar diferentes clases de respuesta todas
relacionadas con el desempeño conductual en cuanto a relaciones con uno mis-
mo y los demás, cuya principal ventaja es proporcionar información funcional
con la que poder diseñar una intervención basada en el desarrollo de reperto-
rios tipo Yo.
Publicado en The Behavior Analyst Today, Número 3, V.7 (2006), Callaghan
describe el manual FIAT como una herramienta que permite a los psicólogos
valorar las fortalezas y debilidades propias de las relaciones interpersonales en
el contexto tanto de la relación terapéutica como de aquellas relaciones inter-
personales fuera de sesión.
El manual está organizado alrededor de cinco áreas (llamadas clases de res-
puesta) que tienen que ver con el funcionamiento interpersonal.
En este capítulo, se usa una traducción e interpretación realizada como ma-
terial propio a partir del original en inglés de Callaghan (2006).
A continuación, se enumeran las cinco clases de respuesta, y posterior a ello
el lector podrá encontrar la manera de trabajar con ellas en consulta.
• CLASE A - Necesidades en relación a otras personas
• CLASE B - Percepción del impacto que causa en otros
• CLASE C - Comportamientos sobre conflictos interpersonales
• CLASE D - Comportamientos sobre auto-revelación
• CLASE E - Comportamientos de evitación emocional

66
 El Yo, sus problemas y su terapia

VALORACIÓN PARA CLASE A - Necesidades en relación a otras personas

Incluye comportamientos como los siguientes:
• El cliente no puede identificar o especificar sus necesidades o valores.
• El cliente no puede discriminar las situaciones en las que sería apropiado
expresar sus necesidades o valores para tener relaciones más eficaces.
• El cliente no llega a completar una petición totalmente, o evita hacer peti-
ciones o expresión de necesidades.
• El cliente muestra poca habilidad para comunicar directamente lo
que necesita.
• El cliente niega que él mismo o alguien esté realizando una petición o una
expresión de necesidad, cuando eso mismo está ocurriendo.
• El cliente realiza peticiones excesivas.
• El cliente realiza peticiones de manera aversiva, dando como resultado que
quien la recibe no la atienda.
Preguntas a realizar al cliente
Las siguientes preguntas tienen que ver con la manera en la que manejas las nece-
sidades que tienes.
1. Piensa sobre algún momento cercano en el cual necesitaste algo de alguien.
¿Qué hiciste?
a) ¿Cómo decidiste hacer esa petición?
b) ¿A quién le preguntaste?
c) ¿Cómo preguntaste por aquello que quisiste?
2. 2. Descríbeme brevemente algún momento en el que preguntaste algo a
alguien y fue bien. Llamaremos a esto situación A.
a) ¿Esa manera es representativa de la manera en que te suele salir las cosas?
b) ¿Por qué piensas que te salió bien?
3. Ahora cuéntame alguna situación en la que pediste algo a alguien pero no
fue demasiado bien. Vamos a llamar esto situación B.
a) ¿Esa manera es representativa de la manera en que te suele salir las cosas?
b) ¿Por qué piensas que las cosas no fueron bien?
4. Si ponemos en un extremo todas las cosas que te fueron bien (como la si-
tuación A), y ponemos en el otro extremo las cosas que no te salieron bien
(como la situación B), ¿En qué punto te colocarías en la siguiente escala?

A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B

67
 José Manuel Sánchez Olid

5. ¿Estás teniendo problemas o dificultades ahora mismo a la hora de satisfa-

cer tus necesidades con otros?
6. ¿Crees que este asunto puede salir aquí en terapia entre nosotros?
a) Si este asunto saliera entre nosotros, ¿cómo lo sabríamos?
b) ¿Qué harías si yo te diera feedback sobre algo que te importase?
Preguntas de comprobación para el terapeuta
1. ¿Tiene el cliente problemas para satisfacer sus necesidades?
2. ¿Hay veces en las que el cliente tiene problemas a la hora de satisfacer sus
necesidades en consulta?
3. ¿Es capaz el cliente de discriminar cuando necesita algo y saber qué es
aquello que necesita tal y como ocurre en consulta con el terapeuta?
4. ¿Es capaz el cliente de hacer peticiones al terapeuta?
5. ¿Qué tipo de peticiones hace el cliente?
6. ¿ Es capaz el cliente de discriminar que la terapia es un lugar apropiado para
hacer peticiones?
7. ¿Son las peticiones del cliente apropiadas para la terapia o el terapeuta?
8. ¿Empieza el cliente a pedir algo al terapeuta y entonces deja de hacerlo
debido a que percibe malestar o estrés de algún tipo?
9. ¿Falla el cliente a la hora de hacer peticiones incluso cuando estas son
razonables?
10. ¿Es el cliente capaz de hacer peticiones en consulta de manera directa, o
lo hace de manera indirecta, dificultando saber aquello que está pidiendo?
11. ¿Hace el cliente alguna petición realizando una afirmación o una observa-
ción antes que haciendo la petición?
12. ¿Hace el cliente un excesivo número de peticiones al terapeuta en sesión?
13. ¿Hace el cliente peticiones de alguna manera que resulte desagradable
para el terapeuta?

VALORACIÓN PARA CLASE B - Percepción del impacto que causa en otros

Incluye comportamientos como:
• El cliente no puede identificar el impacto que su comportamiento tie-
ne en otros.
• El cliente no discrimina situaciones en las que sería importante estar pen-
diente del efecto de su comportamiento en otros.
• El cliente tiene dificultades a la hora de tener en cuenta el feedback que los
demás le dan.

68
 El Yo, sus problemas y su terapia

• El cliente es insensible a su impacto en otros (e incluso esto puede llegar a

aumentar la respuesta).
• El cliente es hipersensible a sus observaciones sobre el feedback que los
demás le ofrecen.
• El cliente tiene problemas a la hora de proveer de feedback eficaz a
los demás.

Preguntas a realizar al cliente

Te voy a preguntar sobre tu impacto en otros en situaciones sociales.
1. Piensa en la última vez que interactuaste con alguien y recibiste algún
tipo de feedback de la persona sobre cómo estaba yendo la interacción.
¿Qué hiciste?
a) ¿Cómo sabías que te estaban dando feedback?
b) ¿Cómo sabías que el feedback que te dieron era cierto?
2. Cuéntame alguna vez en la que recibieras feedback de otros y la situación
mejorase porque tu cambiaste tu comportamiento como resultado del fee-
dback. Llamemos a esto situación A.
a) ¿Esta es la manera en la que salen las cosas generalmente en estas
situaciones?
b) ¿Por qué piensas que salen bien?
3. Ahora dime algún momento en el cual recibiste feedback de otras personas
y las cosas no fueron bien ni mejoraron (ni entonces ni en otra situación).
Llamaremos a esto situación B.
a) ¿Es así como suelen ir las cosas generalmente?
b) ¿Por qué piensas que no van bien?
4. Si ponemos en un extremo aquellas cosas que fueron bien (situación A), y
en el otro extremo ponemos las cosas que no fueron tan bien (situación B)
¿En qué punto te situarías en la escala a la hora de recibir feedback de otros?

A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B

5. ¿Estás teniendo actualmente algún problema a la hora de recibir feedback

de otros o de darte cuenta del impacto que causas?
6. ¿Crees que este problema puede darse en terapia entre tú y yo?
a) ¿Cómo lo sabríamos?
b) ¿Qué harías si recibieras feedback de mi parte sobre algún asunto que te
importase?

69
 José Manuel Sánchez Olid

Preguntas de comprobación para el terapeuta

1. ¿Tiene el cliente problemas identificando el impacto interpersonal que tie-
ne en el terapeuta?
2. ¿Tiene el cliente la capacidad de reconocer cuando está recibiendo feed-
back por el terapeuta?
3. ¿Discrimina el cliente momentos en los cuales su comportamiento tiene un
efecto en el terapeuta durante la sesión?
4. ¿Valora el cliente el feedback que hace el terapeuta?
5. ¿Resulta coherente la importancia que le cliente deposita en el terapeuta
con la naturaleza o el desarrollo de la relación terapéutica?
6. ¿Responde el cliente al terapeuta cuando recibe feedback sobre su propio
comportamiento?
7. ¿Tiene problemas el cliente a la hora de responder de manera eficaz cuan-
do el terapeuta le da feedback?
8. ¿Cambia el cliente su comportamiento de manera consistente al feedback
realizado por el terapeuta?
9. ¿Rechaza el cliente de manera diferencial el feedback cuando es crítico,
pero acepta el feedback cuando es positivo?
10. ¿Continúa el cliente comprometido con la relación terapéutica, o aumenta
su capacidad de respuesta, incluso cuando se le da feedback directo sobre
su respuesta?
11. ¿Se comporta el cliente de una manera no colaborativa cuando reci-
be feedback?
12. ¿Tiene el cliente reacciones desmesuradas en relación al impacto que tiene
en el terapeuta?
13. ¿Tiene el cliente reacciones desmesuradas cuando recibe feedback por par-
te del terapeuta?

VALORACIÓN PARA CLASE C. Comportamientos sobre conflictos interpersonales

Se describen problemas como los siguientes:
• Problemas a la hora de identificar que está ocurriendo una situación
problemática
• Problemas especificando situaciones en las cuales se requiere una solución
de problemas o similar.
• Escape o evitación de situaciones que requieren resolución de problemas,
incluyendo ser simpático y agradable cuando no se debería.

70
 El Yo, sus problemas y su terapia

• Intentos indirectos e ineficaces para resolver los conflictos.

• Falta de voluntad para tomar la responsabilidad propia en un conflicto.
• Intentos de resolución que agravan el conflicto antes que solucionarlo.
Preguntas a realizar al cliente
Te voy a realizar algunas preguntas sobre aquello que haces o la manera en que te
sientes cuando ocurre un conflicto en las relaciones de las que formas parte.
1. ¿Qué haces si estás enfadado con alguien con quien tienes una relación?
2. ¿En qué manera intentas resolver los conflictos con otros?
3. Piensa en algún momento reciente en el que tuvieras algún conflicto con
alguna persona. ¿Qué hiciste?
a) ¿Cómo sabías que lo que estaba ocurriendo era un conflicto?
b) ¿Qué hiciste en esa situación?
c) ¿Intentaste resolver el conflicto?
d) ¿Piensas que tu opinión fue escuchada?
e) ¿Intentaste entender aquello que la otra persona intentaba decir?
4. Háblame de algún momento en el cual tuvieras algún tipo de conflicto con
alguien y la interacción fuera buena para ti. Llamemos a esta situación A.
a) ¿Intentaste resolver el conflicto?
b) ¿Es esta la manera habitual en la que las cosas suelen ir para ti cuando te
involucras en un conflicto?
c) ¿Por qué piensas que fue bien?
5. Ahora dime alguna situación en la que tuvieras un conflicto con alguien y
no fuera bien para ti. Llamaremos a esto situación B.
a) ¿Trataste de resolver el conflicto?
b) ¿Es esta la manera habitual en la que las cosas suelen ir para ti cuando te
involucras en un conflicto?
c) ¿Por qué piensas que no fue bueno para ti?
6. Si ponemos en un extremo las veces en que las cosas salieron bien (situa-
ción A) y en el otro extremo las veces en que las cosas no salieron bien (si-
tuación B), ¿dónde crees que te sitúas habitualmente en relación a estar en
conflicto con otros?

A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B

71
 José Manuel Sánchez Olid

7. ¿Estás teniendo algún problema o alguna dificultad ahora mismo en rela-

ción a tener conflictos o resolverlos con otras personas?
8. ¿Crees que este asunto puede surgir entre nosotros en terapia?
a) Si ocurriera, ¿cómo lo sabríamos?
b) ¿Qué harías si sintieras que existe un conflicto entre nosotros?
Preguntas de comprobación para el terapeuta
1. ¿Se involucra el cliente en algún tipo de interacción conflictiva con el tera-
peuta en sesión?
2. ¿Se da cuenta el cliente de que existe un conflicto cuando este ocurre du-
rante sesión?
3. ¿Reconoce el cliente que puede existir algún conflicto entre él y el terapeuta?
4. ¿Hace el cliente algún tipo de intento de parar cualquier conflicto cuando
ya ha empezado en sesión?
5. ¿Cede el cliente ante el terapeuta, sin informar sobre sus propias necesida-
des u opiniones?
6. ¿Retira el cliente su opinión cuando tiene un conflicto con el terapeuta?
7. ¿Se comporta el cliente de una manera excesivamente conciliadora o com-
placiente cuando ocurre un conflicto con el terapeuta?
8. Cuando el cliente intenta resolver un conflicto con el terapeuta, ¿queda cla-
ro cómo quiere hacerlo?
9. ¿Se compromete el cliente con el conflicto?
10. ¿Realiza el cliente estrategias de solución del conflicto que producen que
se amplifique o empeore el conflicto?
11. ¿Intenta el cliente de manera deliberada empeorar el conflicto?

VALORACIÓN PARA CLASE D - Comportamientos sobre auto-revelación

Problemas específicos de la clase D pueden ser:
1. Incapacidad para discriminar situaciones en las que la auto-revelación no
es adecuada.
2. Involucrarse en muy pocos comportamientos para conseguir relaciones
cercanas interpersonales que pueden proporcionarle refuerzo social.
3. Involucrarse en auto-revelaciones afectivas inútiles o poco claras.
4. Involucrarse en auto-revelaciones excesivas que funcionan para reducir la
disponibilidad de futuras interacciones.

72
 El Yo, sus problemas y su terapia

5. Fallo en responder a los intentos de otras personas de establecer interaccio-

nes cercanas interpersonales, incluyendo no responder a las peticiones que
otros le hacen.
Preguntas a realizar al cliente
A la hora de hablar al paciente sobre la apertura interpersonal, podemos referir-
nos a ello como a «estar conectado con», «mostrarse cercano» o «tener relaciones
cercanas» con otras personas. Debe diferenciarse de los contactos superficiales que
forman parte de la vida social cotidiana. Relaciones cercanas interpersonales son
aquellas en las que participamos con otros diciéndoles como nos sentimos, aquello
que pensamos, si nos sentimos entendidos, y apreciando lo que otros nos dicen en
este sentido. No se trata tan sólo de hacer monólogos sobre lo que uno piensa o
sobre la experiencia que uno tiene.
1. ¿Cómo sabes si alguien se preocupa por ti o es cercano a ti?
2. ¿Cómo sabes que alguien siente que le importas?
3. ¿Sueles hablar de cómo te sientes o de cómo ves las cosas con otras personas?
4. Piensa en algún momento en el que sentías que podías hablar con alguien
sobre cómo te sientes. ¿Qué hiciste?
a. ¿Decidiste hablar con otra persona sobre cómo te sentías?
b. ¿Cómo decidiste hablar o no hablar de lo que estabas sintiendo?
c. ¿Cómo hiciste que la otra persona entendiera tu experiencia?
5. Háblame de algún momento en el que hablaste con alguien sobre tus expe-
riencias y la charla fue bien para ti. Llamemos a esto situación A.
a. ¿Hablaste de cómo te sentías o describiste una situación personal?
b. ¿Es esto consistente con la manera en la que tú generalmente hablas de
tu experiencia?
c. ¿Por qué piensas que fue bien?
6. Háblame de algún momento en que hablaste con alguien sobre tus expe-
riencias, y la experiencia no fue bien. Llamemos a esto situación B
a. ¿Estabas hablando de cómo te sentías o describiendo una experien-
cia personal?
b. ¿Es esto consistente a la manera en que sueles hacer las cosas cuando
hablas de tus experiencias?
c. ¿Por qué piensas que no fue una buena experiencia para ti?
7. Si ponemos en un extremo las veces en que las cosas salieron bien (situa-
ción A) y en el otro extremo las veces en que las cosas no salieron bien (si-
tuación B), ¿dónde crees que te sitúas habitualmente en relación a hablar
de tus experiencias?

73
 José Manuel Sánchez Olid

A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B

8. ¿Estás teniendo actualmente algún problema o dificultad en ese área?

9. ¿Crees que este problema puede ocurrir entre nosotros en terapia?
a. Si ocurriera, ¿cómo lo sabríamos?
b. ¿Qué harías si quisieras hablar de tu experiencia mientras estamos en
sesión, conmigo?

Preguntas de comprobación para el terapeuta

1. ¿Hace el cliente explícito algún deseo o necesidad para tener una relación
terapéutica cercana?
2. ¿Hace el cliente alguna auto-revelación durante la sesión?
3. ¿Reconoce el cliente que el terapeuta es una persona activa en la interac-
ción que está teniendo lugar?
4. ¿Realiza el cliente auto-revelaciones en momentos adecuados con el
terapeuta?
5. ¿Reconoce el cliente que el terapeuta es una persona con la que puede
realizar auto-revelaciones?
6. ¿Se involucra el cliente en auto-revelaciones de manera completa, lleván-
dolo a término?
7. ¿Falla el cliente a la hora de auto-revelar en el contexto de terapia incluso
aunque eso pueda ser beneficioso para él?
8. ¿Auto-revela el cliente de una manera poco clara cuando se lo pide el
terapeuta?
9. ¿Realiza el cliente un alto número de auto-desprecios en forma de comenta-
rios que no son consistentes con las percepciones del terapeuta o de otros?
10. ¿Realiza el cliente un número elevado de exageraciones o comentarios
grandiosos sobre sí mismo con el terapeuta?
11. ¿Realiza el cliente tantos comentarios sobre sus propias experiencias que
resulta problemático y molesto para el terapeuta?

VALORACIÓN PARA CLASE E - Comportamientos de evitación emocional

Todos los comportamientos de la clase E tienen que ver con inhibir o reducir las
interacciones interpersonales entre el cliente y el terapeuta o entre el cliente
y otras personas, debido a que el cliente tiene poca tolerancia a experimentar
respuestas emocionales. Esta clase también puede incluir somatización de con-
flictos psicológicos en el intento de no hablar directamente de ellos o de no
expresar emociones negativas.

74
 El Yo, sus problemas y su terapia

Preguntas a realizar al cliente

1. ¿Te resulta más fácil sentir unas emociones que otras?
2. ¿Te resulta más fácil expresar unas emociones que otras?
3. Piensa en un momento que sentiste algo muy fuerte:
a) ¿Cómo supiste lo que estabas sintiendo?
b) ¿Cómo lo expresaste?
c) ¿Comunicaste esa sensación o ese sentimiento alguien?
4. Cuéntame algún momento en el cuál sentiste algo fuerte y la experiencia
estuvo bien. Llamaremos a esto situación A.
a) ¿Se lo expresaste a alguien?
b) ¿Lo que hiciste es lo que generalmente sueles hacer cuando tienes emo-
ciones fuertes?
c) ¿Por qué crees que fue bien?
5. Cuéntame algún momento en el cuál sentiste algo fuerte y la experiencia
estuvo mal. Llamaremos a esto situación B.
a) Se lo expresaste a alguien.
b) Lo que hiciste es lo que generalmente sueles hacer cuando tienes emo-
ciones fuertes?
c) ¿Por qué crees que fue mal?
6. ¿Cómo es generalmente?

A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B

7. ¿Estás teniendo actualmente un problema a la hora de expresar emociones

y sensaciones?
8. ¿Crees que estos problemas pueden surgir entre tú y yo?
a) ¿Cómo podríamos saber que está sucediendo esto?
b) Si experimentases en este momento una emoción fuerte. ¿Qué harías?

Preguntas de comprobación para el terapeuta

1. ¿Tiene el cliente problemas a la hora de expresar sus emociones?
2. ¿Es capaz el cliente de identificar cuando está teniendo experiencias
emocionales?
3. ¿Realiza el cliente esa discriminación en vivo, justo mientras está teniendo
lugar esa experiencia emocional?

75
 José Manuel Sánchez Olid

4. ¿Es capaz el cliente de discriminar las diferentes experiencias emocionales

que puede tener?
5. ¿Identifica el cliente al terapeuta como alguien con quién él puede compar-
tir sus experiencias emocionales?
6. ¿La experiencia emocional del cliente y su expresión es infrecuente en re-
lación a lo que está ocurriendo en terapia, quizás evitándolas o escapando
de su expresión?
7. ¿Muestra el cliente reglas de comportamiento dirigidas a no experimentar
las emociones tal y como ocurren?
8. ¿Escapa o termina el cliente aquellas respuestas emocionales después de
que hayan empezado, como estrategia de escape?
9. ¿Realiza el cliente estrategias de evitación para prevenir una respuesta
emocional?
10. ¿Etiqueta de manera correcta el cliente sus experiencias emocionales tal y
como ocurren?
11. ¿Comunica el cliente sus experiencias emocionales de manera clara y que
provoque una fácil respuesta?
12. ¿Expresa el cliente de manera vaga sus experiencias emocionales?
13. ¿Expresa el cliente demasiado o de manera sobrecargante sus experiencias
emocionales?
La manera de utilizar la entrevista FIAT que se propone en este capítulo es
a modo de guía de entrevista, siendo su propio uso algo terapéutico en sí mis-
mo dado que puede provocar respuestas que sean clínicamente relevantes para
las clases de respuesta propuestas. No se trata, por tanto, de una entrevista a
utilizar de manera estructurada para puntuar o evaluar la ocurrencia o no de
respuestas determinadas.
En cambio, en la propuesta original de los autores (Callaghan, 2006), se pro-
pone el uso de la FIAT junto al cuestionario elaborado para valorar las clases de
respuesta, de manera conjunta. El lector debe saber que si bien la adaptación
propuesta aquí difiera de la original, siempre puede consultar esta última para
su mayor comprensión.

5. Tratando los problemas del Yo

En consonancia al resto del manual, y al uso de las herramientas para la valora-
ción del Yo, podemos elaborar una matriz de aplicación de reglas terapéuticas
de la Psicoterapia Analítico Funcional a cada una de las clases de respuesta que
anteriormente han debido ser valoradas.

76
 El Yo, sus problemas y su terapia

La tabla siguiente puede utilizarse a modo de selección de objetivo a tra-

bajar, así como guía sesión a sesión, e incluso según el caso compartirlo con el
propio cliente.

Clase A Clase B Clase C Clase D Clase E

Necesidades Impacto Conflictos Auto-revelación Evitación

Regla 1.
Observar

Regla 2.
Provocar

Regla 3.
Reforzar

Regla 4.
Observar
refuerzos

Regla 5.
Dar interpre-
taciones

Se comentan y se proponen ejemplos a continuación para cada una de las

posibilidades de intervención.

77
 José Manuel Sánchez Olid

REGLA 1

Clases A, B, C, D y E
En la aplicación de la primera regla, el terapeuta debe tener en su repertorio de
conducta ejemplos de las propias clases de respuesta, y debe haber mostrado
habilidad en la discriminación y detección de dichas clases de respuesta.

REGLA 2

Clase A
El terapeuta puede poner en marcha cualquier estrategia que provoque dificul-
tades o que ponga a prueba la habilidad del cliente de solicitar ayuda o reali-
zar peticiones sobre aquello que siente o piensa. Intervenciones básicas como
«¿qué crees que puedo hacer yo por ti?» o «si tuviera algo que tú necesitases,
¿qué sería?» pueden ser buenos ejemplos de primeras.
En función del nivel base presentado por el cliente, se pueden realizar otras
intervenciones:
• «Quizás no pueda ayudarte justo en lo que tú quieres, ¿has pensado en esa
posibilidad?, ¿cómo afectaría eso a tu visión de ti mismo?»
• «No entiendo lo que me estás pidiendo, ¿puedes explicármelo de
otra manera?»
• «Creo que no puedo ayudarte en lo que me pides»

Clase B
Se puede realizar cualquier verbalización que haga que el cliente deba poner
en marcha herramientas de valoración de su comportamiento en el propio
terapeuta.
• «Ahora mismo, mientras me estabas contando esto, ¿cómo crees que me he
sentido?, ¿qué te ha hecho pensar justo eso?, ¿qué dice eso de ti?»
• «¿Crees que ahora mismo me siento cómodo contigo?, ¿cómo te hace ser
justo eso?»
• «Si tuvieras que decidir si me ha sentado bien o mal justo esto que acabas
de decirme, ¿qué dirías?, ¿serías honesto contigo mismo?»
La idea es que el cliente entrene su capacidad de observar y manifestar la
manera en que tu comportamiento afecta a un auditorio, en este caso el único
posible: el terapeuta.

78
 El Yo, sus problemas y su terapia

Se recomienda que el propio terapeuta sea bien consciente de sus eventos

privados y sea genuino en ello, sin fingirlos.

Clase C
Cualquier comportamiento que pueda ser aversivo para el cliente, por parte del
terapeuta, a menudo puede ser una fuente de conflicto entre ambos.
• «Estuve pensando ayer en la posibilidad de que suban el alquiler del despa-
cho, me gustaría plantearte la posibilidad de una subida en la tarifa del 10%,
¿estarías de acuerdo? ¿por qué?, ¿qué dice eso de ti?»
• «No estoy nada de acuerdo en lo que acabas de decir, creo que tú estás
totalmente equivocado al respecto, con todo mi respeto, y me gustaría que
hablásemos sobre ello»
• Retrasarse a propósito, excusarse de manera frívola: «Espero que no estés
molesto con esto, porque no creo que tú pudieras estarlo; ¿lo estás?»
Este tipo de situaciones deben manejarse con cuidado y con pericia por par-
te del terapeuta, sin que sean artificiales y estando dispuesto a que la respuesta
del paciente pueda ser un abandono. Por ello, se sugiere ante todo establecer
una graduación atendiendo a la línea base que la propia entrevista FIAT ha po-
dido facilitarnos.

Clase D
Simples peticiones que pongan a prueba la capacidad de relatar información
íntima pueden servir como estímulo discriminativo a respuestas problemáticas
en el área de la auto-revelación.
De nuevo, se sugiere graduar, siempre, siendo prudentes, dado que una
petición de información de este tipo puede desatar respuestas condicionadas
muy aversivas en el cliente, en función de su propia historia de aprendizaje.
• «Si te pido que imagines aquello de lo que más te avergüenzas, quizás lo
estés haciendo justo ahora aunque no lo digas; ¿estarías dispuesto a decír-
melo?, ¿hay algún problema?, ¿cómo afecto eso a quién eres?»
• «¿Cómo te sientes al recordar alguna parte de ti que te cuesta mostrar?, ¿po-
drías mostrarlo aquí conmigo?, ¿en qué manera eso puede afectarte a tu
visión de ti mismo?»

Clase E
Simplemente hablar sobre aquello que no quiere pensar o sentir es ya un estí-
mulo discriminativo que puede poner en marcha intentos de supresión, control
o evitación de los contenidos internos. Suele ser buena idea ponerlo en relación
a la imagen de uno mismo sintiendo o evitando sentir el contenido en cuestión.

79
 José Manuel Sánchez Olid

• «¿Qué pasaría contigo si sintieras aquello que no quieres sentir?»

• «Si pensases justo lo opuesto, ¿te ayudaría a ser más tú mismo?»

REGLA 3

A la hora de reforzar clases amplias de respuesta, debemos tener en cuenta que

prestar atención a la historia de aprendizaje y a la función antes que a la for-
ma es especialmente relevante. A menudo, podemos utilizar el mero interés al
cliente como estimulación apetitiva que juegue un papel reforzante de la con-
ducta clínicamente relevante de tipo 2 que estemos observando.
A continuación se comentarán brevemente algunas ideas de conductas a
observar que pudieran ser objetivo a reforzar por el terapeuta; eso sí, lo que el
lector va a encontrar en la siguiente lista son formas de comportamiento, siem-
pre debe valorar su función y, ante todo, conocer la historia de la persona.

Clase A
• Información sobre peticiones directas, que puedan ser categorizadas como
mandos. Un caso ejemplar podría ser que el cliente tuviera poco dinero y
quisiera seguir con las sesiones: si el cliente ha tenido poca habilidad a la
hora de realizar peticiones de manera directa, podría ser un objetivo a re-
forzar la siguiente verbalización: «Tengo poco dinero, y quiero seguir con las
sesiones, así que me gustaría pedirte una rebaja en tus honorarios, sería estu-
pendo para mí». Aquí, el terapeuta puede reforzar de manera natural y ex-
periencial accediendo y bajando el precio. Un caso que el terapeuta debería
evitar reforzar sería si el cliente muestra la siguiente verbalización: «Voy a
tener que dejar de venir, no me lo puedo permitir». De igual manera, puede pa-
sar con el horario de las sesiones. Tanto honorarios como horarios son asun-
tos sobre los cuales podemos observar conductas clínicamente relevantes
a reforzar por parte del terapeuta. No obstante, debemos tener en cuenta
que en nuestro contexto social-verbal, concretamente Andalucía (España),
existe fuerte castigo social a determinadas operantes relacionadas con ex-
presión directa de necesidades, siendo bien difícil y poco probable que una
persona simplemente pida aquello que quiere de manera directa.

Clase B
• Verbalizaciones que impliquen lo que comúnmente llamamos ponerse en
la piel del otro, relacionadas con respuestas de empatía. El paciente puede
relatarnos como hace unos días prefirió no seguir insistiendo porque notó
que la otra persona se estaba sintiendo incómoda (posible conducta clínica-
mente relevante de tipo dos fuera de sesión) o podría presentar la siguiente

80
 El Yo, sus problemas y su terapia

verbalización en consulta: «No sé lo que estarás pensando de mí, y tampoco

pretendo hacerte sentir incómodo, pero no quiero ser la persona que mienta en
consulta, así que prefiero decirte que no me siento cómodo haciendo el ejercicio
que me propusiste». En casos en que el cliente haya mostrado un exceso de
verbalizaciones en cuanto a impacto en otros bajo control público, este tipo
de conductas deberían ser reforzadas de manera natural por el terapeuta,
quizás interesándose por cómo se ha sentido y teniendo en cuenta su feed-
back para proponer otro ejercicio.

Clase C
• El terapeuta puede reforzar aproximaciones conductuales que impliquen
gestión eficaz de conflictos. Un ejemplo puede ser la negación del terapeu-
ta a cambiar el día o adelantar la siguiente cita bajo demanda del cliente.
En este caso, si observamos respuestas relacionadas con expresión suave
y búsqueda de alternativas, o incluso aceptación de la negativa seguida de
silencio o cambio de tema en el caso en que el cliente tuviera dificultades
con las negativas, implicaría un avance que podemos reforzar. Una manera
natural de reforzar es que el terapeuta verbalice de manera cercana por qué
es importante para él no acceder a la petición, por ejemplo, de cambio de
horario, y hablarle de que gracias a que ambos están de acuerdo finalmen-
te en mantener la cita en su horario habitual, él puede pasar algo más de
tiempo con su hija, lo cual es sumamente importante; de esa manera puede
decirle al cliente que gracias a que no ha insistido más, eso le permitirá estar
en contacto con su hija, y que lo valora mucho. A menudo, las personas po-
demos aprender a dejar estar la frustración ante las negativas si conectamos
ese esfuerzo nuestro con el bienestar de otros, o si vemos que ese esfuerzo
nuestro en el presente nos puede beneficiar en el futuro.

Clase D
• Podría pensarse que los pacientes deben contarnos todo aquello que les
ocurre y hablarnos mostrándonos sus intimidades, porque al fin y al cabo
están en consulta para ello: estaríamos cometiendo un error, es posible
que la persona que tenemos delante tenga una historia con dificultades a
la hora de revelar información íntima en contextos de ayuda y/o autoridad
clínica. En otras palabras, ocurre que verbalizaciones tipo Yo bajo estimula-
ción discriminativa interna antes que pública fueran castigadas a menudo
e intensamente, y el terapeuta debe estar atento a aproximaciones en ese
sentido. Una manera natural de reforzarlo es expresándole lo importante
que es para el propio tratamiento, y para él o ella como terapeuta, escu-
char justo lo que está diciendo en relación a él o ella misma; así mismo, el
terapeuta puede expresar que se siente cómodo escuchándole, y satisfecho

81
 José Manuel Sánchez Olid

por ser capaz de estar construyendo una relación entre ambos en la que se
permitan expresarse sobre aspectos realmente íntimos.

Clase E
• Los clientes pueden tener respuestas evitativas tipo Yo en relación a su his-
toria personal o aspectos que conformen su percepción de sí mismo, de sus
actitudes o de sus preferencias. Preguntar a una persona sobre aquello que
prefiere en ausencia de claves contextuales públicas puede poner a prueba
su capacidad de hacer hueco a sensaciones difíciles. Podemos reforzar com-
portamientos de expresividad sobre preferencias y sobre reconocimiento
de su historia mostrando interés genuino sobre aquello que comparte con
nosotros. Quizás le cueste muchísimo hablar sobre su gusto por los comics,
porque se avergüence (evite que sea suya esa preferencia): podemos enton-
ces reconocer nuestro desconocimiento (si es así) y pedirle que nos hable
sobre ello, dedicando el tiempo necesario.

REGLA 4

Clases A, B, C, D y E
A la hora de observar el efecto reforzante de las conductas del paciente en el
terapeuta, es sumamente importante que comprobemos la manera en que nos
hace sentir la persona que tenemos delante, y cómo eso puede tener que ver
con nuestra propia historia de aprendizaje.
Esto es especialmente relevante cuando nos encontramos con un paciente
que tiene una historia realmente diferente a la nuestra: sus mejorías y asuntos
a reforzar en consulta pueden resultarnos ajenos y podemos sentirnos incómo-
dos/as incluso conforme el paciente avanza en su repertorio conductual relacio-
nado con él mismo.
Quizás debamos evocar y reforzar actitudes agresivas en la persona que te-
nemos delante, o tal vez tengamos que conseguir que el paciente exprese ideas
que chocan con las nuestras. Esto va a tener un impacto en nosotros, y teniendo
consciencia de ello podremos manejarlo y seguir al servicio de la persona que
tenemos delante.
Suele ser útil, en ausencia de supervisión, pararse antes y después de cada
sesión y tener en cuenta en qué manera se siente uno cuando está teniendo
terapia con el paciente en cuestión; la intención de esto no tiene nada que ver
con llegar a alguna conclusión reflexiva: el simple hecho de tactar es útil porque
nos ayuda a discriminar estímulos discriminativos y clases de respuesta, y esto
nos acerca a poner en práctica repertorios de conducta mucho más amplios.

82
 El Yo, sus problemas y su terapia

REGLA 5

Clases A, B, C, D y E
A la hora de entrenar la relación entre las conductas de los pacientes, en este
caso conductas tipo Yo, debemos tener en cuenta los elementos que componen
una explicación funcional, a saber:
a) Contexto en el que ocurre
b) Discriminación o etiquetaje privado
c) Discriminación o etiquetaje público
d) Reflejo y/o anticipación de la consecuencia
e) Extrapolación a otras situaciones
Un ejemplo podría ser:
«Parece ser que cuando estás con tu padre (a) y te sientes inferior (b) te comportas
retraído y muestras poco interés por lo que te está diciendo (c); esto no parece estar
acercándote a involucrarte más con él (d), ¿hay otros momentos parecidos en tu día
a día? (e)»
Este tipo de interpretaciones no deben tenerse como reglas de cumplimien-
to o motivacionales que el terapeuta da, antes bien como reglas de seguimiento
que lleven al paciente a generar y verbalizar reglas motivacionales

6. Conclusión y reflexiones
Hasta aquí, el capítulo sobre el Yo.
El lector debe saber que se mueve, al igual que el que escribe, en terreno
muy inexplorado, y por tanto lo que debe primar ante todo es la prudencia.
Lo que aquí puede encontrarse, las sugerencias de valoración y tratamiento,
consisten en una extrapolación de principios que han sido validados, y toda
extrapolación es arriesgada y peligrosa.
En esta propuesta, se reconoce que quedan sin respuestas las siguientes
preguntas:
• ¿Es útil frente al no tratamiento esta manera de trabajar en problemas rela-
cionados con el Yo?
• ¿Es mejor esta manera de trabajar que otras propuestas por otras corrientes
o sistemas?
Quizás la investigación futura arroje luz sobre estas cuestiones.

83
 José Manuel Sánchez Olid

De igual manera en que los astrobiólogos hipotetizan que si encuentran

vida en otros planetas no debería diferir demasiado de la vida que conocemos
en la Tierra, dado que se trata de eventos que están sujetos a las mismas leyes
y principios que rigen nuestro universo, lo que sí parece claro es que un trata-
miento eficaz para problemas tipo Yo, desde una perspectiva conductual-con-
textual, no debiera alejarse de ni ser plenamente ajena a esta propuesta, que al
fin y al cabo parte del conocimiento sobre el cual ya tenemos cierta validez e
información.
No queda más que seguir avanzando e investigando, y ante todo seguir
siendo escépticos en cada paso que demos, si pretendemos caminar con ver-
dadera firmeza.

84
 3

La PAF de Grupo en contextos previos

Inmaculada Ruiz Miñarro

Juan José Ruiz Sánchez

3.1. Psicoterapia Analítico-Funcional de Grupo

Hay una gran variedad de enfoques conductuales y cognitivo-conductual apli-
cados a la psicoterapia grupal. Los grupos cognitivo-conductual a menudo se
centran en la capacitación de habilidades y utilizan intervenciones prácticas
centradas en los déficits de afrontamiento y cambios en el pensamiento.
Vinogradov, Cox y Yalom (2003) sugieren que los grupos orientados al com-
portamiento son generalmente limitados en el tiempo y se caracterizan por el
uso de técnicas de modificación del comportamiento.
Las terapias de grupo conductuales para grupos orientados al proceso que
se centran en las interacciones interpersonales a medida que ocurren en el gru-
po parecen ser menos comunes. Varios autores han abordado el comporta-
miento aplicado en el contexto de la psicoterapia de grupo interpersonal. Rose
(1977) ofrece principalmente enfoques estructurales y aplicados a la psicote-
rapia grupal. Flowers y Upper (1994) identifican intervenciones conductuales
que pueden integrarse en grupos, y Hollander y Kazaoka (1998) sugieren que
aunque los enfoques conductuales generalmente involucran intervenciones
prácticas, casi siempre se presta poca o ninguna atención a cuestiones teóricas
o conceptuales.

3.2. Aplicación de la Psicoterapia Analítico-Funcional a Grupos

El marco para FAP se formula en tres clases funcionales de comportamiento: pro-
blemas (1), mejoras (2) y la conciencia verbal de las relaciones funcionales (3).
En FAP, las clases funcionales de comportamiento se identifican como conduc-
tas clínicamente relevantes, o CCR. Los comportamientos problemáticos se clasifi-
can como CRR1, las mejoras en el comportamiento del cliente se clasifican como
CCR2, y la conciencia verbal de estas relaciones funcionales se clasifica como CRR3.
Para ello sería necesario identificar las conductas clínicamente relevantes
(CCR) en el grupo.
 Inmaculada Ruiz Miñarro, Juan José Ruiz Sánchez

CRR1: En una sesión de grupo, el cliente habla constantemente. El conteni-

do de su discurso se centra en el detalle y es generalmente una descripción de
lo que ha hecho a través del día. Este cliente puede iniciar todas las sesiones
de grupo. Este tipo de comportamiento podría interferir con sus relaciones con
otros debido a que los miembros del grupo podrían percibirla como de larga
duración o aburrida. Así, para este cliente, uno de sus CCR1 puede ser identifica-
do como una persona que habla sin parar. Sería difícil para otros miembros del
grupo entablar un diálogo con esta persona y además empezarían a sentir que
no podrían responderle porque no tendrían oportunidad de hablar. El resulta-
do podría generar molestia y resentimiento por parte de otros miembros que
creen que está persona está usando demasiado tiempo para sí mismo.
CCR2: Un ejemplo de CCR2 puede ser difícil de identificar durante las pri-
meras etapas del tratamiento, ya que normalmente no se observan cuando se
han producido [Link] las etapas iniciales del grupo, normalmente no suelen
hacer pausas en el diálogo. Una pausa accidental puede proporcionar una opor-
tunidad para la intervención del terapeuta, que con suerte alentaría al cliente a
hacer una pausa por su cuenta (CCR2). Este gesto no verbal permitiría que otros
miembros del grupo se involucren e interactúen, lo que provoca conversación y
potencial para hacer conexiones con otros. También le da la oportunidad de ver
si otros están recibiendo lo que está diciendo. Si la persona no lo hace en todas
sus relaciones, lo más probable es que mantenga un sentido de aislamiento. A
medida que el grupo avanza, una CCR2 podría ser hablar de las cosas que im-
portan, como sus relaciones y tener en cuenta el feedback del grupo.
CCR3: Las CCR3 son esencialmente las explicaciones que los clientes hacen
del por qué se comportan de una determinada forma. A medida que el trata-
miento progresa, el cliente puede comenzar a verbalizar las relaciones funcio-
nales entre los eventos y los comportamientos. Por ejemplo, puede decir que
se preocupa realmente de que no tendrá tiempo para hablar en el grupo; de
manera que decide hablar mucho. También puede suceder que se sienta pre-
sionado para hablar porque crea que los demás miembros del grupo no tienen
mucho que decir o lo que tengan que decir no es muy importante. Otro ejem-
plo sería que estuviese asustado de que nadie quisiera escuchar lo que tuviera
que decir, de sus expresiones faciales o del comportamiento no verbal de los
miembros del grupo y decidiese no asistir (evitación de CCR1).
Yalom (1995) habla de la importancia de las CCR3 (en sus términos) al suge-
rir que las razones que los clientes generan para su propio comportamiento dan
como resultado un sentido de libertad. Él sugiere que generar razones propor-
ciona motivación para entender, identificar y controlar lo desconocido. Propone
que es un aspecto esencial del proceso de cambio porque mueve a la gente de
una «postura pasiva y reactiva a una postura activa, actuante y cambiante». Si
los clientes son capaces de vincular cómo su comportamiento funciona en su

86
 La paf de Grupo en contextos previos

vida, pueden reconocer las áreas en las que el cambio es necesario y hacer los
ajustes necesarios a medida que la terapia de grupo progresa.

3.3. Como convertir el proceso de FAP en grupo

3.3.1. Evaluación
En la entrevista preliminar, el terapeuta busca entender cómo se relacionan las
metas del cliente con sus problemas; se describe la forma de actuar del cliente
que ha tenido con respecto a sus problemas y el comportamiento que haya te-
nido sobre cómo afrontar o solucionar éstos. Ambos tipos de comportamientos
se definen en términos de sus efectos en contextos interpersonales relevantes.
Para esta tarea existen varios inventarios como la plantilla de evaluación ideo-
gráfico-funcional de Callaghan (The Functional Idiographic Assessment Tem-
plate-Questionnaire, FIAT, 2006), que incorpora categorías funcionales como
la afirmación de las necesidades, la comunicación bidireccional, el conflicto, la
divulgación y la autorevelación y la cercanía. El terapeuta utiliza una hoja de
cálculo en la que se especifican las conductas objetivo, junto con toda la infor-
mación sobre la historia, como en FAP individual (Kohlenberg, Kanter, Bolling,
Parker y Tsai, 2002).
Se identifican las fortalezas y recursos relevantes de los clientes, ya que ayu-
dan a crear nuevos repertorios en su vida diaria. Se deben evaluar también las
explicaciones y razones que da el cliente para explicar sus dificultades, ya que
ayudaría a facilitar cambios y observar por qué se está prolongando una de-
terminada conducta problemática. La historia de aprendizaje del cliente es un
aspecto necesario de la conceptualización del caso: Aclara las funciones que
configuraron los comportamientos problemáticos y explica por qué no se de-
sarrolló un comportamiento más adecuado. Por lo tanto, muestra qué clases de
consecuencias son propensas a reforzar estos comportamientos. Completando
la conceptualización del caso, se establecen objetivos de tratamiento que irán
desarrollándose a lo largo de toda la terapia y se dividen en metas más especí-
ficas, de modo que durante cualquier sesión el terapeuta tenga una visión clara
de qué oportunidades de aprendizaje serían relevantes o qué comportamien-
tos podrían ser evocados e influenciados.
Las hojas de trabajo ayudan a los terapeutas a identificar rápidamente even-
tos relevantes. Permiten una observación rápida de conductas que en primer
momento puedan resultar similares pero que impliquen consecuencias diferen-
tes dependiendo de la persona afectada. Por ejemplo, criticar a otro participan-
te puede ser una mejora in vivo para un cliente y un comportamiento in vivo
del problema para otro. Sin la conceptualización del caso, el terapeuta estará
perdido en cuanto a qué comportamiento fortalecer o qué bloquear. Por otro
lado, la observación del comportamiento interpersonal del cliente in vivo también

87
 Inmaculada Ruiz Miñarro, Juan José Ruiz Sánchez

proporcionará pistas sobre áreas problemáticas que no pudieron ser identifica-

das previamente y, por tanto, proporcionará nueva información que debe ano-
tarse en la hoja de trabajo. Las acciones del terapeuta para promover el cambio in
vivo deben basarse en una revisión exhaustiva de la conceptualización del caso
del cliente, que puede requerir una revisión frecuente.
Con la ayuda de una buena conceptualización acerca de los casos de cada
uno de los participantes del grupo, el terapeuta podrá adoptar la FAP como una
estrategia de grupo organizando el contexto, la estructura y el contenido de las
sesiones de tal manera que se hagan frecuentes las oportunidades de aprendi-
zaje in vivo. Los comportamientos del cliente que ocurran entre sesiones también
deberán examinarse, ya que podrían detectarse conductas que agraven los pro-
blemas. La estrategia de la FAP también implica monitorizar las reacciones que
el cliente evoca en el terapeuta y en los otros miembros del grupo para que éstas
puedan usarse para dar forma a repertorios relevantes en la vida diaria.

3.3.2. Tácticas
A lo largo del curso de la terapia, la estrategia FAP se desarrolla a través de se-
cuencias de movimientos tácticos. Una táctica es un curso de acción que el tera-
peuta emplea para promover una meta específica en sesión (Vanderberghe, 2009).
Las tácticas pueden ser infinitas en número, y constituyen un aspecto del trata-
miento en el cual el terapeuta pone de manifiesto su creatividad
Introducir un contrato que especifique las reglas de los procedimientos evo-
ca conductas clínicamente relevantes. Un cliente cuya inestabilidad crea proble-
mas en las relaciones y en el entorno de trabajo, puede en un principio aceptar
dicho contrato y luego no cumplirlo. En el extremo opuesto del espectro, cabe
esperar un cumplimiento excelente por parte de un cliente cuyos problemas de
la vida cotidiana están relacionados con el seguimiento de reglas rígidas. Pro-
poner un contrato puede ofrecer oportunidades para dirigir comportamientos
tales como expresar desacuerdo. Un cambio en algún aspecto del contrato que
se establezca puede evocar comportamientos destinados al desarrollo como
escuchar, negociar o tener en cuenta la perspectiva de uno defendiendo los
derechos de uno.
Las actividades de modelado que se usan con frecuencia en la terapia de gru-
po conductual pueden ser tácticas para formar repertorios imitativos. Una vez
más, la conceptualización del caso del cliente determinará si mejorar en la imi-
tación es una mejora o lo contrario. Además, discutir el propio desempeño des-
pués del juego de roles o imitación, dar feedback a otros miembros o recibirlo
puede ser oportunidades de aprendizaje in vivo para algunos clientes.
A veces, las mejoras más importantes son demasiado sutiles para afectar a
los miembros del grupo y pueden ser extinguidas en medio de la interacción
en curso. La mejor táctica en estos casos es volver a rescatar dicha mejora, una

88
 La paf de Grupo en contextos previos

vez haya terminado el hilo de la interacción en curso del grupo, para que así el
refuerzo natural actúe. Por ejemplo, un cliente que propone de forma tímida
un tema o con poco entusiasmo puede ser ignorado o pasar desapercibido. Sin
embargo, si el terapeuta propone: «Escuchad esto, parece algo distinto» puede
evocar que ese cliente se reafirme y diga su propuesta de una manera más con-
vincente, de forma que el grupo la adopte.
Alentando a los participantes a dar feedback en tiempo real sobre los efectos
que el comportamiento de otro miembro está teniendo en ellos es una táctica muy
común que permite influir en este comportamiento. Cuando un participante no
está teniendo en cuenta a otros o no se sensibiliza con ellos, el terapeuta puede
preguntar a los otros clientes cómo consideran esa conducta y cómo les afecta
eso. De otra manera, si el cliente escucha a los demás y los tiene en cuenta, pue-
de usar las respuestas que le dan para mejorar. Otro ejemplo podría venir de un
cliente que use respuestas dañinas. Aquí el terapeuta podría volver a preguntar
cómo les afecta este tipo de feedback. Escuchar las reacciones de los compañe-
ros del grupo puede convertir determinadas situaciones en oportunidades de
aprendizaje.

3.3.3. Técnicas
Las técnicas son las formas habituales del terapeuta de actuar en un momento
durante las sesiones. Son formas consistentes de abordar lo que está sucedien-
do (Vanderberghe, 2009). Su naturaleza habitual puede a veces ser reconoci-
da cuando los terapeutas los usan involuntariamente en otros contextos, por
ejemplo cuando enseñan clases. Las principales técnicas de la FAP incluyen la
observación, la evocación, el refuerzo o el bloqueo y de extinción de conductas
clínicamente relevantes (Kohlenberg y Tsai, 1991).
En la observación el terapeuta atiende a los comportamientos clínicamente
relevantes y los efectos de su propio comportamiento en el comportamiento
del cliente. Además, el terapeuta observa los efectos de los miembros del grupo
el uno sobre el otro. Estas observaciones están guiadas por preguntas derivadas
directamente de las hojas de trabajo, por ejemplo, ¿Está él/ella reaccionando
al desafío del otro participante de la misma manera que él/ella reacciona a los
desafíos de su pareja en casa? ¿Qué sucedió para que el cliente se expresara
más? ¿Tuvieron las consecuencias impacto sobre sus problemas y metas? ¿Esta
clase de consecuencias está disponible en su ambiente de vida cotidiana? ¿Esta
conducta particular conducirá a los mismos resultados en su entorno de vida
diaria como lo hace en sesión?
La evocación, por otro lado, significa actuar de manera que sea más proba-
ble que el cliente emita un comportamiento objetivo. Lo más frecuente es que
el terapeuta incite un comportamiento que ya fuese apuntado como una forma
de mejora; pero en ciertos casos será necesario incitar una conducta problemá-

89
 Inmaculada Ruiz Miñarro, Juan José Ruiz Sánchez

tica para poder crear una oportunidad de aprendizaje y afrontamiento. Además,

la conducta problemática de un participante o la mejora in vivo a menudo evo-
ca el comportamiento en otro participante y pueden presentarse en el grupo
cadenas de comportamientos clínicamente relevantes.
Reforzar comportamientos significa reaccionar al comportamiento del clien-
te de manera que aumente la probabilidad de que un comportamiento similar
ocurra en situaciones similares. La técnica opuesta, es decir, extinguir un com-
portamiento, significa retener el refuerzo relevante cada vez que se produce el
comportamiento objetivo. La extinción requiere que el comportamiento sea
ejecutado libremente por el participante, pero las consecuencias de refuerzo
son evitadas por el terapeuta.
El bloqueo puede definirse como una forma de impedir que la conducta se
ejecute de forma lo suficientemente completa para que ponga en marcha una
secuencia de refuerzo. Por ejemplo, el bloqueo puede hacerse interrumpiendo
al cliente, confrontando al cliente con los problemas causados por ese compor-
tamiento o insistiendo en una actividad que hace que la evitación o el escape
sean ineficaces. El bloqueo es más complejo en el grupo que en el FAP indivi-
dual. Un cliente puede facilitar el comportamiento inadecuado de otro. Cuan-
do esto sucede, el terapeuta debe considerar la conceptualización del caso de
ambos participantes. La interrupción de la secuencia contraproducente debe
ocurrir al impulsar alternativas más adecuadas, creando así oportunidades de
aprendizaje in vivo para ambos participantes.
Como se puede ver, no existe una relación uno a uno entre las tácticas (que
definimos de acuerdo con su topografía) y las técnicas (que fueron definidas fun-
cionalmente). Cuando el terapeuta comparte sus pensamientos o sentimientos,
esto puede castigar, reforzar, evocar o bloquear conductas clínicamente rele-
vantes. Proponer un cambio en el contrato puede debilitar la conducta proble-
mática de un cliente que insiste en seguir las reglas de forma rígida. De forma
alternativa, puede reforzar conductas que signifiquen una mejora, como por
ejemplo un cliente que comenta al terapeuta que el contrato no satisfaría sus
necesidades.

3.4. Reglas de la Psicoterapia Analítico-Funcional aplicada a la Tera-

pia de Grupo
La FAP se formula en cinco reglas, que se consideran «sugerencias para el com-
portamiento del terapeuta».

Regla 1: Observar las conductas clínicamente relevantes (CCR)

Esta regla es esencial, ya que permitirá al terapeuta saber qué bloquear y qué
suscitar. Pongamos como ejemplo una persona que habla del comportamiento

90
 La paf de Grupo en contextos previos

de su gato. Si bien podría parecer una CCR1 (ya que hablaría en detalle sobre
temas que no son importantes), podría ser que el gato del cliente murió recien-
temente y estaría tratando de hablar sobre un tema que realmente le importa.
Hablar sobre cosas que son importantes es una manera de establecer conexio-
nes con otros miembros del grupo (CCR2).
Es por ello que hay que atender bien a las CCR, siendo este aspecto el más
importante del tratamiento. De esta forma, se pondría en relieve el papel funcio-
nal de la respuesta del terapeuta en reforzar o extinguir el comportamiento de
un cliente. Según Kholenberg y Tsai (1991), «la consecuencia primaria del com-
portamiento del cliente es la reacción del terapeuta, sin una clara observación
del comportamiento del cliente por parte del terapeuta, las reacciones pueden
ser inconsistentes o anti-terapéuticas y el progreso estará comprometido».
La regla 1 es el aspecto más importante del tratamiento (Hoekstra y Tsai,
2010) ya que permite numerosas oportunidades en la experiencia grupal para
que el terapeuta identifique que conductas bloquear y que conductas evocar
y reforzar de manera natural. Aquí lo esencial es que el papel del terapeuta es
saber que conductas reforzar y extinguir de los clientes del grupo. Las conse-
cuencias primarias del comportamiento de los clientes en los grupos son las
respuestas del terapeuta y sus compañeros del grupo.
Básicamente el/la terapeuta habrá seleccionado previamente unos 8 pa-
cientes voluntarios para cada grupo, excluyendo de estos habitualmente a pa-
cientes con clínica psicótica, disociativa, violentos o suicidas graves, con com-
posición proporcional aproximada de hombres y mujeres y de una amplia gama
de problemas.

Regla 2: Producir conductas clínicamente relevantes (CCR)

La terapia de grupo es un entorno en el que es probable que se produzcan CCR.
Los grupos proporcionan beneficios tales como un sentido de universalidad y
cohesión y oportunidades para dar y recibir (Yalom, 1995). Según Rutan y Stone
(2001), «El grupo ofrece oportunidades de evocar asociaciones con las relacio-
nes de la vida actual o con las experiencias de la familia de origen». Por lo tanto,
si una persona ha sido incapaz de responder a las oportunidades de dar y recibir
en la vida, tener un sentido de conexión y cohesión con los demás, y relacionar-
se hábilmente con los miembros de la familia el grupo sería un ambiente per-
fecto para ellos. El grupo proporciona una oportunidad para hacer conexiones
con otros, y las personas que tienen dificultad para hacerlo por lo general se
involucran en CCR1 sin conciencia de que su comportamiento sirve para aislar
a los demás. Por ejemplo, una persona que comienza la sesión proporcionando
información excesivamente detallada sobre su día, sería un CCR1.
Una persona que tiene dificultad para hablar con los médicos puede benefi-
ciarse de un grupo de proceso si el terapeuta puede obtener CCR. Por ejemplo,

91
 Inmaculada Ruiz Miñarro, Juan José Ruiz Sánchez

este cliente podría dejar de tener contacto visual con los médicos, murmurar al
hacerles preguntas, o evitar asistir a las citas médicas (CCR1). Si el cliente solicita
ayuda con estos problemas, pero sus CCR1 no se producen al interactuar con el
líder del grupo, el líder puede evocar CCR1 pidiendo a otro miembro que des-
empeñe el papel del médico.
En otro ejemplo, una mujer que tiene dificultades en las relaciones íntimas
con los hombres, pero no con las mujeres, puede no recibir los beneficios di-
rectos de un grupo de mujeres que podría recibir en un grupo de proceso de
género mixto. Por ejemplo, esta mujer podría evitar a los hombres que expresan
afecto (CCR1). Esta CCR1 sólo podría ocurrir en un grupo mixto, ya que en un
grupo exclusivamente de mujeres no sucedería y tampoco podría darse cuenta
de que lo estaría evitando.
Es importante en este aspecto que el/la terapeuta (Hoekstra y Tsai, 2010)
estructure el entorno del grupo para que sea evocador de CCRS y centrarlo en
las relaciones dentro del grupo. Esto suele conllevar en las primeras sesiones
un trabajo de psicoeducación sobre los objetivos y procedimientos de la FAP
grupal en la premisa principal de esta terapia: buscar como los problemas de la
vida diaria se hacen presentes aquí en las sesiones de la terapia grupal, y como
esto ayuda a producir cambios importantes.
Un formulario-tipo de psicoeducación de FAP grupal puede ser el siguiente
(Hoekstra y Tsai, 2010): Se presenta la PAF Grupal, se evoca que hagan pregun-
tas sobre ella y se firma un contrato verbal o por escrito de consentimiento en
participar en la misma.
Lo que puede esperar del grupo de Psicoterapia Analítica Funcional (PAF):
Los clientes entran en terapia de grupo con historias de vida complejas de alegría
y angustia, sueños y esperanzas, pasiones y vulnerabilidades, dones y habilidades
únicas. Su terapia de grupo se llevará a cabo en un ambiente de cuidado, respeto
y compromiso en el que se aprenden nuevas formas de acercarse a la vida. Embar-
carse en un viaje de exploración y crecimiento con otros es un privilegio, y es impor-
tante tratar lo que otros comparten con reverencia y cuidado. La validación de los
sentimientos y experiencias de los miembros del grupo creará un ambiente seguro
para sanar y crecer. El tipo de terapia en el que está entrando se llama Psicoterapia
Analítica Funcional (PAF), una terapia que se centra en la eficacia interpersonal y la
intimidad. Tendrás la oportunidad de explorar cómo estás en las relaciones, expe-
rimentar con diferentes maneras de relacionarte, y aprender a expresarte más ple-
namente conectando con los demás más profundamente. Usted será desafiada a
ser más abierto, vulnerable, consciente y presente. En concreto, nos centraremos en
cinco clases de habilidades interpersonales: identificar y expresar las necesidades,
dar y recibir comentarios sobre el impacto interpersonal, lidiar con el conflicto, re-
velar sentimientos de cercanía hacia los demás y revelar la experiencia emocional y

92
 La paf de Grupo en contextos previos

la expresión de sentimientos. Estas habilidades aumentarán la capacidad del grupo

para trabajar juntos para que todos puedan generar y beneficiarse de la compasión
y la cercanía.
Un principio básico en PAF es que las relaciones dentro del grupo son un microcos-
mos de sus relaciones de la vida diaria, y es especialmente importante que usted
se centre en los problemas (positivos o negativos) o dificultades que surgen en el
grupo que también se pueden relacionas con otros problemas que tiene con otras
personas en su vida. Identificará sus propios comportamientos problemáticos que
interfieren con la cercanía, y aprenderá a entender cómo se protege en las relacio-
nes humanas que funciones o fines tiene hacer esto.
Practicar comportamientos que promueven la intimidad y confiar en los otros
miembros del grupo para proporcionar retroalimentación es útil. Así que estaremos
explorando cómo interactúas en el grupo de una manera similar a cómo interac-
túas con otras personas en tu vida diaria, qué problemas surgen en el grupo que
también aparecen con otras personas en tu vida diaria, y qué comportamientos po-
sitivos puedes desarrollar en el grupo que puedas aplicar a tus relaciones con otras
personas en tu vida diaria.
La terapia tiene un mayor impacto cuando se habla de tu experiencia en el momen-
to presente en lugar de informar sobre las cosas que sientes durante la semana. Por
ejemplo, compartir lo que estás pensando, sintiendo o necesitando, o tu experiencia
con otro miembro del grupo, incluso si te siente asustado o inseguro. Cuando mira-
mos algo que está sucediendo en el momento, podemos obtener retroalimentación
inmediata de otros miembros del grupo, podemos experimentarlo y entenderlo
más plenamente, y el cambio terapéutico es más rápido y más fuerte. Sin embargo,
existe un nivel óptimo de asunción de riesgos en cualquier situación, y es importan-
te que supervisemos cuánto estás fuera de tu zona de confort para sea lo mejor para
ti en un momento dado.
En general, el grupo PAF se centrará en sacar adelante tu mejor versión de tu yo mis-
mo. Las personas más satisfechas están en contacto con ellas mismas, son capa-
ces de hablar y actuar compasivamente sobre sus verdades y dones, y son capaces
de dar y recibir amor completamente. Cuando uno siente el poder de expresar sus
pensamientos, sentimientos y deseos de una manera auténtica, cariñosa y asertiva,
uno está más conectado a los demás y tiene un mayor sentido de dominio en la
vida. Este grupo será un lugar ideal para que practiques compartir tu voz interior en
un ambiente que sea capaz de recibir y responder.
Acepto la declaración anterior, y me han dado una copia para mí mismo. He tenido
la oportunidad de hacer preguntas y expresar mis reacciones. Estoy comprometido
a hacer todo lo posible en esta terapia de grupo.
El/la terapeuta PAF (FAP) puede evocar que los miembros del grupo se enfoquen en
las relaciones internas al mismo grupo con preguntas del estilo:

93
 Inmaculada Ruiz Miñarro, Juan José Ruiz Sánchez

• «¿A quién sientes más cercano aquí?»

• «¿Quién es la persona del grupo en la que puede confiar más?»
• «¿Quién es más parecido a ti?»
• «¿Qué es lo que más te gusta o admiras de esta persona?»
En sesiones más avanzadas se pueden usar preguntas más comprometidas e
íntimas del estilo:
• «Me pregunto (el/la terapeuta lo dice en voz alta) si podemos compartir algu-
nas cuestiones que vengo viendo que nos resultan difíciles en el grupo»
• «¿Podemos compartir lo que cada uno se va dando cuenta hasta ahora en estas
sesiones de grupo?»
• «¿Hay algo que nos decepcionó sobre la sesión de hoy?»
• «¿Cómo os sentís ahora mismo aquí en el grupo?»
• «¿Hay algo que podamos hacer para que te sientas más conectado al grupo?

Regla 3: Reforzar CCR2

Como se mencionó anteriormente, la regla más importante es la observación
de CCR. Si el terapeuta no observa la mejora del cliente cuando ocurre, la pro-
babilidad de que el nuevo comportamiento se fortalezca y se acerque a la me-
jora es mínima. Si el terapeuta es consistente en responder inmediatamente a
las mejoras del cliente, por pequeño que sea, se fortalecerá la relación entre
el nuevo comportamiento y la respuesta contingente. Un líder del grupo que
responda positivamente a un cliente de una manera cálida y genuina cuando
el cliente intenta comportamientos diferentes puede aumentar naturalmente
la probabilidad de que los nuevos comportamientos continúen ocurriendo. Sin
embargo, este tipo de respuesta necesita ser reforzante para el cliente. Según
Kohlenberg y Tsai (1991) «El refuerzo no puede definirse así porque es un pro-
ceso, un objeto se convierte en un refuerzo sólo en el contexto del proceso y
no puede ser identificado independientemente de él» Por lo tanto, pensar en la
relación entre el comportamiento del cliente y las consecuencias naturales pue-
de ayudar al terapeuta a identificar cómo se puede reforzar el comportamiento
del cliente. Desde esta perspectiva, el comportamiento de grupo siempre está
reforzando si un cliente vuelve al grupo. Los clientes que quieren contactos so-
ciales y relaciones genuinas, naturalmente, son reforzados por un grupo que ex-
presa interés en el cliente. Por otro lado, un cliente que tiene una amplia gama
de relaciones satisfactorias y esté seguro puede no ser reforzado por el grupo,
ya que le haga sentir que el grupo le resulte agotador debido a la energía que
tiene que invertir en mantener a la gente informada de su progreso.
El liderazgo del grupo exige flexibilidad, autenticidad y la capacidad de
cambiar con el proceso grupal. Un terapeuta puede hacer hipótesis sobre lo

94
 La paf de Grupo en contextos previos

que es el refuerzo basado en la identificación de CCR (Regla 1), y puede emplear

una serie de respuestas naturales que podrían estar reforzando al cliente. Estos
son algunos ejemplos de lo que un terapeuta podría decir al cliente utilizado
en el ejemplo: «Me gusta cuando haces una pausa y dejo que el resto del grupo
se ponga al día. Poder responderte a lo que nos estás contando, sienta bien.»;
«Quiero que prestes atención al hecho de que los demás tienen algunas cosas
que decir que son positivas y cariñosas». En el segundo ejemplo, el terapeuta
está aumentando el contacto del cliente con contingencias de control (el inte-
rés de otros miembros del grupo).
Esencialmente, el líder fomenta una relación entre el miembro del grupo
identificado y el líder. El líder también fomenta las relaciones entre el cliente
identificado y otros miembros del grupo con el fin de reforzar CCR2. Si el cliente
está gravemente carente de una conexión con otros, es probable que decla-
raciones como las anteriores sean bienvenidas por su parte. Sin embargo, las
declaraciones del terapeuta que tienen la intención de reforzar el comporta-
miento del cliente deben ser flexibles y depender de la mejora del cliente.
El comportamiento grupal refuerza a cada miembro del grupo si este vuelve
a las siguientes sesiones (Hoekstra y Tsai, 2010).

«Un líder fomenta las relaciones entre los miembros del grupo y entre estos y él
mismo con el fin de promover el refuerzo natural de CRR2s. Es esencial para el pro-
ceso de refuerzo el concepto de moldeamiento de aproximaciones a un compor-
tamiento objetivo. Si estamos enganchados por el comportamiento interpersonal
de un miembro del grupo, el valor terapéutico se produce si no participamos en el
comportamiento típico que el cliente provoca en los demás, ya que hacer eso sólo
refuerza los ciclos habituales. Por ejemplo, si un cliente habla extensamente sobre
cuestiones tangenciales, una respuesta típica sería ignorar a este cliente ya que eso
no nos ayuda a conocerlo mejor. En el grupo FAP, la responsabilidad del terapeuta
es ayudar a este cliente: (1) reconocer la CRR1 cuando está ocurriendo, (2) enten-
der la función de la CRR1 (por ejemplo, proteger al cliente de hacer conexiones con
otros Y la eventual decepción y daño que ha ocurrido en las relaciones pasadas),
(3) hacer aproximaciones sucesivas a un comportamiento más adaptativo (hablar
más brevemente, hablar sobre los sentimientos primero y sobre cuestiones exter-
nas, luego» (Hoekstra y Tsai, , pp.256, 2010)

Regla 4: Observar los efectos potencialmente reforzantes del comportamiento

del terapeuta en relación con los CCR del cliente
El terapeuta debe ser consciente de cómo sus respuestas a los clientes afectan,
interfieren o influyen en la terapia. Si el terapeuta hace que su respuesta depen-
da de la mejora del cliente, el terapeuta tendrá una poderosa herramienta para
facilitar e influir positivamente en el resultado del tratamiento. Si el terapeuta

95
 Inmaculada Ruiz Miñarro, Juan José Ruiz Sánchez

ignora cómo su comportamiento afecta al cliente o si el terapeuta no es cons-

ciente de que su respuesta influye en el comportamiento del cliente, el terapeu-
ta estará carente de una forma de facilitar el cambio de comportamiento.
Así como los clientes son reforzados por el comportamiento del terapeuta,
los terapeutas también son reforzados por la mejora del cliente. .Por ejemplo,
en la situación descrita anteriormente (cliente que habla demasiado y no deja a
los demás interactuar), el terapeuta puede creer que interrumpir al cliente sería
grosero o irrespetuoso. Es posible que el terapeuta provenga de un entorno en
el que interrumpir a alguien parecería grosero o irrespetuoso. En este caso, sin
embargo, la falta de voluntad del terapeuta para hacer esta intervención podría
interferir con su capacidad para intervenir de manera efectiva. Es probable que
otros miembros del grupo se aburran o se sientan frustrados y no quieran vol-
ver. Estas experiencias privadas de otros miembros del grupo son consecuen-
cias naturales del comportamiento del cliente y es necesario que el terapeuta
intervenga.
La regla 4 es especialmente significativa porque requiere que el terapeuta
preste atención a eventos y experiencias privadas. Esto puede ser un recurso útil
para ayudar al terapeuta a identificar los CCR del cliente. En el ejemplo anterior,
el cliente identificado está hablando con mucho detalle y extensamente acerca
de lo que le sucedió ese día. Es probable que el terapeuta se sienta aburrido,
frustrado o incapaz de llegar hasta el cliente. Dado que esta experiencia puede
ser solitaria, el terapeuta puede recordar que la preocupación del cliente era la
soledad. Esto puede permitir que el terapeuta observe conexiones funcionales
entre la experiencia privada del terapeuta, la preocupación de presentación del
cliente y la CCR1 del cliente.
La aplicación de la Regla 4 ha recibido considerable atención incluso por
parte de teóricos que no practican una orientación conductual. Por ejemplo,
Gabbard y Wilkinson (1994), McCleary (1992), Ogden (1979), Preston (1998),
Sampson (1991) y Solomon (1997) han escrito acerca de la importancia de las
experiencias privadas del terapeuta en la comprensión de la terapia. Mientras
que los sentimientos y reacciones de los terapeutas hacia los clientes a menudo
son acuñados bajo terminología como la contra-transferencia o la identificación
proyectiva, estas formulaciones psicodinámicas son consistentes con la Regla 4
si el enfoque de las reacciones del terapeuta está en la relación funcional entre
el comportamiento del cliente y la respuesta del terapeuta.
La manera práctica y real que tiene un/a terapeuta de saber si su conducta
refuerza las conductas de los miembros de un grupo es observar si esas con-
ductas aumentan en las sucesivas sesiones del grupo tras sus intervenciones
con ellas.
Además es importante que el terapeuta sea consciente de sus experiencias
privadas y como pueden interferir en las sesiones. Por ejemplo un terapeuta con

96
 La paf de Grupo en contextos previos

una historia personal donde interrumpir a otros cuando hablan se considera in-
adecuado, puede dejar hablar en exceso a un cliente que monopoliza un grupo,
reforzando con su atención inadecuadamente estas CCR1; produciendo ade-
más aburrimiento y nerviosismo en el resto del grupo (Hoekstra y Tsai, 2010). Si
el terapeuta es reforzado por observar sus propios problemas en vivo y como le
afecta en relación a los miembros del grupo en las sesiones, habrá dado un gran
paso para facilitar cambios en él/ella misma y el resto del grupo. Para ello puede
evocar preguntas a los miembros del grupo preguntándoles cómo se sienten
con sus intervenciones y comprobando que efectos tienen.
Regla 5: Dar interpretaciones de las variables que afectan el comportamiento
del cliente, generando un repertorio de descripción de las relaciones entre la acción
y la relación interpersonal
Para comprender mejor este punto, lo hemos dividido en dos aspectos. Ade-
más, se han proporcionado ejemplos de cómo el terapeuta podría usar la Regla
5 con el cliente descrito anteriormente (volvemos al ejemplo del cliente que
habla en exceso y no deja a los demás interactuar).
Primero, el terapeuta hace declaraciones de observación sobre los CCR1 del
cliente. En este caso, el terapeuta podría decir: «Me doy cuenta de que ha estado
hablando mucho acerca de los detalles de su día, como su ropa y sus platos».
Esto es un resultado de la observación de la Regla 1.
En segundo lugar, el terapeuta hace declaraciones o hipótesis sobre la fun-
ción del comportamiento del cliente. El terapeuta podría decir: «Tal vez hablar
de cosas no importantes es una manera de evitar hablar de las cosas que impor-
tan. Cuando no tienes que correr el riesgo de decirle a la gente cómo te sientes
realmente sobre lo que está pasando, no tienes que hacerte vulnerable. «No
dejar que otros digan ni una palabra puede ser una manera de evitar averiguar
si a la gente realmente le importa lo que tengas que decir».
El líder del grupo bloquea la evitación (impide que el cliente proporcione
detalles sobre su día durante toda la sesión del grupo) y aumenta la probabili-
dad de que el cliente experimente una conexión que sería percibida con otros
miembros del grupo. El líder del grupo emplea la Regla 5 para hacer hipótesis
sobre la función del comportamiento del cliente y para obtener nuevas res-
puestas del cliente.
La Regla 5 también puede permitir al líder del grupo aplicar la Regla 3 al
involucrar a otros miembros del grupo en reforzar naturalmente el comporta-
miento del cliente. Por ejemplo, el líder del grupo puede hacer preguntas como
«¿Por qué pensáis el resto que él está hablando tanto acerca de su ropa en este
momento? ¿Vosotros alguna vez no habéis divagado hablando sobre un tema?
¿A qué creéis que se debe eso? ¿Por qué no habla de relaciones con la gente? «.
A medida que el grupo formula una hipótesis acerca de la función del compor-

97
 Inmaculada Ruiz Miñarro, Juan José Ruiz Sánchez

tamiento del cliente, el cliente será capaz de establecer conexiones relacionán-

dose e identificándose con otros miembros del grupo. Además, el líder puede
crear una norma de grupo en la que se refuercen las declaraciones funcionales
sobre el comportamiento de los miembros del grupo.
Se podría suponer que el cliente en cuestión tiene una historia en la que
su comportamiento actual era funcional de alguna manera. Tal vez este cliente
tenía muchos hermanos que hablaban sobre él, le inhibían de hablar, o le igno-
raban. Debido a que su experiencia de grupo actual es similar a estar rodeando
a muchos hermanos, el cliente puede sentirse ansioso por no tener la oportu-
nidad de hablar. Si habla incesantemente, no tendrá que observar que otros no
están escuchando.
El trabajo del terapeuta es exponer al cliente a una situación en la que el
entorno inmediato no responda de manera punitiva. Conocer la función his-
tórica del comportamiento del cliente puede ayudar tanto al cliente como al
grupo a trabajar con CCR. En esta situación, el terapeuta podría decir: «No es-
cucho a nadie aquí en grupo tratándote como tus hermanos solían tratarte». El
terapeuta obtiene nuevas respuestas alentando al cliente a considerar el feed-
back positivo.

3.5. Estudios de la FAP de Grupo en distintos problemas

3.5.1. Experiencia del dolor crónico en grupo
Un grupo, descrito por Vandenberghe, Cruz y Ferro (2003) se formó por inicia-
tiva de estos autores con la intención de ayudar a las personas remitidas de un
centro de dolor. Se trataba de pacientes que no respondían al tratamiento mé-
dico para el dolor oro facial crónico.
El grupo comenzó en agosto de 2001 y sería el primero de una larga serie de
tratamiento en grupo de FAP para el dolor crónico (Vandenberghe, Ferro & Cruz,
2003; Vandenberghe y Ferro, 2005; Martins-Queiroz & Vandenberghe, 2006).
Existe una evidencia de que el dolor crónico se relaciona de muchas ma-
neras con el estrés (Melzak, 1998), lo que hace que se ponga interés en aspec-
tos del comportamiento del cliente vinculados al ajetreo y el bullicio de la vida
cotidiana y a patrones interpersonales que le resulten estresantes. La terapia
conductual de la FAP trata estas variables.
El trabajo de Fordyce (1976) define el dolor como parte de la comunicación
entre personas. Esto nos proporciona una visión operante del comportamiento
del dolor; además de otros objetivos para el tratamiento como el miedo al do-
lor (Vlaeyen, Kole-Snijders, Boeren y Van Eek, 1995; Crombez, Vlaeyen, Heuts,
& Lysens, 1999), o visión catastrófica (Turner, Jensen y Romano, 2000). , Thorn,
Boothy y Sullivan, 2002).

98
 La paf de Grupo en contextos previos

La evitación experiencial (Luciano, Visdómine, Guthiérrez & Montesinos,

2001) es uno de los aspectos que más llama la atención como objeto de cambio,
ya que observamos que el cliente, al intentar controlar el dolor, se queda perma-
nentemente encerrado en un bucle en el que lucha con el dolor; desatendiendo
otros problemas más importantes de la vida. Al ser éstos no atendidos, se crean
contextos cada vez más estresantes (Martins-Queiroz & Vandenberghe, 2006).
Desde la perspectiva de la FAP, vimos que todos estos aspectos (que tratan de
la vida cotidiana, comunicación a través del dolor, catastrofización, miedo y evi-
tación experiencial) son patrones que también ocurren en el entorno del trata-
miento y por lo tanto pueden ser influenciados in vivo.
Una lectura al trabajo de Curran & cols. (1995) nos señala que un número
significativo de participantes en los grupos de dolor crónico reporten historias
de trauma. En muchos casos, estas historias producen repertorios para contro-
lar las sensaciones negativas por medio de la evitación a la proximidad interper-
sonal. El trabajo de Kohlenberg y Tsai (1994) sobre la intimidad curativa de las
relaciones promueve la proximidad interpersonal para reducir el trauma.
En los últimos años se ha hecho hincapié en el estudio de las emociones
positivas en la resiliencia y el afrontamiento (Frederickson, 2000, Folkman y
Moskowitz, 2001; Zautra, Johnson & Davis, 2005), proporcionando nuevos con-
ceptos de sensibilización que son útiles para movilizar recursos del cliente y
trabajar en regulación emocional. Este enfoque en la conciencia emocional ya
estaba presente en el primer grupo de Vandenberghe, Cruz y Ferro en el 2001,
aunque los grupos posteriores desarrollaron este enfoque integrando ejercicios
formales de mindfulness (Ferro & Vandenberghe, en prensa) así como tácticas
de aceptación y defusión cognitiva (Martins- Queiroz & Vandenberghe, 2006).

3.5.2. Experiencia de la depresión en grupo

A principios de 2004, se puso en marcha un primer grupo para el tratamiento
de la depresión. Éste se originó como un servició comunitario gratuito para des-
favorecidos. Ocho mujeres deprimidas, que habían respondido a un anuncio
en un boletín de la iglesia local, fueron seleccionadas. El grupo se reuniría dos
horas por semana durante seis meses (Oliveira & Vandenberghe).
La psicoterapia interpersonal y la terapia cognitiva proporcionaron muchas
de las ideas para el trabajo. La observación de conductas interacciónales e inter-
personales describen los comportamientos relevantes de los clientes deprimi-
dos, como la búsqueda de tranquilidad inadecuada, el desánimo de las actitu-
des útiles de otras personas y la inducción de reacciones contraproducentes en
otros (Coyne, 1999), así como cuestiones como los conflictos interpersonales, el
papel de las transiciones o déficits interpersonales (Klerman, Weissman, Roun-
saville & Chevron, 1984).

99
 Inmaculada Ruiz Miñarro, Juan José Ruiz Sánchez

La terapia interpersonal enfatiza el apoyo al cliente en la elaboración de

soluciones a las áreas problemáticas identificadas como relevantes para su de-
presión. Hemos observado que este enfoque pragmático de la terapia tiende a
evocar los problemas dirigidos in vivo durante las sesiones de maneras que se
pueden tratar con FAP. En el proceso de elaborar soluciones junto con el tera-
peuta y los otros miembros del grupo, la participante a menudo experimentará
las mismas dificultades que subyacen en sus conflictos interpersonales y mos-
trará los mismos comportamientos problemáticos que le dificultan hacer frente
a cambios o se relacionan con las personas en la vida cotidiana. Por ejemplo,
cuando el grupo trata de ayudar a un miembro a dejar las actitudes de búsque-
da de la gente en su entorno de vida cotidiana, reacciona de manera igualmen-
te desalentadora a los esfuerzos del grupo. En otro ejemplo, discutir las formas
disfuncionales en las que un cliente se ocupa de los conflictos interpersonales
en otros entornos, puede conducir a conflictos entre el cliente y los miembros
del grupo que le están pidiendo que cambie. Esto hace posible que el terapeu-
ta influya en el comportamiento relevante in vivo. Kohlenberg, Kanter, Bolling,
Parker y Tsai (2002) exponen cómo el terapeuta que utiliza la terapia cognitiva
puede influir, mediante su interacción, en los problemas del cliente. También
muestran cómo estos últimos pueden responder de manera contingente a los
comportamientos relevantes del cliente.
El protocolo de terapia cognitiva grupal en términos de tácticas FAP sigue
un esquema similar a éste (White, 2000a, 2000b): a menudo comienza con los
participantes compartiendo los registros diarios de pensamientos que ocurrie-
ron durante la semana, o seleccionando un pensamiento o creencia que surgió
durante la sesión. El grupo reúne evidencia a favor y en contra de estos pensa-
mientos o creencias, mientras que el terapeuta facilita las interacciones lanzan-
do preguntas como: ¿Hay otras maneras de ver esta situación? ¿Alguien más
experimentó algo similar? ¿Cómo lo trataste? Al principio, el terapeuta lidera
la reestructuración cognitiva pero gradualmente, los participantes aprenden a
discutir más libremente. Esta práctica ofrece una gran variedad de oportunida-
des de aprendizaje in-vivo. Al participar en estas actividades de grupo, los par-
ticipantes tendrán que dar y recibir críticas, obtener ayuda de otros, lidiar con
el conflicto o defender sus necesidades. Otro ejemplo de ello sería la manera
tradicional cognitivo-conductual de usar asignaciones de tareas.
Esta técnica ofrece oportunidades de aprendizaje en grupo, tanto en la se-
sión en la que se selecciona la asignación como en la sesión en la que se repor-
tan los resultados. Cuando cada participante elige una actividad para la semana
(White, 2000a; 2000b) basada en una idea que el grupo produjo, los comporta-
mientos que se van desarrollando a su vez producen nuevas ideas para futuras
actividades, hace que se discutan o se acepten sugerencias de otros. Los infor-
mes sobre la tarea completada a menudo evocan emociones relevantes in vivo

100
 La paf de Grupo en contextos previos

y ofrecen oportunidades para aprender a recibir y criticar, para hacer frente a

las evaluaciones de otros y para negociar públicamente la interpretación de los
eventos reportados. El grupo 2004 (Oliveira & Vandenberghe, presentado) hizo
un uso intensivo de las actividades y juegos en sesión para promover la intensi-
dad emocional, evocar los problemas de los clientes durante las sesiones y dar-
les la oportunidad de tratar directamente con ellos. En muchos casos, las difi-
cultades de un cliente proporcionan oportunidades de aprendizaje en vivo para
otro cliente, esto ocurre por ejemplo cuando un participante es excesivamente
crítico mientras que otro tiene dificultades para hacer frente a las críticas. Cuan-
do esto ocurre, el terapeuta transforma el problema en una única oportunidad
de aprendizaje in vivo para muchos miembros del grupo a la vez, incitando a
los participantes a darse mutuamente feedback y pidiendo a otros miembros
del grupo que den su opinión sobre lo que sucedió entre los dos protagonistas.
Muchos terapeutas conductistas de tercera generación son partidarios de
combinar la FAP y la ACT dada sus raíces funcionales comunes y las semejanzas
en sus planteamientos sobre las funciones del lenguaje, que aunque en FAP
parte de planteamientos skinnerianos y en ACT del planteamiento postskin-
neriano de la Teoría del Marco Relacional, tienen aún más cercanía cuando se
plantean la génesis del Yo y sus problemas, en particular en el papel terapéutico
del trabajo con perspectivas desde los llamados marcos de relaciones deícticas
(Naranjo, 2010; Montolla y Molina, 2015). Se trata con esto de utilizar el lenguaje
en la experiencia de la terapia mediante ejercicios experienciales (Marcos Yo-
Tu, Aquí-Allí, Ahora-Entonces) que desvinculen o defusionen a los sujetos sobre
las funciones del excesivo control verbal en relación a determinados eventos
pasados de su historia personal y circunstancias presentes, para aumentar su
flexibilidad psicológica y empoderarlos en relación a lo que valoran y desean
para sus vidas.
En el siguiente cuadro hacemos una propuesta de ejemplos prácticos que
vincula elementos de FAP-ACT en una línea que hemos trabajado en terapia de
grupo ACT con ciertos elementos de FAP, en especial identificando las conduc-
tas de evitación experiencial con CCR1, el darse cuenta o discriminaciones con
CCR3 y el llevar a cabo acciones concretas en una dirección valiosa con CCR2
(Ruiz y Trillo, 2017).

101
 Inmaculada Ruiz Miñarro, Juan José Ruiz Sánchez

3.6. Ejemplos prácticos (De ACT+FAP y FAP)

Conductas clínicamente relevantes, relacionando act-fap, y acciones del terapeuta
con ellas (Ruiz y Ruiz, 2017)

CCR1 CCR3 CCR2

Cómo se presentan en las Cómo se presentan en las Cómo se presentan en la

sesiones: sesiones: sesiones:
Intentos de control Explicaciones de por qué Acciones concretas que
y evitación del hace/ para qué o deja de activan a la persona hacia
dolor derivado hacer lo que hace y sobre compromisos con áreas
de pensamientos, lo que le pasa valiosas de su vida
sentimientos y Acciones de aceptación
sensaciones relacionadas del malestar
con diversas haciéndole espacio, y
circunstancias de la vida estando dispuesto/a
y conductas relacionadas experimentarlo cuando
con estas evitaciones- se mueve en direcciones
control (compulsivas, valiosas
impulsivas, etc.). Cómo se
presentan aquí y ahora en
la relación terapéutica

Qué hacer con ellas: Qué hacer con ellas: Qué hacer con ellas:
Observarlas, evocarlas Observarlas y Evocarlas Observarlas y Evocar
e Intervenir verbal y Moldeándolas ocasiones para que
mediante acciones progresivamente para tengan lugar y Reforzarlas
para derivar funciones que la persona se dé de manera natural
de reducción de las cuenta de aquello que le cuando se presenten
evitaciones e intentos funciona y no le funciona o se aproximen
de control experiencial a largo plazo sobre lo que (moldeamiento) a
poniendo a la persona en para ella es valioso en su las mismas en pasos
contacto funcionalmente vida pequeños o más grandes
con lo infructuoso de «Diferenciar los según el caso
esas acciones y sus contenidos mentales «Acciones
consecuencias en la vida: del mundo de los cinco comprometidas con las
«Anclarse y estructurar sentidos, diferenciar lo rosas, regarlas y abonarlas
su vida en torno a la mala que es mala hierba de aún en presencia del
hierba alejándole de las lo que es rosa, y darse malestar»
rosas» cuenta de que él/ella es
observador de todo ese
proceso»

102
 La paf de Grupo en contextos previos

En el siguiente ejemplo el terapeuta evocaría CCR1 mediante la interacción de

otros miembros del grupo .Por ejemplo, el cliente A presta poca atención a las
expresiones faciales y a las respuestas emocionales de otros. Como resultado, el
cliente A tiende a hacer afirmaciones contundentes que son irrelevantes para
lo que está sucediendo en el grupo (CCR1). El cliente B grita constantemente e
informa que nadie parece escuchar lo que tiene que decir (CCR1). Pedir al Clien-
te A que preste atención a las expresiones afectivas del Cliente B puede servir
para obtener nuevas respuestas del Cliente A y satisfacer la solicitud del Cliente
B atendiendo a lo que está diciendo.
Diálogo:
— Cliente A: Tengo que hacer algunos recados hoy (CCR1: Se estaría hablando
de un tema superficial).
— Cliente B: (llorando). Parece que nadie está escuchando nada de lo que ten-
go que decir. (CRR1).
— Terapeuta: (al Cliente A). ¿Qué crees que le está sucediendo? (Hace uso de
la Regla 3 bloqueando la CRR1 del Cliente B y obteniendo nueva respuesta
del Cliente A).
— Cliente A: No lo sé.
— Terapeuta: ¿Quieres saberlo?
— Cliente A: ¿eh?
— Terapeuta: Bueno, parece que esté bastante molesto. ¿No te interesa sa-
ber por qué?
— Cliente A: Está bien. (Mira al cliente A expectante- CCR2).
— Cliente B: Estoy muy triste.
— Terapeuta. (Al cliente B). Estoy notando que alguien más en grupo está pres-
tando atención a lo que estás sintiendo. ¿Cómo te hace sentir esto?
— Cliente B: Bien, mejor al saber que prestó atención (CCR2)
— Terapeuta: (Para el cliente A): Fíjate en cómo prestar atención a otra persona
puede hacer que se sienta mejor o más cómoda. (Regla 3- Reforzar CCR2).
¿Qué piensas?

En este diálogo, el terapeuta está alentando la comunicación cruzada de los

miembros del grupo, además también hace declaraciones verbales sobre el com-
portamiento durante la sesión, que son consistentes con las metas del cliente.

103
 Inmaculada Ruiz Miñarro, Juan José Ruiz Sánchez

3.7. Conclusiones
La terapia FAP es ideal para una estructura de grupo, ya que ofrece muchas más
oportunidades de interacción y se evocan más conductas clínicamente relevan-
tes; debido a la mayor cantidad de miembros que participan en ésta.
Requiere de un terapeuta hábil, ya que en un primer momento, las CCR1
pueden pasar desapercibidas y es más complejo al tener que manejar, reforzar
o bloquear muchas de las conductas presentes. Además, no todas las conductas
afectan del mismo tipo a los miembros del grupo por lo que escoger reforzar o
inhibir una conducta puede ser más difícil de lo que pueda parecer en un prin-
cipio y quizá se deba hacer uso de la propia interacción entre los participantes.
En general, requiere mucha flexibilidad y dominio.
Por otro lado nos permite un ambiente donde la conducta puede ser re-
forzada o inhibida de forma mucho más natural, ya que la participación de los
otros miembros del grupo puede modelar las CCR de otros participantes sin
necesidad de que el terapeuta intervenga (permitir que los demás debatan o
dejen un feedback positivo sobre la conducta de otra persona puede ser una
forma de refuerzo). De esta manera, se logra una forma de estructurar la terapia
mucho más dinámica. Además de ello, los miembros del grupo pueden a su vez
entrar a discutir o dar su opinión no sólo acerca de otros participantes, si no de
la conducta del propio terapeuta que maneja la sesión; pasando así a resultar
una forma de evocar conductas clínicamente relevantes y convirtiéndose en
una nueva situación de aprendizaje.

104
 4

Adaptación de la PAF de Grupo a

nuestro contexto

Juan José Ruiz Sánchez

Inmaculada Ruiz Miñarro
Francisco Trillo Padilla

1. Justificación de la adaptación de la PAF de Grupo a

nuestro contexto
El trabajo habitual de un/a psicólogo de la red de salud mental pública que
trabaje en un equipo o centro comunitario es una agenda diaria de 8-9 clientes
por día y listas de espera entre las citas de seguimiento que varían entre el mes,
en los mejores casos, a los 3-4 meses en los peores. Esto hace realmente difícil
trabajar cualquier enfoque de terapia individual en este contexto, y es uno de
los motivos principales para haber elegido la terapia de grupo como alternativa,
imperfecta, pero más optimizada para este tipo de situaciones de la demanda
en atención de la salud mental.
Desde aproximadamente el año 2000 venimos trabajando en la Unidad de
Salud Mental Comunitaria de Úbeda (Jaén)-España con diversos enfoques de
psicoterapia grupal, sobre todo con las modalidades cognitivas-conductuales de
segunda y tercera generación, la psicoterapia adleriana y la terapias estratégicas,
aplicada a adultos con problemas de la topografía ansioso-depresiva, trastornos
de personalidad y psicosis; así como en ocasiones con grupos de niños y padres
(alternos). Hasta el momento nuestra experiencia indican que los grupos más
efectivos y eficientes han sido los que hemos trabajado con la Terapia de Acep-
tación y Compromiso de Grupo (Ruiz y cols. 2017) al menos con adultos con pro-
blemas ansiosos-depresivos y psicóticos. Otros compañeros de la red pública y
privada de la salud mental han tenido experiencias similares con la ACT de grupo
aplicadas a otras poblaciones, en especial a la de los pacientes psicóticos y sus
familiares (Roldán, Garrido y Bonilla, 2017a y Roldan, Garrido y Bonilla, 2017b).
También existen experiencias grupales relevantes con población clínica y no clíni-
ca con ACT de Grupo y diferentes patrones de inflexibilidad psicológica realizados
en instituciones privadas (Aznárez, Izquierdo y Garrido, 2017).
 Juan José Ruiz Sánchez, Francisco Trillo Padilla, Juan José Ruiz Sánchez

En los grupos ACT desde la Unidad Comunitaria de Úbeda hemos incorpo-

rado elementos de FAP sobretodo vinculando las barreras referidas en la vida
cotidiana («las malas hierbas de la metáfora del jardín») y que se presentaban
en el aquí y ahora de las sesiones como CCR1; el darse cuenta de que les ayuda-
ba o les perjudicaba a largo plazo para moverse en dirección a sus valores («las
rosas del jardín de la metáfora del jardín») como CCR3 y las acciones concretas
que referían en su vida diaria de activación y compromisos con actividades va-
loradas («cómo se proponen y terminan cultivando sus rosas de las metáforas
del jardín) , junto a los cambios observados en las mismas sesiones en relación
a esas actividades concretas como potenciales CCR2 (Ruiz y Trillo, 2017). Nues-
tra experiencia global, valorada estadísticamente mediante varios cuestionarios
(de evitación experiencial, de experiencia grupal, de flexibilidad psicológica, de
incremento de acciones valoradas, etc.) y los propios testimonios de las perso-
nas participantes en estas experiencias grupales apuntan que el 80% de los par-
ticipantes en estas terapias hacen cambios relevantes en sus vidas en dirección
a la aceptación y compromisos con acciones valoradas.
En este nuevo periodo hemos aplicado la FAP (o PAF) Grupal como terapia
específica a personas adultas con «problemas ansiosos-depresivos diversos» y
ciertos «trastornos de la personalidad» adaptada a nuestro contexto de trabajo
con personas adultas que voluntariamente deciden participar en las mismas y
que no presentan (principales criterios de exclusión) sintomatología psicótica
activa ni reiterados intentos suicidas. En estos casos se remiten a otro tipo de in-
tervenciones alternativas como grupos de Terapia Dialéctica Conductual (DBT)
en la Comunidad Terapéutica de Linares (Jaén) o grupo de psicóticos y trabajo
con Mindfulness en la Unidad Comunitaria de Úbeda (que realiza principalmen-
te un enfermero entrenado en ello), una vez reducida la actividad psicótica que
interfiera con su estancia en un grupo.
En el capítulo 6 se describen diálogos relevantes de nuestra experiencia con
FAP y en el 7 presentamos un estudio comparativo y sus resultados de esta ex-
periencia con los grupos ACT; así como las reflexiones que derivamos de tales
experiencias y datos.

2. Protocolos generales y flexibles: Usarlos como tácticas y

técnicas para provocar CCRs.
Básicamente el protocolo general (modificable en el contenido de la agenda
y no rígido en función de la marcha del grupo) consiste en 12 sesiones de dos
horas de duración con grupos de entre 8-10 personas adultas que sigue la se-
cuencia siguiente:

106
 Adaptación de la PAF de Grupo a nuestro contexto

Sesiones 1-3

1. Psicoeducación del grupo:

―― Presentación de la PAF de grupo y de los papeles de «actor y director»
en el grupo
―― Presentación de las 5 reglas
―― Presentación de la hoja de trabajo voluntaria de las CCRs
―― Presentación del concepto de «equivalencia funcional»
2. Cuestionarios de evaluación inicial:
―― AAQ-II (Evitación experiencial)
―― EOSS (Experiencias del Yo)
―― ODA y ODA-CN
3. Apertura a la experiencia grupal:
―― Presentación de que nos trae y esperamos del grupo
―― Relatos de problemas en la vida cotidiana como «actores»
―― Observación y devolución de CCRs con y sin la hoja de trabajo como
«directores»

Sesiones 4 a 7

1. Ejercicios de trabajo de moldeamiento con dimensiones del Yo bajo con-

trol público:
―― Ejercicios iniciales para aumentar el control privado de los miembros
del grupo:
• Cine de tu mente
• Ejercicio de mindfulness
• Ejercicio adicional (si se da el caso)
• Observaciones mutuas del lenguaje no verbal y feedback de esto
• Terminar al final de las sesiones dando el parecer personal de lo que le
ha resultado más y menos agradable de la sesión de hoy
2. Trabajo con las CCRS y las 5 reglas con o sin hoja de trabajo
―― Relatos de problemas en la vida cotidiana como «actores»
―― Observación y devolución de CCRs con y sin la hoja de trabajo como
«directores»

107
 Juan José Ruiz Sánchez, Francisco Trillo Padilla, Juan José Ruiz Sánchez

Sesiones 8 a 12

1. Ejercicios de trabajo de moldeamiento con dimensiones del Yo bajo con-

trol público:
―― Ejercicios avanzados para aumentar el control privado de los miembros
del grupo:
• Ejercicio de asociación libre por escrito
• Ejercicio de Mindfulness «ARA»
• Ejercicio adicional (si se da el caso)
• El terapeuta comunica al final de la sesión que ha experimentado en
la sesión de hoy, sin añadir ninguna indicación más, y espera que los
miembros del grupo hagan algo similar…después va diciendo vamos
llegando al final…»¿alguien desea decir algo?», y similares
2. Trabajo con las CCRS y las 5 reglas con o sin hoja de trabajo
―― Relatos de problemas en la vida cotidiana como «actores»
―― Observación y devolución de CCRs con y sin la hoja de trabajo como
«directores»
3. Cuestionarios de evaluación final:
―― AAQ-II (Evitación experiencial)
―― EOSS (Experiencias del Yo)
―― ODA y ODA-CN
4. Despedida del grupo:
―― Compartir «que han aprendido y qué se llevan de esta experiencia grupal».
―― Puede ser pertinente introducir el tema de las pérdidas y terminación de
las relaciones como evocación de CCRs ante la finalización de la expe-
riencia grupal.

108
 Adaptación de la PAF de Grupo a nuestro contexto

PSICOTERAPIA DE GRUPO ANALÍTICA FUNCIONAL

Sesión Nº 1 (y alguna más si precisa)-Presentación (Ruiz, 2017)

En esta sesión inicial de presentación hablaremos de varias cosas que nos van a
servir para trabajar y producir cambios a lo largo de las sesiones de grupo.
1. Haremos una ronda para presentarnos cada uno/a al resto del grupo. Cada
uno dirá su nombre, que le trae al grupo y qué objetivos le gustaría alcanzar
en estas reuniones de grupo que nos vamos a ver. «¿Qué te trae al grupo y
que te gustaría conseguir viniendo al grupo?». En la sesión inicial y final hare-
mos alguna valoración adicional con cuestionarios
2. Explicamos los dos papeles o roles que vais a tener cada uno en este grupo
para que venir aquí os sea de utilidad: Vais a hacer de pacientes y terapeutas
unos de otros en cierto modo.
―― Papel de actor: Como actor cada uno/a contará los problemas que tiene
en su vida cotidiana y como lo maneja.
―― Papel de director: Como director podéis decir como os hace sentir lo que
los demás dicen y hacen aquí en el grupo para ayudarles a manejar sus
dificultades en su vida cotidiana.
3. Nuestros papel como terapeutas (de los psicólogos y/o enfermeros, y de voso-
tros mismos como directores) en este grupo consistirá fundamentalmente en
hacer 5 cosas que buscan que hagáis cambios en vuestra vida hacia aquello
que valoráis y os importa:
―― Estar atentos a como se presentan aquí mismo en estas reuniones de
grupo los problemas que contáis tenéis en vuestra vida cotidiana. En
estos nos ayudareis vosotros con vuestro papel de directores. Esta es la
Regla nº1: Observar las conductas problemáticas en el mismo grupo. ¿Veis
que lo que cuenta Fulanito aparece aquí en la misma sesión de grupo?
―― Producir en el mismo grupo situaciones que produzcan vuestros proble-
mas y alternativas a los mismos aquí mismo para tener la oportunidad de
ir cambiándolos. Igualmente pediremos colaboración al grupo en esto
como directores. Esta es la Regla nº 2: Evocar las conductas problemáticas
y evocar cambios en el mismo grupo. ¿Cómo podemos provocar ese pro-
blema y un paso de cambio aqúi y ahora en la misma sesión de grupo de
lo que nos comparte Fulanito?
―― Reforzar los progresos hacia los objetivos que os importa y valoráis, no
solo los que contéis que vais haciendo en vuestra vida cotidiana, sino
sobre todo los cambios positivos que entre todos veamos que vais mos-
trando aquí mismo en las sesiones del grupo en vuestro papel de direc-
tores. Esta es la Regla nº 3: Reforzar las conductas de cambios visibles en

109
 Juan José Ruiz Sánchez, Francisco Trillo Padilla, Juan José Ruiz Sánchez

el mismo grupo. ¿Qué cambios le vais viendo aquí mismo en la sesión de

grupo a Fulanito?
―― Comprobar cómo afecta al resto del grupo y a nosotros como terapeutas
vuestros problemas y progresos visibles en las reuniones de grupo y usar
esto para producir cambios. En esto también os pediremos que actuéis
como directores. Esta es la Regla nº 4: Comprobar los efectos de los proble-
mas y progresos en los demás y los terapeutas en el mismo grupo. ¿Cómo nos
hace sentir esto que dice o hace Fulanito aquí y ahora en la sesión de grupo?
―― Daremos interpretaciones de los problemas y progresos que observa-
mos en las mismas sesiones en los demás insistiendo en lo que nos da-
mos cuenta como directores que parece perjudicar o ayudar a los otros.
Esta es la Regla nº 5: Dar interpretaciones de lo que nos damos cuenta ayuda
o perjudica a los demás. ¿Qué vemos y nos damos cuenta aquí en la misma
sesión de grupo que le ayuda o perjudica a Fulanito?

VUESTROS DOS PAPELES EN ESTA TERAPIA (Ruiz y Ruiz, 2017)

¿Cuál es mi papel como actor/actriz en esta terapia?

• Contar que problemas tengo en mi vida cotidiana y como los
manejo
ACTOR/ACTRIZ

¿Cuál es mi papel como director en esta terapia?

• Decir como os hace sentir las cosas que hacen y dicen
vuestros compañeros de grupo aquí en las mismas sesiones
con ellos para ayudarles en su vida cotidiana
¿Y cómo haremos eso? Haciendo 5 cosas
1. ¿Que veo que cuenta fulanito/a que le pasa en su vida
cotidiana y que aparece aquí en estas reuniones de terapia?
(PROBLEMAS DE SU VIDA QUE LE VEO AQUÍ)
DIRECTOR/
2. ¿Cómo podemos provocar los problemas que cuenta
DIRECTORA fulanito/a de su vida cotidiana aquí en la misma reunión del
grupo para dar pasos para que lo vaya cambiando?
(PROVOCAR SUS PROBLEMAS AQUÍ PARA AYUDARLE)
3. ¿Qué cambios le ves a fulanito/a conforme nos vamos
reuniendo en estas sesiones de grupo?
(PROGRESOS QUE LE VEO AQUÍ MISMO)
4. ¿Cómo te hace sentir esto que dice o hace fulanito/a en estas
reuniones de grupo?
(COMO ME HACE SENTIR A MI LO QUE DICE Y HACE)
5. ¿Que ves y te das cuenta en estas reuniones de grupo que le
perjudica o ayuda a fulanito/a?
(QUE VEO QUE LE AYUDA Y PERJUDICA)

110
 Adaptación de la PAF de Grupo a nuestro contexto

Hoja de anotaciones para todos los miembros del grupo y los terapeutas.
(Ruiz, 2017). SESIÓN Nº:______

Interpretación que ofrezco:

Nombre y problema que le Cambios positivos que le
Me doy cuenta de que él/
observo aquí en el grupo observo aquí en el grupo
ella aquí en grupo…
(Regla 1 y 2) (Regla 2 y 3)
(Regla 4 y 5)

Nota: La hoja de anotaciones no es obligatoria que la rellenéis en cada sesión aunque puede ser
de mucha ayuda para todos/as ya que nos pone a trabajar como actores y directores del grupo.

Hoja de trabajo en el grupo. Versión simple (Ruiz, 2017). SESIÓN Nº:______

Persona
del grupo Como director/a como me
Como actor/actriz que problemas
hace sentir a mi lo que
cuenta de su vida diaria, como lo
dice y hace en el grupo esa
enfrenta y en que lo veo reflejado
persona y que me lleva a
en el mismo grupo
decirle a el/ella

Nota: La hoja de anotaciones no es obligatoria que la rellenéis en cada sesión aunque puede ser
de mucha ayuda para todos/as ya que nos pone a trabajar como actores y directores del grupo.

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 Juan José Ruiz Sánchez, Francisco Trillo Padilla, Juan José Ruiz Sánchez

PSICOTERAPIA ANALÍTICA FUNCIONAL DE GRUPO. SESIÓN Nº 2

Equivalencia funcional y efectos «inesperados de
nuestra conducta» (Ruiz, 2017)

Llamamos equivalencia funcional a la semejanza de los fines, propósitos o efec-

tos que tiene las conductas de las personas entre las situaciones que viven en su
vida diaria en las relaciones con otras personas y las que viven en las situaciones
de la terapia, en este caso de la terapia de grupo en la relación con sus compañe-
ros y terapeutas del grupo.
A esto algunos psicólogos le llaman también relaciones de transferencia y
contratransferencia, sobre todo cuando relacionan experiencias pasadas de las
personas con situaciones que viven en la actualidad.
Por ejemplo personas que han sido educadas en un contexto familiar en
su infancia y juventud muy severo y autoritario y no han tenido la oportunidad
de conectar y expresar sus deseos más personales e íntimos cuando se han re-
lacionado con sus padres que eran quienes dirigían su vida, y le castigaban si
expresaran sus opiniones y deseos. Cuando posteriormente se relacionan con
otras personas adultas que tienen un estilo muy directivo de aconsejarles o de
orientarles (pongamos por ejemplo un médico, un psicólogo) pueden actuar
de manera similar, acatando, obedeciendo, evitando expresar sus opiniones y
deseos, incluso con desconocimiento de los mismos, y actuando según «la au-
toridad experta» evitando las reprimendas o críticas a sus opiniones personales.
En este caso existiría una equivalencia funcional o «parecido» entre las situa-
ciones (Un padre que le dirige de manera autoritaria y un profesional de la salud
que le dirige de manera experta) y los efectos o consecuencias que ocurren en
ambas situaciones o momentos de su vida cuando la persona actúa obedecien-
do los consejos sin expresar ningún reparo a los mismos, evitando así el castigo
o reprimenda que vivió en su historia personal.
Un caso de equivalencia funcional parecido, pero distinto seria si el niño o
joven se rebeló ante sus padres que intentaban imponerle unos criterios edu-
cativos y con su rebeldía consiguió lo que deseaba evitando las consecuencias
negativas. En este caso en situaciones parecidas donde un experto le orienta y
dirige, puede rebelarse de nuevo, oponiéndose por ejemplo a sus consejos y
consiguiendo el efecto, consecuencias o propósito de «salirse con la suya».
Sin embargo la «equivalencia funcional» no se limita a la relación pasa-
do-presente entre los padres o figuras importantes de la infancia o juventud de
la persona y las situaciones actuales (que para algunos psicólogos son la trans-
ferencia y contratransferencia que hemos referido antes). Otras situaciones y
consecuencias-propósitos similares pueden estar relacionados, es decir tienen
las mismas funciones o fines.

112
 Adaptación de la PAF de Grupo a nuestro contexto

En estos casos no solo nos interesan las relaciones pasadas-presentes sino

también las relaciones entre lo que hacemos fuera del grupo en nuestra vida
cotidiana y como nos relacionamos aquí en las sesiones del mismo grupo; y aún
más en concreto; los problemas que tenemos en nuestra vida cotidiana fuera del
grupo relacionados con otras personas y cómo nos relacionamos aquí en el grupo
con nuestros compañeros y terapeutas, observando las semejanzas y parecidos en-
tre las situaciones fuera-dentro del grupo y las consecuencias de nuestras acciones
o funciones en ambos contextos de nuestra vida.
Por ejemplo si una persona ante situaciones donde recibe críticas en su vida
cotidiana opta por callarse y no expresar sus opiniones para escapar a que le
sigan criticando (consecuencia con su función o finalidad) y en las sesiones de
grupo cuando un compañero le refiere su escasa participación en las sesiones y
se queda callado, cesando las observaciones sobre su conducta de escasa parti-
cipación. Otro ejemplo es una persona que refiere que en su vida cotidiana tiene
discusiones con su pareja por que esta le achaca que no participa en la vida fami-
liar actuando yéndose de su casa por largas horas para evitar más reprimendas
(consecuencias con su función o finalidad) y que llega reiteradamente tarde a las
sesiones de grupo siendo complicado que exponga sus dificultades con más de-
tenimiento. Y un tercer ejemplo es una persona que refiere que en su vida cotidia-
na sus familiares no le hacen mucho caso cuando se queja de que está deprimida
y que le critican por sus quejas continuas, al parecer como forma de conseguir
su atención (consecuencia con su función o finalidad) y en las sesiones de grupo
suele monopolizar gran parte del tiempo contando con todo detalle lo mal que
está dificultando la participación de sus compañeros en el grupo.
De esta forma en la equivalencia funcional tendríamos una referencia his-
tórica entre (1) pasado y presente y otra entre (2) situaciones actuales dentro y
fuera del grupo.
Hay que advertir que en este caso lo que puede ser un problema en una
situación, en otra puede ser una ventaja o progreso. A esto nos referimos con
que la conducta está contextualizada. Por ejemplo: Callarse y no responder a
una persona más fuerte que nosotros que nos insulta airadamente y con gestos
agresivos puede ser una forma (consecuencia con su función finalista o propó-
sito) de evitar que nos agreda empeorando la situación, y por ejemplo en la si-
tuación; o de manera similar si un agente de tráfico nos da el alto para referirnos
una infracción y evitamos discutir con este para que no nos suba el monto de la
infracción. Sin embargo en otras situaciones donde todos hablan y esa misma
persona que antes solía callarse con frecuencia o emplear un tono de voz casi
inaudible, en esta ocasión emplea un tono de voz más alto atrayendo la aten-
ción del entorno, por ejemplo del resto de los miembros del grupo.
También es importante que la mayoría de las relaciones que establecemos
las personas lo hacemos a través de nuestro lenguaje, de nuestra conducta ver-

113
 Juan José Ruiz Sánchez, Francisco Trillo Padilla, Juan José Ruiz Sánchez

bal. Por lo tanto las equivalencias funcionales que vemos en la mayoría de las
sesiones de grupo tienen que ver con las funciones o fines del lenguaje (nos
demos cuenta de ellas o no) entre lo que contamos de cómo nos va en nuestra
vida cotidiana y como afecta al entorno de las personas del grupo, ya sea pro-
duciendo un acercamiento positivo de estas hacia nosotros (refuerzo) o más
bien un alejamiento crítico de estas hacia nosotros (castigo) o bien que nos
ignoren cuando relatamos o hacemos ciertas cosas en el grupo (extinción). Esto
a su vez afectará a como nos relacionamos con nuestras propias experiencias
personales internas. Esto a veces sucede de manera inadvertida o inesperada
aunque termina afectando a nuestra conducta de relación con otras personas y
con nosotros mismos.
«Una buena herramienta para trabajar en el grupo son las sensaciones y sen-
timientos que tenemos ante los demás. Es posible que si nos sentimos de una
determinada manera cuando hablamos con alguien, las personas de su en-
torno se sientan a veces igual. Por eso es importante prestar atención duran-
te las sesiones a cómo nos sentimos cuando una persona participa»

Todos nos comportamos con ciertas intenciones y propósitos en nuestras

relaciones sin darnos cuenta muchas veces del efecto que provocamos en otros
sin saberlo, llamando a esto «reacciones inconscientes», precisamente porque no
nos damos cuenta del efecto que tiene nuestras conductas en otras personas.
En esta sesión de hoy (trabaja esto en casa por tu cuenta).
a) ¿Qué equivalencias funcionales has detectado en las conductas de tu com-
pañeros/as de grupo? Pon un ejemplo de conducta de un/a compañero/a

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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b) ¿Qué equivalencias funcionales has detectado en tu propia conducta?. Pon

un ejemplo de tu propia conducta
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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114
 Adaptación de la PAF de Grupo a nuestro contexto

EJERCICIOS EN FAP CON PERSONAS CON PROBLEMAS DEL

YO EN TERAPIA DE GRUPO
(Ruiz, 2017. Adaptado de Valero y Ferro, 2015)

1 Reforzar el hablar en ausencia de claves externas específicas:

• Objetivo: Ir moldeando el control privado de la conducta del propio cliente
―― Intervenciones iniciales:
«Vamos a hacer una ronda en el grupo para que cada uno diga que le ha
resultado más y menos agradable de la sesión de hoy». Por ejemplo: «A
mí (el/la terapeuta) lo que me ha resultado más y menos agradable de la
sesión de hoy ha sido tal».
―― Intervenciones más avanzadas:
«Hoy en esta sesión he experimentado tal cosa» (el terapeuta puede hacer
esto y esperar a que otros miembros del grupo comuniquen su experien-
cia; hasta que ellos la comuniquen sin más intervención del terapeuta).
2 Ajustar las tareas terapéuticas al nivel de control privado del cliente
• Objetivo: Ir moldeando el control privado de la conducta del propio cliente
―― Ejercicio de la asociación libre estructurada de «El cine de tu mente»: In-
tervención inicial
«Cerrad los ojos e imaginar que estáis sentados en una butaca del cine.
Miráis la pantalla que está completamente en blanco ahora. Ahora co-
mienza la película y la primera escena que sale en la pantalla es veros
aquí todos sentados conmigo en este círculo del grupo. Las siguientes es-
cenas que salen en la pantalla del cine es veros viniendo hace u rato por
la calle hacia este lugar del grupo, la siguiente es veros donde estabais
antes de salir para acá, y así las escenas van pasando hacia atrás cada
vez a mayor velocidad haciendo que las imágenes que se ven en la panta-
lla sean borrosas debido a la velocidad de las escenas en retroceso. Bien,
ahora en ese pase de imágenes borrosas se hace un alto de golpe. ¿Qué
veis ahora? Vamos a hacer una ronda de lo que habéis visto en ese alto.
Es importante que nos escuchemos sin hacer ningún tipo de comentario
a los compañeros que hacen su relatos, sea el que sea.»
―― Ejercicio de asociación libre escrita: Intervención más avanzada.
«Ahora en un folio en blanco durante unos minutos vais a escribir todo
lo que se os pase por la cabeza y sintáis aquí y ahora sin censura. Antes
de ponerlo en común en el grupo podéis seleccionar lo que deseáis co-
municar o no al resto del grupo, aunque es deseable que comuniquéis de

115
 Juan José Ruiz Sánchez, Francisco Trillo Padilla, Juan José Ruiz Sánchez

los escrito lo máximo posible. El resto del grupo se limitará a escuchar sin
emitir ningún juicio de valor o crítica»
3. Reforzar tantas expresiones «Yo quiero, pienso, siento, opino X» como
sean posibles:
• Objetivo: Ir moldeando el control privado de la conducta del propio cliente
―― Intervenciones iniciales: «Vamos a hacer una ronda de cómo veis en los
gestos, caras, movimientos y lenguaje no verbal, aquí y ahora, mirándo-
nos los unos a los otros en silencio que cada uno de vuestros compañeros
se sienten. Después haremos una ronda para que veamos hasta qué pun-
to nuestras observaciones están ajustadas a lo que cada uno/a observa
que siente»
―― Intervenciones avanzadas: «¿Alguien desea expresar cómo se siente aquí
en el grupo ahora? El resto le escucharemos con atención sin emitir ningún
juicio de valor ni crítica., salvo que cada uno/a vive las cosas a su manera,
y respetaremos todas las perspectivas diferentes que ofrece cada persona»
4. Usar técnicas de mindfulness:
• Objetivo: Ir moldeando el control privado de la conducta del propio clien-
te permaneciendo en este caso en presencia de experiencias internas
aversivas sin evitación experiencial.
«Os voy a proponer un ejercicio de meditación que tiene la finalidad de
que permanezcamos en contacto con experiencias internas y personales
que nos resultan desagradables, sin huir ni a apartarse de ellas. Esto lo
haremos para que cada uno/a se ponga en contacto con sus sentimientos
personales y privados sin huir de ellos. Después haremos una ronda de lo
que cada uno/a se ha dado cuenta en el ejercicio, respetando lo que digan
los compañeros que se han dado cuenta»
―― Intervenciones iniciales: Comenzar con ejercicios que supongan un
grado de contacto con las experiencias privadas de menor dificul-
tad. Los ejercicios de relajación muscular progresiva de Jacobson, los
de Schultz o la meditación de la respiración pueden formar parte de los
ejercicios iniciales de mindfulness.
―― Intervenciones más avanzadas: Se usa el ejercicio ARA (awareness-re-
laxation-acceptance- à conciencia-relajación-aceptación). Se explica
al grupo que este ejercicio puede serles útil cuando se encuentran
en situaciones difíciles de relación con otras personas, y que pueden
practicarlo en casa también buscando que sean conscientes de sus ex-
periencias internas difíciles en esos momentos, se relajen y las acepten
sin evitarlas. El ejercicio consta de tres pasos: (Todo se hace en unos
10-20 minutos)

116
 Adaptación de la PAF de Grupo a nuestro contexto

(1) Cada miembro del grupo elige una palabra o frase que para él/ella sea im-
portante y le motive a enfrentar situaciones complicadas con otras perso-
nas. Observa su respiración aquí y ahora y al soltar el aire o expirar se va
repitiendo esa palabra o frase
(2) En una posición cómoda se va haciendo un repaso lento del cuerpo de la
cabeza a los pies, y cualquier tensión que se vaya encontrando en esa zona
se va soltando apoyándose en respiraciones lentas y profundas.
(3) Se van repitiendo las palabras o frases elegidas junto a la respiración, y si
aparecen sentimientos y pensamientos distractores o molestos se observa
su presencia, permitiendo que estén sin luchar con ellos y volviendo sin crí-
ticas y juicios a la frase/palabra y respiración lenta y profunda.

EJERCICIOS ADICIONALES PARA EVOCAR CCRS EN LA FAP DE GRUPO

(Ruiz, 2017. Adaptado de Valero y Ferro, 2015)

1. Usar al principio de las sesiones ronda de preguntas para valorar el «riesgo

emocional» en la semana: ¿Entre 0 y 10 que grado de cercanía, intimidad y
confianza habéis tenido con algunas personas importantes para ti en esta se-
mana pasada? ¿Y hasta cuanto esperáis llegar en esto en la sesión de hoy con
tus compañeros/as de grupo? ¿A qué atribuyes esa puntuación?
2. Al final de las sesiones usar rondas de preguntas sobre las opiniones, re-
conocimientos y quejas de la sesión del día: ¿Qué te os ha servido más de
esta sesión? ¿Habéis experimentado algo que sea similar a lo que os pasa
en vuestra vida diaria? ¿Hay algo de lo que hemos vivido que os sea útil
para vuestra vida diaria? ¿Algo importante que os haya quedado pendiente
en la sesión de hoy? ¿Algo que os haya molestado o dolido mucho de la
sesión de hoy?
3. Ejercicio de la mano no dominante: «Ahora os voy a pedir que en un papel
escribáis durante 5 minutos, con la mano que no soléis escribir normalmente,
vuestras mayores y más profundos sentimientos, necesidades y miedos»
4. Inventario de pérdidas: Se utiliza en las sesiones finales, pidiendo a los
miembros del grupo que hagan una relación de las mayores pérdidas de
su vida, tanto de personas, ilusiones, proyectos, indicándole que buscamos
que contacten con emociones que han estado evitando, dándose cuenta
del efecto que ha tenido estas evitaciones en sus vidas. Se puede ayudar el
ejercicio con recopilación avisada antes de hacer esto de traer fotos y do-
cumentos relevantes relacionados con esas personas y proyectos perdidos.

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 Juan José Ruiz Sánchez, Francisco Trillo Padilla, Juan José Ruiz Sánchez

5. Ejercicio de las voces internas: Se utiliza más con clientes que rumian sobre
sí mismos, se sienten inseguros con frecuencia de si tomar un rumbo de
acción u otro sin decidirse y que presentan un «Yo inestable o Inseguro». Se
les pide a los miembros de grupo que hagan un listado de las «voces» o con-
ceptos que tiene de sí mismos. Con ese listado se observa la complejidad y
se trabaja algún ejercicio de aceptación de las voces por muy vergonzosas
que sean, sin huir o evitarlas; mientras van tomando decisiones con sus ries-
gos incluidos.
6. Declaración de la misión personal: Plantear al grupo que escriban una carta
que describa cuál es su misión personal en la vida, que quieren ser y hacer
en y con sus vidas, y el legado o ejemplo que quieren dejar a los demás.
Procedimiento similar al trabajo con valores de ACT.
7. Listas de cosas por hacer: Se plantea a los miembros del grupo que hagan
un listado de las cosas pendientes que le gustarían hacer en sus vidas tras
terminar la terapia y que son objetivos importantes en sus vidas, concretan-
do también como lo harían a nivel de actividades y pasos concretos. Ejerci-
cio en la línea de la Terapia ACT de los compromisos valorados.
8. 100 positivos: Se pide a los miembros del grupo que comiencen a escribir
un listado de sus puntos personales débiles y sus fallos. Al poco de comen-
zar se les interrumpe por un momento y se les dice que escriba al lado el
opuesto a cada uno de eso que van escribiendo. Al acabar se le pide que
haga un listado de 100 cosas positivas o cualidades de sí mismo/a. Se em-
plea con clientes que se centran en los aspectos negativos o en la anticipa-
ción de aspectos negativos en su vida.
9. Carta de enfado o gratitud: Se pide a los miembros de grupo que escriban
una carta (sin enviarla) dirigida a alguien a quienes quieran expresar enfado
o gratitud. La empleamos más con clientes que han tenido conductas de
evitación de expresión de emociones hacia otros. Usar la «silla vacía» por
parejas puede ser un ejercicio similar para hacer lo mismo.
10. Usar cualquier ejercicio proveniente de cualquier enfoque de terapia con-
ductual o no, que evoque potenciales CCRs.

118
 Adaptación de la PAF de Grupo a nuestro contexto

LAS 5 REGLAS APLICADAS A LA PSICOTERAPIA ANALÍTICA FUNCIONAL

DE GRUPO MEDIANTE LOS ROLES DE ACTORES Y DIRECTORES
(Ruiz e Izquierdo, 2017)

1. Hacemos una ronda de cómo les ha ido durante la semana, qué pro-
blemas y/o progresos han tenido y cómo han manejado esas circuns-
tancias de sus vidas (Papel de actores)
2. Observamos cómo les afecta lo que han relatado sobre lo ocurrido fue-
ra de la sesión dentro del grupo (Papel de directores. Regla 1).
3. Si lo relatado sobre lo que ha ocurrido fuera no se ve reflejado en con-
ductas con funciones equivalentes dentro de la sesión grupal, la pro-
vocaremos o evocaremos para que se presente en la sesión ante todos.
Esto lo podemos hacer con ejercicios comunes para contactar con esas
experiencias, o bien, preguntando como se sienten aquí y ahora ante
el grupo, tras hablar de cómo le ha ido durante la semana y que/cómo
le afecta esto aquí delante del grupo (Papel de directores y de actores
para el/la que se le pregunta. Regla 2).
4. Si expresan progresos en su vida diaria y además se observan en la
misma sesión, lo reforzamos de manera natural expresando nuestros
sentimientos y comentarios al respecto (Papel de directores. Regla 3)
5. Comentamos entre todos los miembros del grupo como nos hace sen-
tir, pensar y hacer lo que expresan los compañeros sobre lo que les
ocurre fuera en su vida diaria, y sobre todo, de lo que le observamos
aquí y ahora. También observamos cómo le hace sentir y actuar a la
persona que recibe nuestros comentarios (Papel de actores y directo-
res. Regla IV).
6. Ofecemos a nuestros compañeros/as de grupo (y/o evocamos hablar
de esto en el grupo) nuestras interpretaciones de qué problemas les
observamos, qué circunstancias y acciones de ellos les favorecen y per-
judican y que cursos de acción alternativos les proponemos para su
vida diaria (Papel de directores. Regla V)
Nota: Procurar, si las circunstancias lo permiten y son pertinentes, tocar esos 5
puntos en cada sesión, pero sin que sea algo rígido.

119
Juan José Ruiz Sánchez, Francisco Trillo Padilla, Juan José Ruiz Sánchez

LAS 5 REGLAS DE LA FAP EN TERAPIA DE GRUPO

Viñetas (Ruiz, 2017)

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Adaptación de la PAF de Grupo a nuestro contexto

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Juan José Ruiz Sánchez, Francisco Trillo Padilla, Juan José Ruiz Sánchez

122
Adaptación de la PAF de Grupo a nuestro contexto

Sesiones finales de la terapia de grupo

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Juan José Ruiz Sánchez, Francisco Trillo Padilla, Juan José Ruiz Sánchez

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Adaptación de la PAF de Grupo a nuestro contexto

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Juan José Ruiz Sánchez, Francisco Trillo Padilla, Juan José Ruiz Sánchez

126
 Adaptación de la PAF de Grupo a nuestro contexto

Importancia de relacionar lo que hablan que les pasa/hacen fuera del grupo y lo
que experimentan y observan dentro de las sesiones grupales:

Problemas (CCR1)/
Problemas/Progresos fuera ßEquivalencia
Progresos (CCR2) dentro
del grupo (Vida diaria) funcionalà
del grupo

Importancia del doble papel Actor/Actriz vs Director/Directora:

Como Actor/Actriz (Respondiendo a las 5 Como Director/Directora (Aplicando las 5

reglas terapéuticas) reglas terapéuticas)

• Hablar de cómo le va, que hace y • Hablar de lo que observa en las

siente respecto a sus problemas en dificultades y progresos en sus
su vida diaria compañeros/as mientras estos
• Hablar de cómo le va, que hace y hablan y actúan en el grupo (Regla
siente respecto a sus progresos en 1 y 3)
su vida diaria • Hablar para provocar en sus
• Hablar de cómo le va, que hace y compañeros/as experiencias
siente respecto a sus problemas en relevantes en las sesiones (Regla 2)
las sesiones de grupo en el aquí y • Hablar de cómo ven que se afectan
ahora mutuamente en las sesiones de
• Hablar de cómo le va, que hace y grupo (Regla 4)
siente respecto a sus progresos en • Hablar a qué cree que se deben
las sesiones de grupo en el aquí y las dificultades y vías de progresos
ahora alternativos en sus compañeros/as
(Regla 5)

127
 5

Relación entre FAP y ACT:

Aspectos comunes y divergentes

Francisco Trillo Padilla

Introducción
Enmarcadas en la terapia de conducta, en las últimas décadas, y concretamente
a nivel de investigaciones empíricas en los últimos años, ha habido una eclosión
y propagación de una serie de terapias que representan una tercera generación
de terapias o de tercera ola. En este grupo de terapias se incluyen la Terapia de
Aceptación y Compromiso: ACT (Hayes, Strosahl y Wilson, 1999), la Psicoterapia
Analítico Funcional: FAP (Kohlenberg y Tsai, 1991), la Terapia de Activación Con-
ductual: BA (Martell, Addis y Jacobson, 2001), la Terapia Integral de Pareja: IBCT
(Jacobson y Christensen, 1996), la Terapia Conductual Dialéctica: DBT (Linehan,
1993), la Atención Plena o Mindfulness (Kabat-Zinn, 1990; Segal, Williams y Teas-
dale, 2002) y otras variantes de la terapia cognitivo-conductual.
En la propuesta de definición de tercera generación por parte de Hayes
(2004) este tipo de terapias y formas de trabajo terapéutico tiene un plantea-
miento común contextual, otorgando un énfasis singular al análisis funcional
de la conducta, la flexibilidad cognitiva como criterio de adaptación a los pro-
blemas frente a centrarse en la desaparición del síntoma y la despsiquiatriza-
ción/desetiquetización de las categorías diagnósticas tradicionales. Dicho esto, y
como bien ha defendido Pérez Álvarez (2006), aunque todas ellas poseen pun-
tos o características claramente de unión, a la hora de ponerlas en práctica se
diferencian en sus dinámicas y modo de intervención.
Este capítulo pretende centrarse en los aspectos comunes y diferencias
entre la Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT) y la Psicoterapia Analítico
Funcional (FAP), dos de las terapias con más evidencia científica de las terapias
contextuales. Puede ocurrir que el psicólogo con formación contextual integre
al mismo tiempo, FAP y ACT, utilizando los principios de cambio conductual
para alterar las contingencias de los eventos privados. Aunque utilizar estas dos
terapias simultáneamente puede ser de gran ayuda y hacer sentir al terapeuta
muy cómodo con la terapia, existen algunos puntos o distinciones entre ellas
que merecen una discusión y reflexión sosegada. Las diferencias existentes en-
 Francisco Trillo Padilla

tre ACT y FAP pueden dirigir al terapeuta hacia diferentes direcciones aunque
conozca ampliamente la terapia de conducta. Conocer el origen de ambas tera-
pias y explorar cuáles son sus similitudes y diferencias nos ayudarán a conside-
rar su uso al mismo tiempo.

Los Orígenes
La primera publicación de FAP data de finales de los años 80 en Psychothera-
pists in Clinical Practice (Jacobson, 1987) desarrollada por Robert J. Kohlenberg y
Mavis Tsai. En este trabajo se describen los diferentes eventos que estimularon
la creación de FAP como una terapia propia a partir de fuentes intelectuales, la
experiencia adquirida en terapia de conducta a lo largo de los años y de las ex-
periencias interpersonales de los propios autores creadores. Para no redundar
en lo expuesto en capítulos anteriores al libro y hacer al lector más amena la
incursión por este libro, sólo incidir en estos aspectos en la descripción de FAP
y remarcar que es una intervención firmemente arraigada en el conductismo
radical y con una sensibilidad analítica funcional.
Por otro lado, ACT fue originalmente desarrollada por Steve Hayes y en la
primera publicación donde describió esta terapia (bajo el título en inglés «Com-
prehensive Distancing») también fue publicada Psychotherapists in Clinical Prac-
tice (Jacobson, 1987). En este capítulo Hayes describe el origen de ACT inclu-
yendo un análisis académico de la progresión de los enfoques conductuales del
lenguaje y la cognición. Hayes sostuvo que un «análisis skinneriano» no explica
adecuadamente algunos fenómenos importantes basados verbalmente, y pro-
puso una nueva explicación. Más adelante describió el tipo de problemas por
las que las personas acuden a terapia y, como en parte es, debido al contexto
verbal en el cual ocurren dichos problemas. Su relato terapéutico se centró en
el desarrollo de métodos de alteración de los elementos contextuales verbales
que dan lugar al sufrimiento humano. De alguna manera, este contexto verbal
es problemático porque el lenguaje mismo puede ser una barrera para entrar en
contacto con la experiencia de directa de uno mismo en el momento presente.
Hayes no estaba satisfecho con la falta de profundidad hacia el sufrimiento
humano vista en algunos enfoques conductuales y miró hacia otros enfoques
terapéuticos, como tratamientos experimentales, para de esta forma aprender
más acerca de los métodos de comprensión y ayudar a las personas. Este cien-
tífico reflexivo y riguroso, lidió, compaginó y aprendió de los enfoques conduc-
tuales existentes y su aplicación para adaptarlos a las profundidades del sufri-
miento humano así como a la compasión y aparente eficacia de los tratamientos
no experimentales y experienciales. En sus numerosos estudios y experiencias
en el campo de la clínica, concluyó que había problemas fundamentales con
las explicaciones del comportamiento a través del lenguaje y se centró en el
desarrollo de una teoría que explicaría este vacío. Es ahí donde surge la Teoría

130
 Relación entre FAP y ACT: Aspectos comunes y divergentes

del Marco Relacional (TMR), como un enfoque conductual de la cognición que

tenía más potencial para entender y tratar los tipos de sufrimiento que sufren
los seres humanos. Para conocer más profundamente la teoría leer a Hayes, Bar-
nes-Holmes y Roche (2001).
Zettle (2005), en su visión general de la evolución de ACT, divide la historia
de ACT en tres fases. La primera fase la describe como un período inicial de
formación a finales de los años 70, cuando se aplicaron enfoques analíticos bá-
sicos del comportamiento verbal y regido por reglas a los fenómenos clínicos.
Esto fue seguido por un período de transición, comenzando en los años 80, en
el cual la teoría del marco relacional (TMR) se desarrolló como una explicación
post-skinneriana del lenguaje. En las dos últimas décadas, ya en la tercera fase,
ACT se ha desarrollado y difundido, y es descrito por Zettle como «un enfoque
funcionalista totalmente integrado de la psicoterapia basado en TMR».
FAP y ACT comparten un «background» común en cuanto a la filosofía de
análisis funcional y radical de la conducta. Para sus autores, Kohlenberg y Ha-
yes (ambos considerados así mismos skinerianos), este hecho ha sido de interés
común y la prioridad para desarrollar ambas terapias. Ambos utilizaron el con-
ductismo radical y los principios del análisis de conducta aplicado a diferentes
áreas de interés en psicología. Del mismo modo, tanto Kohlenberg como Hayes
comenzaron a interesarse por las luchas y problemas humanos que parecían
caracterizarse por diferentes tipos de contenido que normalmente trataban las
terapias conductuales y cognitivas-conductuales tradicionales. ACT y FAP sur-
gieron de la misma tradición conductual, y por lo tanto en su núcleo, compren-
den y cambian el comportamiento examinando las relaciones contingentes
(Kohlenberg, Hayes y Tsai, 1993). Ambos FAP y ACT pueden ser pensados como
tratamientos pioneros, ya que impulsaron la innovación teórica y tecnológica
conductual en el ámbito clínico.
Al mismo tiempo que la Terapia de Conducta (TC) y la Terapia Cogniti-
vo-Conductual (TCC) eran consideradas a nivel experimental como terapias
muy fiables y con gran evidencia científica para el tratamiento de diferentes
problemas psicológicos, ACT y FAP emergen para aportar evidencia sobre las
limitaciones específicas de estas. Los enfoques conductuales tradicionales se
enfocaban en comportamientos específicos que requerían cambios, ya sea au-
mentando estos o disminuyendo (moldeamiento, extinción…) siendo estudia-
dos estos en entornos restrictivos donde podían ser manipulados y observados.
Por ejemplo, en las terapias conductuales las fobias y problemas de conducta
en aulas fueron satisfactoriamente abarcados por estas terapias. Con respec-
to a la TCC incluyeron pensamientos y sentimientos en los casos de comporta-
miento problemático enfatizando en la importancia de ayudar a las personas
a intentar cambiar estos (pensamientos y sentimientos). Sin embargo para los
autores de ACT y FAP esto no era suficiente y en la época de mayor proliferación

131
 Francisco Trillo Padilla

científica de la TCC sus autores empiezan a focalizarse en conceptos como la

intimidad y las relaciones, en el caso de FAP y en el sufrimiento humano y su
significado (ACT). Tanto FAP como ACT comienzan a emerger a través de intere-
sarse más en
​​ ayudar a las personas a aceptar y, por tanto, a cambiar su relación
con sus pensamientos y sentimientos, en lugar de ayudar a cambiar o erradicar
pensamientos o sentimientos específicos como pretende la TCC. Existen a su
vez intereses y aspectos compartidos por ambas terapias, por lo que se con-
sideran un enfoque más constructivista que eliminador. (Kohlenberg y Calla-
ghan, 2010). Así, tanto FAP como ACT tratan de aprovechar las historias, modo
de vida y dirección vital de los clientes y usuarios para desarrollar estrategias de
experiencia de emociones poderosas y cultivar habilidades para interactuar de
manera que sirvan mejor a sus necesidades y valores. No pretenden eliminar
pensamientos o emociones y reemplazarlos por creencias, pensamientos o sen-
timientos más efectivos o precisos. De esta forma hoy día se podría hablar de
un enfoque constructivista compartido por ambas terapias y que es coherente
y complementario al conductismo.

Aportaciones únicas de FAP a la psicoterapia

Los terapeutas de FAP crean contextos evocadores dentro de la terapia ofre-
ciendo a sus clientes la oportunidad de practicar, refinar y reforzar nuevos com-
portamientos más adaptativos que luego se pueden generalizar en sus vidas
fuera de la sesión. Los avances de FAP a nivel experimental han ido creciendo de
manera exponencial en los últimos años, contrarrestando así una de las críticas
que más ha acaparado este modelo, su inicial escasa comprobación de resulta-
dos verificados. Su propuesta de naturaleza idiosincrática y funcional además
de su aplicabilidad hacen de FAP un reto para definir claramente variables in-
dependientes (Ferro y Valero, 2015). Sin embargo, hay un claro consenso en las
aportaciones que la terapia tiene sobre el resto de modelos y que claramente
puede contribuir para ayudar al terapeuta a comprender a su cliente. A conti-
nuación, y sin ánimo de redundar mucho más en las características ya aportadas
en el resto del manual, se ponen en valor tres cualidades valiosas de FAP.

I. Relación terapéutica
La relación terapéutica es una contribución significativamente interesante de
la FAP a la terapia psicológica, utilizándose como motor del cambio del com-
portamiento a través de las contingencias y reacciones del cliente durante la
sesión. El concepto de alianza terapéutica ha sido desarrollado (Bordin, 1979;
Safran y Muran, 2000) de manera profunda y como la interacción cliente-pro-
fesional puede favorecer la comprensión de la situación del cliente y producir
cambios conductuales que ayuden a este en el devenir de su vida. FAP ayuda a

132
 Relación entre FAP y ACT: Aspectos comunes y divergentes

los terapeutas de conducta a pasar de comprender la relación terapéutica como

elemento útil de adhesión por parte del cliente, a abordar completamente el
complejo proceso interpersonal que ocurre entre dos personas que trabajan
para crecer, cubrir necesidades y enfocar su vida hacia lo que realmente importa
al cliente. Aunque se puede decir que la FAP utiliza la relación terapéutica para
afectar el cambio clínico, su uso está en manejar las contingencias ricas que
ocurren durante la sesión para ayudar a los clientes a alcanzar eficaz y eficiente-
mente sus metas en la intervención (Kohlenberg y Callaghan, 2010).
Para resaltar y dejar constancia de la importancia de la relación terapéutica
en FAP se hace implícita en su propuesta las Reglas Terapéuticas (Kohlenberg et
al., 2005); que ayudan al profesional a identificar, evocar, reforzar y comprender
las conductas del cliente. Es específicamente en la regla 2 donde se propone
construir un ambiente terapéutico que evoque las Conductas Clínicamente Re-
levantes (CCR). La regla 1 consiste en observar las posibles CCR durante la sesión
para que con la regla 3 se refuerce positivamente las CCR tipo 2 (mejoras del
cliente que ocurren en sesión). La regla 4 trata de desarrollar un repertorio para
observar las propiedades reforzantes de la conducta del terapeuta en relación
con las CCR del cliente. Finalmente, la regla 5 consiste en generar en el cliente
un repertorio de descripción de las relaciones funcionales entre las variables
de control y las conductas. De esta forma, y con este breve resumen del papel
que juegan las reglas terapéuticas en FAP, la alianza o el vínculo que el profe-
sional genera en la terapia se hace fundamental para conseguir los objetivos
terapéuticos.
Incluso es importante en FAP el cierre con su cliente de la terapia, Tsai et al.
(2017) en «Saying Good Goobyes to your clients» da algunas claves para despedir-
se del cliente. Como en cualquier buen proceso de cierre, es importante revisar
con el cliente su progreso, lo que ha aprendido, lo que ha dejado de hacer que
reforzaba el problema y las habilidades que quiere seguir implementando para
prevenir la recaída y mantener sus logros terapéuticos. En estas claves, los au-
tores enfatizan el cierre con: (a) enfocar las reacciones del cliente al final de la
relación de terapia explorando y atando las pérdidas que han experimentado
en la vida y CCR relacionadas; (b) enfatizar que el terapeuta es valiente y vulne-
rable al evocar y reforzar CCR del cliente relacionadas con la vulnerabilidad por
última vez.

II. Relaciones interpersonales

Estrechamente ligado a la relación terapéutica se encuentra el trabajo en las re-
laciones interpersonales por parte del terapeuta FAP, casi no se podrían separar
o delimitar cuando acaba una y empieza la otra, es un proceso contextualizado
en la terapia. El ser humano es social, por ese motivo gran parte de los proble-
mas que tenemos están directamente conectados con las relaciones que tene-

133
 Francisco Trillo Padilla

mos con otras personas. Es por eso que el terapeuta FAP tiene una especial sen-
sibilidad con los problemas de la vida cotidiana de las personas y trabaja para
aumentar la habilidad en el área del espacio íntimo de cada persona, evocando
emociones relacionadas con las relaciones personales.
En FAP, la capacidad de crear relaciones íntimas satisfactorias se considera
como una parte esencial de una vida con un significado valioso. De hecho, se
puede argumentar que este es un punto de partida lógico de la FAP como un
enfoque de la psicoterapia. Trabajar con las personas en el desarrollo y la mejora
de los repertorios implicados en la creación de relaciones cercanas y amorosas
es un área particular de sensibilidad en FAP (Kohlenberg y Callaghan, 2010).
Centrándose principalmente en la relación interpersonal contingente en
la terapia, la relación cliente-terapeuta se entiende como una de las muchas
relaciones que el cliente tiene en su vida cotidiana, una en la que también pue-
den ocurrir comportamientos de los clientes que se producen en el contexto de
otras interacciones humanas fuera de la sesión. Estos comportamientos tam-
bién son reales, por lo que se tratan de generalizar a otros contextos y con otras
personas. Estas CCR «in vivo» con el terapeuta en sesión, es el material y foco
principal de FAP en su trabajo diario.

III. Supervisión del terapeuta

Otra de las grandes aportaciones de FAP es la plena consciencia del terapeu-
ta de estar atento a discriminar aspectos relevantes de su propia conducta en
sesión (Desarrollado más profundamente en el capítulo 6 de este libro). Para
el terapeuta FAP es importante observar sus propias respuestas que pueden
derivar otras en el cliente. Por lo tanto, la habilidad de ser consciente o de auto-
conocimiento es esencial para focalizarse en la supervisión. Para mejorar las ha-
bilidades del terapeuta, Callaghan (2006b) creó la Functional Assessment of Skills
for Interpersonal Therapists (FASIT). Esta escala evalúa y clasifica los problemas
que el terapeuta puede tener durante el proceso de la terapia.
La supervisión también se encarga de generar y entrenar habilidades del
terapeuta para realizar discriminaciones sobre las conductas clínicamente re-
levantes y para evocar o reforzar estas en sesión. De esta forma también hace
hincapié en reconocer y desafiar las evitaciones y emociones que ocurren en
sesión al terapeuta cuando se encuentra en determinados momentos de la se-
sión. En palabras de Callaghan (2010), la supervisión clínica del terapeuta FAP es
una especie de «laboratorio de aprendizaje» donde las habilidades se practican
y refuerzan, evocándose y respondiendo a las contingencias que aparecen en la
propia sesión de supervisión. Este entrenamiento hace que el terapeuta FAP se
forme y se prepare para crear un repertorio personal más rico y por lo tanto sea
un psicólogo FAP más competente a la hora de trabajar con sus clientes.

134
 Relación entre FAP y ACT: Aspectos comunes y divergentes

Aportaciones únicas de ACT a la psicoterapia

I. El sufrimiento humano como inherente a la vida

La experiencia de la dimensión sufrimiento-placer ha sido históricamente acep-
tada como parte intrínseca de la vida desde diferentes tradiciones religiosas así
como por diferentes antropólogos, médicos, filósofos y literatos (Hayes, Stroshal
y Wilson, 1999; Luciano, 2001; Wilson y Luciano, 2002). La experiencia muestra
que el sufrimiento y el placer están en la misma dimensión, o dicho de otro
modo, que son los dos lados de una misma moneda (Luciano y Valdivia, 2006).
Uno no podría ir sin el otro, lo que significa que es inevitable tener la posibilidad
de disfrutar sin que ello lleve ligado la posibilidad, antes o después, de recordar
situaciones que traigan al presente sensaciones negativas. Esta dualidad sufri-
miento y placer se amplía cuando consideramos al ser humano un ser verbal,
compartir nuestras acciones verbalmente, en su reforzamiento positivo y ne-
gativo, alimenta el sufrimiento (es aquí donde la TMR explica este fenómeno).
ACT no es sólo una propuesta terapéutica, es un modelo terapéutico que
incluye una concepción filosófica, una aproximación psicopatológica y una te-
rapia. Desde el punto de vista de la ACT, el sufrimiento psicológico es una parte
inseparable de la existencia humana. Sin embargo y paradójicamente, vivimos
en un contexto cultural en el que hay creencias muy extendidas de que hay que
eliminar el sufrimiento. En este contexto, tratar de alterar o eliminar las sensa-
ciones, los pensamientos, los sentimientos desagradables o angustiosos es algo
considerado normal, adecuado, propio de personas cabales, aunque en ocasio-
nes, las consecuencias de tales intentos sean muy negativas (León-Quismondo,
Lahera y López-Ríos, 2014).
La terapia ACT, se da cuenta que todas las personas tienen en algún mo-
mento de su vida un periodo de aflicción donde creen que el mundo se acaba y
que todo está en su contra. En estos momentos se ven incapaces de abordar o
conseguir sus objetivos vitales y entran en una espiral de «incapacidad» que se
va reforzando con el paso del tiempo. Sentirse así, atrapado, de forma persisten-
te en el malestar y en el sufrimiento de no saber salir de ahí también forma parte
de la condición humana. Es por ello que entender ese sufrimiento es fundamen-
tal para que el terapeuta pueda ayudar a esa persona. ACT ha planteado la idea
de que el sufrimiento va más allá de los problemas particulares, encontrándose
en la propia naturaleza del lenguaje y la cognición en sí. ACT, de manera signi-
ficativa, se une a muchas tradiciones espirituales, religiosas y de psicoterapia
al intentar ayudar a los seres humanos a desarrollar una nueva relación con su
sufrimiento, en lugar de ayudar a las personas cambiar o regular su sufrimiento
como tratan de hacer otros modelos terapéuticos.

135
 Francisco Trillo Padilla

El conocimiento de este funcionamiento paradójico ha desembocado en la in-

vestigación de la conducta verbal. La explicación de este funcionamiento que
en ocasiones atrapan a las personas se localiza en las características que com-
partimos los seres humanos con repertorio verbal/relacional y las reglas de la
cultura en las que estos repertorios se desarrollan. Todos estos estudios e inves-
tigaciones en este ámbito concreto son las que ha permitido el desarrollo de
una teoría funcional del lenguaje.

II. Teoría del Marco Relacional (TMR)

Esta teoría, con sus siglas en inglés RFT (Relational Frame Theory) y desarrollada
por Hayes, Barnes-Holmes y Roche en 2001 es una aproximación al estudio del
lenguaje y de la cognición humana manteniendo los principios del análisis de
conducta al centrarse en cómo los humanos aprenden el lenguaje a partir de
interacciones con el ambiente.
La TMR tiene un marco filosófico, que en este caso es el Contextualismo Fun-
cional, que confluye con el Conductismo Radical de Skinner y el Interconductis-
mo de Kantor. Se conceptúa el análisis psicológico considerando al organismo
como un todo siempre en acción donde priman las variables que controlan el
comportamiento (Ver Dougher y Hayes, 2000; Hayes y Wilson, 1995; Luciano y
Hayes, 2001). Es una posición monista, no mentalista, funcional, no reduccio-
nista, e ideográfica. Defiende que los eventos privados (como contenidos y es-
quemas cognitivos) se conforman en la historia individual, y que las relaciones
entre eventos privados y acciones (la regulación verbal del comportamiento)
responden a relaciones arbitrarias potenciadas socialmente y no a relaciones
mecánicas. Desde esta filosofía, el criterio de validez de cualquier teoría será
que sea efectiva, útil para un objetivo no sólo para predecir, sino para controlar
o influir, propiciando las condiciones que permitan la prevención y el cambio o
alteración del comportamiento.
La TMR contempla el efecto de las contingencias, pero su foco de análisis
es el lenguaje y la cognición concebidos como aprendizaje relacional. Se man-
tiene que el aprendizaje relacional es una respuesta operante que consiste en
aprender, desde muy temprano y a través de numerosos ejemplos, a relacionar
eventos condicionalmente hasta que se produce la abstracción de la clave con-
textual que los relaciona y se aplica a eventos nuevos distintos a los que permi-
tieron la abstracción. Esto permite:
1. Que el organismo responda, sobre la base de la clave abstraída, a un evento
en términos de otro con el que no comparte elementos físicos en común.
2. Que las funciones del primero se transformen en base a la aplicación de la
clave abstraída en relación con el segundo.

136
 Relación entre FAP y ACT: Aspectos comunes y divergentes

De esta forma podemos decir que la TMR establece que las relaciones de-
rivadas entre estímulos son consecuencia de los marcos relacionales que son:
• Respuestas a relaciones arbitrarias y no arbitrarias entre estímulos. Con tres
propiedades:
―― Derivación de condicionamientos por implicación mutua
―― Por implicación combinatoria
―― Con transformación de funciones
• Respuestas que se aprenden: Son operantes generalizadas, es decir, clases
de respuestas con la misma función y diferente topografía (un ejemplo ilus-
trativo es la imitación, que cuando imitamos estamos dando una respuesta
de imitación, aunque hagamos cosas muy diferentes).
• Son aplicables arbitrariamente: Dependen del contexto en el que se mar-
que arbitrariamente.
Así podemos definir un marco relacional como una conducta operante
generalizada a relaciones entre estímulos que pueden ser arbitrarias, con tres
propiedades: implicación mutua, implicación combinatoria y transformación de
funciones.
En este aprendizaje aparece la conducta gobernada por reglas y aquí la TMR
diferencia funcionalmente tres tipos de regulación del comportamiento: Plian-
ce, Tracking y Augmenting. A continuación se explican brevemente a partir del
texto de la profesora López Ríos «ACT: Fundamentos y aplicaciones» (2013):
1. Pliance: Consisten en el seguimiento de reglas cuyas consecuencias están
mediadas socialmente. Es el primer tipo de reglas que se adquiere a lo largo
del desarrollo y su función es recibir reforzamiento por seguir instrucciones,
es decir, establecer el seguimiento de instrucciones como una operante ge-
neralizada. Por ejemplo, si una madre le dice a su hijo: «bébete este vaso de
agua», el hijo puede seguir la instrucción para obtener el refuerzo de su ma-
dre (alago, beso…) no porque tenga sed. Las contingencias implicadas en
el Pliance son arbitrarias, con lo que el cambio en las consecuencias propias
de seguir la regla no implica cambio en el comportamiento de seguimiento,
con lo que puede constituir la base de patrones de comportamiento «rígi-
do» o «inflexible».
2. Tracking: Se trata del comportamiento de seguimiento de reglas reforzado
por las consecuencias naturales de seguir la regla (sean sociales o no). Son
las consecuencias propias del seguimiento las que mantienen dicho patrón,
si las consecuencias cambian, el comportamiento de seguimiento de la re-
gla se modificará en función de las nuevas contingencias, es decir, diríamos
que es un tipo de comportamiento «sensible a las contingencias» o «flexi-
ble». En el ejemplo anterior, el niño bebería para quitarse la sed o refrescarse

137
 Francisco Trillo Padilla

y ésta sería la consecuencia que reforzaría el seguimiento de la instrucción,

no las consecuencias sociales (si las hubiere, del mismo).
3. Augmenting: Es el seguimiento de reglas en las que se modifica la función
de las consecuencias. Cuando el cambio implica ensalzar las características
de las consecuencias del seguimiento se denomina «Augmenting motiva-
dor». Un ejemplo de ello sería ir al médico señalando que se trata de un es-
pecialista de sumo prestigio, o ir a un restaurante que nos han recomendado
por su reconocida calidad. Cuando el Augmenting extiende sus funciones a
nuevos eventos se denominan formativos. Esto es, las consecuencias refor-
zantes del seguimiento de unas reglas o instrucciones se transfieren al se-
guimiento de otras reglas. Así por ejemplo, si compartir es ser solidario y ser
solidario es positivo (ser calificado de solidario es reforzante), dicho tipo de
consecuencias funcionará como reforzador del seguimiento de reglas que
impliquen «ser solidario». En este caso, el Augmenting permite mantener
el control del comportamiento a través de contingencias muy demoradas,
abstractas o desconocidas a través de la experiencia directa.
Como conclusión, según la TMR y siguiendo las implicaciones para la psico-
terapia de Gómez, López y Mesa (2007), se podría decir que hay algunas propie-
dades del lenguaje, que hacen que el sufrimiento psicológico pueda ser algo
muy común e incapacitante. Una de ellas sería, precisamente, el contexto de la
literalidad o la capacidad de creernos literalmente lo que nuestros pensamien-
tos, emociones, sensaciones nos marcan y actuar siguiendo sus dictados. Así,
si una persona piensa de sí misma que es «basura» y que «no vale para nada»,
probablemente esto limite enormemente su manera de comportarse, produ-
ciéndose una falta de flexibilidad.

III. Flexibilidad Psicológica

La manera de concebir el trabajo terapéutico desde ACT pretender producir fle-
xibilidad cognitiva o psicológica ayudando a las personas a adquirir habilidades
para responder o afrontar su propia experiencia. De esta forma a partir de un
proceso de aceptación, de atención a las contingencias y eventos privados, el
compromiso hacia los valores propios y un cambio en el comportamiento, el
cliente puede responder más eficazmente a sus pensamientos y sentimientos
de malestar. De esta manera ACT pretender dar otra visión a la terapia y pre-
tender alejarse de eliminar sensaciones o pensamientos (eventos privados) y
ayudar al cliente a aprender a experimentar estos eventos de forma diferente y
comprometerse con acciones orientadas al servicio de sus valores.
ACT, de muchas maneras, ofrece un rico compendio de habilidades diseña-
das para ayudar a las personas a responder más compasivamente a sus propios
pensamientos y sentimientos, liberándolos de los efectos negativos del enre-

138
 Relación entre FAP y ACT: Aspectos comunes y divergentes

damiento con su propio lenguaje y promoviendo un progreso conductual en la

vida que sea congruente con sus valores. En el trabajo de terapéutico se utilizan
diferentes estrategias en cada una de las fases para lograr esta flexibilidad cog-
nitiva. Cuando hablamos de fases de ACT debemos considerar que no son fases
secuenciales, o al menos, no necesariamente. Sino entender como un proceso
contextualizado en la vida del cliente y utilizar cada una de estas estrategias en
pro de conseguir una mayor flexibilidad psicológica. Brevemente se señalan las
diferentes fases de ACT (Hayes, Strosahl y Wilson, 1999):
1. Desesperanza creativa: Pretende desafiar o hacer ver a la persona su con-
ducta cotidiana ante el problema, y cómo esta no ha resultado eficaz.
2. El control como problema: Controlar las sensaciones y emociones no es la
solución, sino insistir en el problema.
3. Aceptación: Mientras se de-fusiona el lenguaje.
4. Yo como contenido/Yo como contexto: Defusionando el Yo
5. Valores: La elección que te dirige en tu camino vital
6. Compromiso: Vincularse con las acciones que tengan que ocurrir.
Desde la perspectiva de ACT el objetivo de las técnicas de «Difusión Cogni-
tiva» es reducir la credibilidad y el impacto de los pensamientos negativos; NO
mediante la disputa y la lógica sino aprendiendo a ver los pensamientos como
lo que son, pensamientos, y no como ellos dicen ser. Dicho de otro modo, inten-
tan alterar las funciones negativas de los pensamientos en lugar de su forma,
contenido o frecuencia. Se trata de no cambiar el contenido del pensamiento
sino la relación que tenemos con ese pensamiento (Hayes, 1999). A partir de
trabajar el momento presente y ejercicios experienciales en cada una de las fa-
ses se pretende entrenar habilidades en el cliente para socavar los contextos
verbales. Para ello se utilizan:
a. Metáforas: Se considera que la metáfora puede «crear realidad», mediante
la utilización de la metáfora en el proceso psicoterapéutico se ánima al su-
jeto a ejecutar, actuar y ponerse en contacto con su propia experiencia. En
la terapia ACT se utiliza la metáfora como forma de reforzar el proceso de
clarificación de los valores del sujeto y trabajar la flexibilidad psicológica.
A través de estas, según Wilson y Luciano (2002), se produce una reflexión
cuidadosa donde la persona puede llegar a darse cuenta de cuáles son sus
valores, lo que realmente quiere, y no lo que está haciendo ahora mismo.
De esta forma la metáfora puede ser interpretada por cada persona de ma-
nera diferente, en función de su situación y sus valores, no son una regla,
no hay una forma correcta o incorrecta de seguir una metáfora. Para que
la metáfora produzca un efecto terapéutico y abrir la puerta hacia posibles
soluciones es fundamental conocer la historia personal del cliente para que

139
 Francisco Trillo Padilla

este pueda ver la similitud de su propia situación con la que se le plantea a

nivel metafórico (Trillo, 2017).
b. Ejercicios experienciales: Este tipo de ejercicios ayudan al cliente a aceptar
los eventos privados ligados a lo que no puede cambiar. Implica el aban-
dono de la realización de acciones que no han sido efectivas hasta ahora y
flexibiliza la elección de generar nuevas respuestas o acciones. Del mismo
modo fortalece el «yo como contexto» que es la experiencia cierta y estable
de uno mismo, la realidad percibida a través de los 5 sentidos. Entre muchos
otros encontramos el ejercicio de sacar la mente a pasear, el observador, la
china en el zapato o el del funeral.
c. Mindfulness: La atención plena o Mindfulness es la capacidad de llevar la
atención a las experiencias que se están experimentando en el momento
presente, de un modo particular, aceptándolas y sin juzgar. (Kabat-Zinn,
1990). Es una conciencia basada en el presente, no elaborativa, de modo
que cada pensamiento, emoción o sensación que aparece a nuestra aten-
ción es reconocida, observada y aceptada tal y cómo es. Este trabajo en el
momento presente es fundamental para trabajar en el cliente la aceptación
de cualquier sensación o pensamiento que aparezca en su mente.

Tabla 1. Resumen aportaciones únicas de ambas terapias

FAP ACT

Relación Terapéutica Sufrimiento Humano

Aportaciones
Relaciones Interpersonales Teoría de los Marcos Relacionales
Supervisión del Terapeuta Flexibilidad Psicológica

Aspectos comunes e integradores FAP y ACT

La influencia mutua entre las dos corrientes es evidente. Al menos en la prácti-
ca, en la experiencia que el terapeuta tiene con su cliente, es difícil si este está
formado en Terapias Contextuales utilizar una «versión pura» de ACT o de FAP
sin que haya algún tipo de influencia de la otra. Si desde un punto de vista con-
ceptual pueden compartir y ajustarse perfectamente la una a la otra, desde el
punto de vista práctico es perfectamente compresible su dificultad a la hora
de utilizar sólo ACT o FAP para hacer terapia. A lo largo de este capítulo se ha
intentado ofrecer las aportaciones, y a su vez complementos, de cada una de
las terapias ayudando así al terapeuta a entrenarse para ofrecer una asistencia
psicológica más ajustada a las necesidades de cada cliente.

140
 Relación entre FAP y ACT: Aspectos comunes y divergentes

En un intento por describir las estrategias de integración Callaghan, Gregg,

Marx, Kohlenberg, y Gifford (2004), en su trabajo «FACT» ofrecieron tres enfo-
ques diferentes para usar FAP y ACT juntos que brevemente se intenta describir
a continuación:
• Utilizar la relación terapéutica en FAP, al hacer ACT: Se conforman directamen-
te las habilidades de aceptación y atención plena al servicio de la flexibilidad
psicológica y de las acciones a comprometerse. El objetivo aquí es utilizar la
relación terapéutica para lograr los resultados intrapersonales establecidos
por ACT. En este caso según, Callaghan et al. (2004) el terapeuta no puede
responder al impacto social aversivo que el cliente tiene sobre el terapeuta,
arriesgándose así a que el cliente desarrolle un repertorio eficaz en consulta
pero no así en otras situaciones sociales. Aunque el terapeuta de ACT se enfo-
ca en reemplazar las estrategias de evasión y evitación del cliente, puede no
ayudar a desarrollar las habilidades interpersonales del cliente lo suficiente
como para interactuar con otras personas de manera efectiva.
• Utilizar los repertorios de aceptación de ACT al hacer FAP: Ayuda a los clien-
tes a responder de manera diferente a sus pensamientos y sentimientos
para que puedan participar en un nuevo comportamiento que afecta a la
relación de terapia y es susceptible de consecuencias contingentes. El obje-
tivo de este enfoque es intentar utilizar estrategias de aceptación y acción
basadas en la atención plena para crear relaciones interpersonales más sig-
nificativas para los clientes tanto dentro como fuera de la terapia. Callaghan
describe que el desafío en este enfoque aparece cuando el cliente se invo-
lucra en un comportamiento que afecta adversamente al terapeuta debido
a la manera en que el cliente está tratando de evitar sus sentimientos, el
terapeuta FAP debe hablar de cómo esta evitación le afecta, mientras que el
ACT terapeuta ayuda al cliente a aprender a experimentar esos sentimientos
a medida que ocurren. Sin integrar adecuadamente los dos tratamientos, el
terapeuta estaría en conflicto acerca de qué estrategia utilizar con el cliente.
• Plena integración tanto de ACT y FAP: Presentes ambas en cualquier mo-
mento utilizando los procesos interpersonales de la relación terapéutica
para dar forma a los procesos de evitación y aceptación en el aquí y ahora
en el curso de la terapia. Permitir que ACT y FAP se conviertan en el contexto
de cada uno resuelve el dilema de decidir cuál terapia debe servir como la
fundación del otro y proporciona un acercamiento más comprensivo.
• Es difícil imaginar que el proceso de alteración de los repertorios interper-
sonales (utilizando FAP) no requiere la disposición del cliente a experimen-
tar experiencias emotivas aversivas (ACT). Del mismo modo, es igualmente
desafiante sugerir que la evitación experiencial y las estrategias empleadas
para participar en la aceptación (ACT) no ocurren en el contexto de las re-

141
 Francisco Trillo Padilla

laciones interpersonales (FAP). Cada terapia requiere los supuestos del otro
para captar las complejidades de los fenómenos psicológicos.
• Por lo tanto, FAP necesita ACT para lograr nuevos repertorios interperso-
nales, se requiere una habilidad para experimentar estados afectivos aver-
sivos. Ahí es donde ACT permite al cliente desarrollar una capacidad para
soportar o aceptar estos pensamientos y sentimientos. Y del mismo modo,
ACT requiere de FAP. Ninguna experiencia psicológica ocurre en el vacío.
La mayoría, si no todos, nuestros pensamientos y sentimientos ocurren en
el contexto de otras personas, incluso si esas personas no están físicamen-
te presentes. De hecho, en el contexto de la relación terapéutica en el que
se realiza la terapia ACT, es fundamental aprovechar esta oportunidad para
mejorar el desarrollo de habilidades por parte del cliente.
La forma en que estos dos enfoques tienen de coexistir tanto conceptual
como prácticamente está abierto a la discusión. La publicación científica y los
ensayos experimentales son fundamentales para conocer mejor sus formas de
integrarse. FAP y ACT se han utilizado juntos en varios diseños experimentales.
Paul, Marx y Orsillo (1999) utilizaron ACT y FAP consecutivamente para tratar a
un cliente etiquetado como exhibicionista. El tratamiento consistió en ayudar
al cliente a adquirir las habilidades para aceptar estados afectivos indeseables
e intolerables, así como la ansiedad social, el exhibicionismo y el uso de la ma-
rihuana. Gifford et al. (2004) desarrollaron un tratamiento psicosocial diseñado
para el abandono del hábito de fumar que usó los procesos de ACT para ayudar
a socavar la evitación experiencial, al mismo tiempo que hacía elecciones basa-
das en el valor basado en el comportamiento. Baruch, Busch, Juskiewicz y Kan-
ter (2009) emplearon FAP y ACT de manera consecutiva para tratar a un clien-
te con comportamientos depresivos mayores y paranoicos. Del mismo modo,
Schoendorff y Steinwachs (2012) que sugirieron que añadir FAP a la formación
ACT puede ser una forma eficaz de desarrollar la competencia terapéutica y la
adhesión al modelo ACT.

Divergencias entre FAP y ACT

Tras hacer un repaso profundo a lo largo de este capítulo sobre ACT y aún más
profundamente y reflexivo sobre la FAP a lo largo del presente manual, a con-
tinuación se muestran algunas diferencias que existen entre las dos terapias.
Estas son vienen determinadas por la relación terapéutica, la manera de evaluar,
el contexto donde se producen y los valores.
El principal punto de divergencia de la PAF respecto al análisis de la con-
ducta más tradicional es también su principal aportación: considerar la relación
terapéutica como el centro del proceso terapéutico. Una de las diferencias más
grandes que existe entre FAP y ACT es el contexto en el que se produce la inter-

142
 Relación entre FAP y ACT: Aspectos comunes y divergentes

vención. Mientras que ACT ha sido llevada tanto a terapia individual como gru-
pal así como a talleres y materiales (textos, libros…) de ayuda, FAP necesita un
contexto donde aparezca una relación interpersonal. Por su propia definición
en la intervención FAP es necesaria que aparezcan relaciones interpersonales
entre el terapeuta y cliente (o grupo de clientes) donde se pongan de manifies-
to las conductas, evocaciones, problemáticas cotidianas, etc.
Aunque ambos tratamientos, naturalmente, también emplean medidas tra-
dicionales de la psicopatología, particularmente cuando el propósito del trata-
miento es la investigación otra de las diferencias existentes entre ellas es la eva-
luación. FAP se enfoca en el análisis funcional y puede utilizar una estrategia de
evaluación desarrollada, como la Plantilla Funcional de Evaluación Ideográfica
(FIAT, Callaghan, 2006a). La FIAT evalúa con gran precisión del comportamiento
clínicamente relevante, con esta evaluación ligada estrechamente a la interven-
ción clínica y la evaluación. En ACT, se hace hincapié en la evaluación de los va-
lores y los resultados se miden en función del progreso hacia los valores, Cues-
tionario de Valores, (Wilson et al., 2002) Además, los procesos de ACT se miden
mediante cuestionarios de auto-reporte, como el Cuestionario de Aceptación y
Acción (AAQ) (Ruiz et al. 2013), y el progreso se evaluará en parte sobre la base
de cómo este proceso mide los cambios.
El contexto donde aparecen los problemas y cómo se resuelven estos es
otra diferencia entre las dos terapias. Como hemos visto a lo largo del capítulo
en FAP el comportamiento clínicamente relevante será observado, evocado, re-
forzado o moldeado en sesión por parte del terapeuta a partir de la interacción
entre cliente y terapeuta. Sin embargo en intervención ACT en la propia sesión
se realizan metáforas, ejercicios experienciales y de meditación que pretenden
ayudar al paciente discernir entre darse cuenta de su situación y comprome-
terse con el cambio. De esta forma, este proceso puede aparecer no sólo ni ne-
cesariamente en sesión, sino en la interacción del cliente con su medio. Por lo
tanto en FAP, es esencial que los problemas y mejoras clínicamente relevantes
sean notados y consecuentes por el terapeuta mientras en ACT, esta respuesta
contingente inmediata no está disponible, ya que puede que ni siquiera haya
un terapeuta si el tratamiento se lanza leyendo un libro.
Por último la clarificación de valores, que consiste en esclarecer qué es lo
importante en la vida de la persona, intentando promover las actuaciones que
vayan en dirección con sus valores. Este concepto bien podría ser definido por
la famosa frase de Ortega y Gasset «Encuentra tu vocación».
En ACT la exploración de los valores y su compromiso con ellos es el punto
central de la intervención (junto con la Aceptación), debe hacerse referencia a
ellos en cada sesión. Es así que se le recalca a la persona objeto de intervención
que esta irá dirigida por sus valores, descubrir y trabajar los valores es recalcar
que la intervención se centra en el cliente y en la vida que él o ella elige construir

143
 Francisco Trillo Padilla

y considera valiosa. La aceptación sólo no vale, hay que buscar qué es lo que
merece la pena para el cliente. Si aparecen los valores reales para el paciente, el
resto de las cosas salen solas. En la FAP, aunque los valores no son un concepto
tan central como en ACT, se recalca que los valores deben ser relevantes tanto
fuera de sesión como en sesión. De esta manera, las mejoras durante la sesión,
o evidencia de problemas, son directamente moldeados por las reacciones con-
tingentes que ocurren en la sesión de terapia. Así el trabajo en valores en sesión
hace que se generalice un comportamiento efectivo y coherente con el valor
fuera de la sesión. Para ambas ACT y FAP el tema de los valores es importante
para construir una brújula que permita detectar si las acciones y conductas del
cliente están en la dirección que ha elegido (valores) y que realmente impor-
ta (y se subraya, que realmente le importa al usuario), aunque a veces ir en la
dirección de sus valores sea difícil o incluso doloroso sabremos que tiene un
significado valioso para el cliente.

Conclusiones
A lo largo del capítulo el lector ha podido observar el trabajo y la filosofía tan
rica de ACT y FAP a nivel de intervención, con un enfoque filosófico de compa-
sión y ayuda para mejorar la calidad de vida de las personas. Ambas terapias
con raíces en el análisis de conducta, se enriquecen la una de la otra a través
de la gran variedad de técnicas y recursos de los que disponen, lo que permite
convertirse, con ayuda de la evidencia científica y estudios, en más eficaces y
útiles para profesionales y clientes. Del mismo modo, al igual que las terapias
flexibilizan y ayudan en el devenir vital de sus clientes, los psicólogos que traba-
jan con estas experimentan los mismos picos de euforia y frustraciones que sus
clientes, ayudando así, a ajustarse a la idiosincrasia de cada uno de sus clientes
y mejorando la calidad de las intervenciones.
Este texto ha pretendido aportar algo de luz y material de reflexión al pro-
fesional que trabaja en terapias contextuales para la comprensión de ambas
terapias con el fin de que pueda prestar un mejor servicio en su día a día con
sus pacientes. Aún quedan muchos estudios por realizar donde podamos afinar
mejor nuestras intervenciones, sin embargo, sí estamos en disposición de afir-
mar que las terapias ACT y FAP son tratamientos eficaces para ayudar a nuestros
clientes para que actúen en función de sus valores.

144
 Relación entre FAP y ACT: Aspectos comunes y divergentes

Bases comunes de ACT y FAP (Trillo y Ruiz, 2017)

1. Se basan en un enfoque filosófico de compasión y ayuda para me-

jorar la calidad de vida de las personas.
2. Ambas tienen sus raíces en la terapia de conducta de filiación con-
ductista radical.
3. Se basan en la investigación de procesos básicos y en la evidencia
de las aplicaciones.
4. La flexibilidad y el análisis funcional adaptado a las características
de cada cliente o grupo son fundamentales y no el seguimiento de
reglas o protocolos prefijados. El papel del terapeuta también es
considerado desde esta perspectiva.
5. Ambas se centran en buscar significado valiosos para las vidas de
los clientes.
6. Ambas utilizan la aplicación de la observación y uso de las fun-
ciones de la conducta verbal (lenguaje) en la relación terapéutica
para producir cambios en la vida de la persona hacia su horizonte
valorativo.
7. Ambas trabajan con la observación del Yo como contexto: ACT des-
de las discriminaciones experiencia directa vs experiencia verbal
para derivar acciones valiosas y de fusionarse de la evitación expe-
riencial; y FAP desde la observación de los efectos de la conducta
personal (ley del efecto) en las relaciones interpersonales mediante
las equivalencias funcionales.

145
 6

Ejemplos de diálogos clínicos relevantes

en la experiencia grupal. La importancia
de la supervisión en FAP

Juan José Ruiz Sánchez

José Manuel Sánchez Olid
Francisco Trillo Padilla

Grupo Viernes-USMC de Úbeda

Este es el grupo más pequeño de los tres que se recogen en esta experiencia de
FAP (PAF) de grupo en Úbeda. Está conformado solo por 4 personas inicialmen-
te, tres hombres y una mujer, todos entre los 50-60 años.

SESIÓN Nº 1: 1-9-2017
Los mayores problemas que manifiestan en su vida cotidiana y lo que esperan
conseguir viniendo al grupo:
1. Pepe: Recién separado después de 40 años de matrimonio. Manifiesta que se
han separado a iniciativa de su esposa y de mutuo acuerdo, aunque a él le hu-
biera gustado seguir en la relación; pero que habían llegado a un punto en que
la relación no iba bien. Dice que lo lleva bastante bien tras haber pasado un par
de semanas muy malas. Ahora dice sentirse libre. Refiere venir al grupo para
afianzar el sobreponerse a estas circunstancias.
«Diagnosticado de Trastorno Adaptativo con Ánimo Depresivo»
2. María Teresa: Refiere llevar casada 30 años y que su vida de matrimonio es un
desastre desde el principio pero que es muy dependiente económicamente y
emocionalmente de su pareja y que tiene mucho miedo a quedarse sola si se
separa. Dice necesitar mucho cariño que no tiene de su familia. Añade que su
marido le trata de malas maneras verbalmente culpándole de la situación que
tienen de matrimonio. Ella se refugia en las amigas que le animan a ser más
autónoma, pero a duras penas le planta cara al marido, dice, ya que si expre-
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

sa su parecer este suele montar en cólera. Le gustaría ser menos dependiente

del marido.
«Diagnosticada de Distímia Depresiva».
3. Juan: Refiere llevar muy mal un conflicto con una compañera de trabajo que
tras una relación estrecha con él ha desembocado en procedimientos judiciales
por denuncias mutuas en su ámbito de trabajo. Le da muchas vueltas a esto y
oculta la situación a su madre mayor y delicada que tenía mucha afinidad con
esa compañera. Intenta comprender a que se debe todo esto que ha pasado
que le resulta muy inexplicable. Le gustaría sobreponerse a esta situación.
«Diagnosticado de Trastorno Adaptativo con Ánimo Depresivo»
4. Manuel: Refiere que se le mete en la cabeza ruidos como una «chicharra» que le
acompaña desde hacen muchos años o que se le meten canciones o voces que
ha escuchado en la cabeza durante todo el día; y que a pesar de haber tomado
mucha medicación y de intentar distraerse por todos los medios escuchando
música, ruido blanco, meditación, etc.; no se le van. La única manera en que se
siente aliviado es acostándose y durmiendo, aunque eso incomoda a su esposa
(en tratamiento por cáncer) ya que necesita de que él se implique más en la vida
familiar. Se le ha descartado problemas físicos como acufenos y otros. Solo sale
a pasear una hora, limitándose desde hace años a llevar una vida muy casera,
la mayor parte acostado y durmiendo. Añade que su padre se suicidó y un tío
porque tenían problemas mentales graves y que teme terminar como ellos. Le
gustaría que se le quitaran los ruidos o al menos como le ha dicho el enfermero
del equipo de salud mental aprender a vivir con esto.
«Diagnosticado de Trastorno Obsesivo»
Tras la presentación el psicólogo del grupo (Juan José) les presenta la modalidad
de grupo PAF incidiendo en la importancia de los dos papeles como «actores»
contando los problemas que tienen en su vida cotidiana y cómo lo afrontan; y
como «directores» observado cómo les hace sentir aquí mismo en las sesiones
lo que sus compañeros dicen y hacen. Se les añade que el papel de director tie-
ne otros aspectos que iremos viendo poco a poco. Rellenan los cuestionarios de
la línea base inicial y se les da unos folios con los elementos básicos de esos dos
papeles actor/director. Se le plantea que cuentan con una hoja de anotaciones
donde pueden, si lo desean, tomar nota como directores de que problemas le
ven a sus compañeros en la misma sesión en relación a lo que cuentan les pasa
en su vida diaria (primera columna), como les hace sentir y opinar eso aquí y
ahora (segunda columna) y que cambios le van viendo en las sesiones a sus
compañeros de grupo, aunque ahora acabamos de iniciar la terapia y eso lo
iremos viendo si esta experiencia nos ayuda (tercera columna).

148
Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

Para moldear la experiencia de centrarnos en las conductas clínicamente rele-

vantes, se les pide permiso si desean aprender paso a paso, como tomar nota
de estos aspectos, y compartirlos con el resto del grupo al final de la sesión.
Acceden a ello, aunque dejamos la experiencia para los últimos 20 minutos de
la sesión de 2 horas.
Antes de ello van comentando sus problemas en la vida diaria, en la misma lí-
nea que lo referido antes, siendo Pepe el más activo en dar opiniones. Todos
en esta sesión dan opiniones pero menos de cómo se siente escuchando a sus
compañeros (este es un punto a moldear en sucesivas sesiones); es decir asumen
con facilidad el papel de actores y el de directores «intelectuales», pero menos
el de directores «emocionales», incluido en este caso el propio terapeuta (T1).
Al final de la sesión se les dice que estén un rato en silencio y que vayan toman-
do nota de las tres columnas (CCR1, CCR3 y CCR2 en ese orden). Las observacio-
nes son las siguientes en resumen:
1. Sobre Pepe: Casi todos coinciden en que parece llevar con mucha fortaleza la
separación, que eso lo admiran y que debe seguir en la misma línea (potencial
CCR2). María sin embargo le dice que debe ser más duro de lo que él manifiesta
realmente (potencial CCR1), respondiéndole éste que lo lleva muy bien, que la
que se siente culpable ahora de la separación es su ex pareja (potencial CCR3).
2. Sobre Juan: Pepe le dice que tal como relata Juan su compañera le tomó celos
profesionales, Juan admite que eso puede ser cierto y que le da un rayo de luz
(potencial CCR3); añade que debe dejar eso atrás aunque le va a costar mucho.
El resto del grupo le dice lo mismo. Juan dice que le llama la atención la actitud
de Pepe de sentirse libre y que acoge con su corazón sus sinceras palabras y
como enfrenta la situación (potencial CCR2). Todos le dicen que habla mucho
en la sesión sobre el pasado con su compañera (potencial CCR1).
3. Sobre María Teresa: Todos refieren que está inmersa en una relación de pareja
muy problemática y que la actitud de su marido no es adecuada y que como
le dicen sus amigas debe de tener más autonomía e independencia (poten-
cial CCR3). Ella refiere que lleva haciendo danza del vientre, gimnasia y otras
actividades e incluso hace poco se rebeló al marido en un asunto particular,
cosa que no suele hacer, e incluso en el grupo se atreve a contradecir el su-
puesto bienestar de Pepe tras la separación (potencial CCR2; al terapeuta se
le escapó señalar esto, aunque le preguntó que le llevo a «rebelarse con el
marido», diciendo que ya está harta). Ella misma se dice dependiente emo-
cionalmente (potencial CCR1). Manuel y Juan le conminan a hablar más con
su marido, ante esto María permanece callada (otra potencial CCR1)
4. Sobre Manuel: Todos le refieren que no conocen muy bien su problema de los
ruidos en la cabeza, pero que estar acostado y hacer girar su vida en torno a eso
le limita aún más (potencial CCR1), que el hecho que otros familiares optaran

149
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

por el suicidio no lo tiene que reproducir el también, que puede optar por buscar
actividades más placenteras e implicarse en ellas (potenciales CCR3 y CCR2).
-Reflexiones del terapeuta (Juan José): Moldear las discriminaciones de los tres
tipos de CCRs en los miembros del grupo es básico va requerir varias sesiones. El uso
de la hoja simple de notas más que las de las 5 reglas es pertinente para empezar
este trabajo de moldeamiento en las próximas sesiones.

SESIÓN Nº 2: 15-9-2017
Iniciamos la sesión introduciendo el concepto de equivalencia funcional y la
conducta funcional, que nos ayuda o perjudica a la larga para lo que deseamos
y valoramos, según qué contextos/situaciones. La equivalencia funcional es ex-
puesta con ejemplos impersonales para pasar después a que lo relaciones con
ejemplos personales, insistiendo de que «repetimos incluso sin darnos cuenta»
formas de actuar en nuestras relaciones con unos fines, y que darnos cuenta de
esto, si nos ayuda o perjudica a la larga nos permite ir haciendo cambios aquí
mismo en el grupo.
Todos participan de esta experiencia y la sesión es bastante productiva para sus
4 integrantes.
1. Pepe: Comenta que en su vida diaria en la última semana ha experimentado
que su hijo mayor le culpe de la separación de su madre (esposa anterior) y que
a pesar de la lógica y sus razonamientos con este, le ha entristecido y dolido
esto (Vida diaria). Le pido que pare un momento, contacte aquí y ahora con lo
que siente por dentro y nos dice que mucho dolor, desengaño, soledad, rechazo
de algunos de sus hijos, que hablar de esto le entristece (CCRS) pero que com-
partirlo con el grupo le ayuda (CCR2). En la sesión anterior parecía demasiado
entero y desenvuelto, como si él estuviera por encima emocionalmente del gru-
po, en una especie de evitación experiencial por negación parcial de su dolor
(CCR1). Hoy al contactar con esto se abre más al grupo e íntima con este (papel
de actor). Recibe del resto del grupo que le ven con más tristeza pero que se ha
abierto más a ellos y que expresar esto le puede ser de ayuda al enfrentarlo en
vez de rehuirlo; él está de acuerdo (papel de directores). Al final de la sesión ex-
presa que se siente más cercano al grupo (CCR2)
2. María Teresa: Comenta que en su vida diaria va haciendo pequeños pero im-
portantes progresos que comparte con nosotros como darse pequeños ca-
prichos en comidas, aficiones, etc. (Vida diaria). En el grupo refiere estar más
contenta de tomar las riendas de su vida y no estar excesivamente supeditada
a los deseos de su marido. Por ahora desea seguir con él, pero le va quitando
algo de dramatismo a si la relación no fuera bien, ya que otros han pasado por
esto y siguen adelante, nos dice (CCR2 y CCR3 potencial). Todo esto en su rol de
actriz es expresado. Sus compañeros como directores le perciben más relajada

150
Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

y desenvuelta en el grupo (otra potencial CCR2). Al final de la sesión manifiesta

sentirse a gusto en el grupo y que esto le sirve (CCR2).
3. Manuel: Comenta que en su vida diaria está pendiente de unas pruebas médi-
cas que le están realizando de pulmón y corazón y que esto le da cierto miedo, y
que además sigue con sus ruidos de cabeza (Vida diaria). Reconoce la presencia
de ese miedo y como en casa suele comer y dormir básicamente para manejar
lo aversivo de su vida (CCR3). El psicólogo le pide explícitamente que nos diga
cómo se siente aquí con nosotros hablando y escuchando todo esto de hoy y el
expresa que muy bien, resume los aspectos positivos de sus compañeros (rol de
director de él hacia él grupo), aquí y ahora, descentrándose de sus exclusivas
preocupaciones (CCR2) y recibe comentarios positivos de todos que le ven más
animado, centrado y relajado en el grupo y todo ello a pesar de sus problemas,
el reconoce que es cierto (como directores).
4 Juan: Refiere estar inquieto/nervioso por la evolución del juicio pendiente con
su ex compañera (Vida diaria). En el grupo le pido notar si se percata de la pre-
sencia de esta ansiedad/inquietud (en su papel de actor) y nos dice que la nota
en el pecho, y esto le hace hablar del desengaño con su compañera (aspectos de
CCR1/CCR2-Desengaño si le lleva a ampliar sus actividades más allá del recuerdo
y rumiación con de esta). Como director recibe el comentario de Manuel que dice
verlo más entero y relajado que la semana anterior, lo que provoca una carcajada
en él, ya que se ha sentido sorprendido y él se veía peor pero…. (CCR3), pidiendo
a Manuel que le especifique más al respecto. Manuel le dice que le ve como una
persona resolutiva y capaz, que comprende su situación (CCR2 de Manuel, más
participativo hoy). Juan agradece todo esto y devuelve a Manuel y el resto del
grupo comentarios muy positivos, lo que desencadena en todos como directores
mutuos los cambios que van viendo en solo estas dos sesiones.

Se hace ronda final pidiendo como se sienten ahora al final. El terapeuta comunica
que se siente muy bien al observar como todos se van abriendo y reforzándose mu-
tuamente sus progresos. Todos se expresan de manera similar. No ha hecho falta si
quiera usar los registros de actor/director ya que con evocaciones de preguntarles
cómo se han sentido y que perciben en los compañeros ha sido más que suficiente.
La sesión ha sido reforzante para todos/as.

151
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

SESIÓN Nº 3: 6-10-2017
Acuden Pepe, María Teresa, Juan y Manuel. Por diversas circunstancias hace tres
semanas de la sesión anterior.

A) Problemas/Progresos en su vida diaria: («Cada uno/a como actores/

actrices»):
1. Pepe: Nos refiere que cada vez lleva mejor la separación, que su nueva casa
donde vive ya la experimenta como suya y que le ha agradado que uno de sus
hijos le diga que le echa de menos.
2. Maria Teresa: Refiere llevar tres semanas mal desde que ha muerto uno de sus
perros que le hacían mucha compañía y le daban mucho cariño y que su mari-
do crítica sin comprenderla esta pena.
3. Juan: Refiere que estaba ansioso ante el juicio con la ex compañera y que des-
pués se ha sentido aliviado al demorarse este.
4. Manuel: Refiere que solo encuentra alivio de sus obsesiones durmiendo con
la medicación y que su psiquiatra le ha dicho que le viene bien hacer eso de
dormir mucho.

B) Regla 1: Observación de CCRS: («Los demás como directores/as»):

1. Pepe: Todos le dicen que le ven muy relajado y tranquilo y él dice que también
se percibe a sí mismo así.
2. Maria: Le decimos que la vemos más tristona en la reunión aunque al mismo
tiempo se abre más al grupo y contacta más con todos.
3. Juan: Hoy le vemos que le vemos como enfadado, elevando el tono de voz y con
gesto serio cuando nos habla de cosas que le ha hecho perder su ex compañera
de trabajo. Le referimos que está hoy más en contacto con sus emociones, aun-
que él dice que como abogado duda de si esto le puede perjudicar ya que antes
mantenía más distancia con sus clientes y ahora empática más con ellos, sobre
todo con parejas en conflicto.
4. Manuel: Le vemos callado la mayor parte de la reunión, aunque responde a
las preguntas de los demás y opina sobre ellos con «cada uno ve las cosas a
su manera» y cada uno tiene sus problemas», aunque viene puntual a todas
las reuniones, e incluso Pepe le dice que le vio por la calle paseando a su perro
con buen semblante, añadiendo el que sale de casa y procura acompañar a su
mujer y no estar todo el día en casa durmiendo.

C) Regla 2: Provocar CCRS: («Cada uno/a como actores/actrices»):

1. Pepe: Expresa que el necesita sentir que puede dar afecto a alguien y necesita
el contacto físico de otras personas queridas, que abraza más ahora a sus hi-

152
Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

jos, pero que le cuesta encontrar a alguien a quién dar afecto, aunque lo lleva
con paciencia
2. Maria Teresa: Dice que la pérdida de su mascota-perro es como si hubiese per-
dido a un ser querido ya que ante la falta de afecto por rechazo de su padre ya
mayor y hermanos (padres separados) y la incomprensión de su marido le hace
refugiarse en sus perros que le dan afecto.
3. Juan: Vuelve a decir que su ex compañera le ha hecho mucho daño tanto a nivel
profesional como personal y que el antes pensaba más las cosas, y ahora ade-
más las siente más-
4. Manuel: Mientras los demás intercambian opiniones el sigue observando en si-
lencio y solo responde si le pregunto directamente.

D) Regla 3: Reforzar progresos observados en la misma sesión de CCR2: («Los

demás como directores/as»):
1. Pepe: Recibe del grupo que se le ve cada vez más relajado y tranquilo a lo que él
responde con una sonrisa de que debe ser verdad eso
2. Maria Teresa: Se le dice que el dolor que siente es legítimo (por su perro) y que
ella cada vez se abre más al grupo
3. Juan: Le digo que el hecho de enfadarse le pone más en contacto con descubrir
aspectos de su ex compañera no tan bondadosos y que en general está más en
sintonía con los sentimientos y no solo con sus pensamientos, aunque él hable
solo de la ansiedad.
4. Manuel: Se le dice que aunque esté callado, viene a las sesiones y eso parece
que en algo le ayuda; él dice que sí que sigue las «indicaciones de su psicólogo
y psiquiatra», pero que lo que no quiere hacer es como su padre que se suicidó
cuando él tenía 18 años, y que él no lo va a hacer por su mujer e hijos, y que el
grupo le sirve para afirmarse en esta idea.

E) Regla 4: Influencias reforzantes mutuas en el grupo: («Cada uno/a como

actores/actrices»):
No elaboramos este apartado hoy, aunque al final todos dicen que le grupo les
ayuda en su vida, sin definir hoy en qué y cómo. Elaboraremos esto más en próxi-
mas sesiones.

F) Regla 5: Interpretaciones funcionales a moldear y orientaciones dadas por

el grupo: («Los demás como directores/as»):
La regla 4 y 5 son las menos trabajadas en la sesión de hoy tras tres semanas de
parón. Solo recojo algunos apuntes

153
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

1. Pepe: A pesar de llevar la separación mejor echa de menos actividades y con-

tactos que le permitan sentirse que da afecto a otras personas, aunque en el
grupo es muy positivo en general con sus compañeros
2. María Teresa: Refiere que se refugia en sus animales ante sus carencias afecti-
vas, aunque a su marido le pone más límites cuando este critica sus reacciones
de pena ante la muerte de su perra.
3. Juan: Le dice Pepe que ahora tiene más empatía y no es solo un abogado que ve
a sus clientes como casos, él le dice que no sabe si eso es tan positivo ya que pue-
de interferirle en su trabajo. Le pregunto si ha notado esa interferencia perjudi-
cial, sin que nos precise que ese ha sido el caso, sobretodo en temas de pareja.
4. Manuel: Le dice María que si basa su solución en las pastillas y dormir está per-
diendo muchos aspectos de su vida y que ella misma antes se refugiaba de-
masiado en las pastillas. Manual agradece su opinión pero dice que el necesita
esas pastillas. A esto le digo que puede ser el caso, pero si hay vida más allá de
ellas y de dormir, diciendo que sí, que su mujer y sus hijos.

SESIÓN Nº 4: 13-10-2017
Acuden 5 personas a esta sesión: Paco (recién incorporado), Manuel, Pepe, Ma-
ría Teresa y Juan. Les pido hacer una presentación a su nuevo compañero de
que les trae al grupo y cómo les ha ido la semana.

A) Problemas/Progresos en su vida diaria: («Cada uno/a como actores/

actrices»):
1. Paco: Refiere que le ha pasado de todo. Un cáncer de colón en revisión aún, que
parece ir bien por el momento, desfalco de su hermano en un negocio a medias
y problemas con su pareja a punto de la separación. Esta semana refiere que va
a iniciar trámites con abogado de separación ya que su relación es inexistente.
Dice que para él, el sexo es el 90% de una relación de pareja y que su mujer siem-
pre está cansada desde hace meses, y le da por pensar si le es infiel, ya que en
una ocasión anterior tonteó con otro hombre, aunque ella dice que no llegaron
a nada sexual. Llora mientras relata todo esto.
2. Manuel: Refiere que el psiquiatra le ha reducido la medicación y está muy bajo
de ánimo, que le cuesta hablar porque está desanimado. Sin embargo después
en el grupo habla más que en todas las sesiones anteriores.
3. Pepe: Refiere haber pasado una semana malísima, ya que él creía que tenía
todo esto superado y sin embargo al requerirle su pareja reunión para dirimir
los trámites de separación le ha dicho textualmente, dice, que podía haber se-
guido con ella aunque no estuvieran bien ya que así no da que hablar a los
conocidos. Dice, «he constatado que no me quiere y soy un objeto para ella».
Todo ello cabizbajo y con las manos en el mentón y los codos en sus rodillas.

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Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

4. María Teresa: Dice que todo lo que llevan diciendo sus compañeros le recuerda
que una vez tras intentarse suicidar su marido estaba más preocupado por el
que dirán del vecindario que por ella. Dice estar desanimada también, pero aun
así más autónoma de su marido. Por ejemplo, dice y nos lo muestra, un tatuaje
que se ha hecho en el brazo con el nombre de su perrita fallecida en contra del
criterio de su marido que dice que eso no le gusta a la gente.
5. Juan: Refiere que esta semana ha estado en la universidad a arreglar papeles
para ver si se puede volver a reincorporar y pasó cerca del despacho que com-
partía con su ex compañera, que le han venido recuerdos y se ha entristecido.

B) Regla 1: Observación de CCRS («Los demás como directores/as»)+ C)-Regla

2: Provocar CCRS: («Cada uno/a como actores/actrices»):
Evoco con una pregunta a todo el grupo. «Veo que hoy tenéis algo en común que es-
táis mostrando aquí mismo al hablar de todo esto». Todos dicen que están de bajón.
Les pregunto qué pasa si están de bajón, refiriendo Manuel que su padre y un tío se
suicidaron porque tenían depresión y que a él se la pasa a veces por la cabeza. En este
punto los demás están callados y nadie añade nada más. Aprovecho la ocasión para
preguntarles a todos/as: «¿Vosotros sois pilas alcalinas que cuando se descargan ya
dejan de funcionar, o incluso con menos energía podéis seguir dando pasos hacia lo
que os importa? Todos dicen que pueden seguir a pesar de la tristeza, y entonces les
propongo ejercicio ACT de «fisicalizar» la tristeza que sienten en este momento de la
dinámica grupal y una vez que la han situado delante como un objeto, les pregunto,
«¿qué abanico de posibilidades se abren si vemos que ella está en nosotros, pero
que como un vaso lleno de agua algunas veces, otra de refresco, otras de aceite, no
cambia la esencia del vaso?», junto a otra pregunta casi seguida de «¿Qué da sentido
y valor a vuestras vidas a pesar de la tristeza?». Manuel a esto dice que por sus hijos y
mujer sigue adelante a pesar del bajón, Teresa que ella asiste a un grupo de oración
que le da fuerzas, Juan que también es creyente, y que además tiene de ejemplo a un
primo que se quedó minusválido en sillas de ruedas con 18 años y tiene unas ganas
de vivir inmensa. Juan dice que él tiene que ir a la Universidad porque él desea seguir
dando clases en el futuro. Paco y Pepe permanecen más callados en este momento.

D) Regla 3: Reforzar progresos observados en la misma sesión de CCR2: («Los

demás como directores/as»):
1. Paco: Le digo que se ha abierto mucho al grupo expresando lo que siente y que
eso nos da más posibilidades de ayudarle.
2. Manuel: Le digo de que a pesar del bajón es la sesión donde más ha partici-
pado. Incluso al decir que le ha bajado la medicación y Teresa decirle que eso
de tanta medicación es inadecuado él se encara con ella y conmigo mismo al
decirle Teresa y yo que a medicación a veces «congela a las personas como al
pescado» y nos dice que si hay psiquiatras es porque hacen falta un poco con el

155
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

tono elevado. A ello le respondo que hace bien en defender su opinión, que aquí
todos opinamos con respeto y el hace muy bien en defender sus argumentos, y
más aún le digo el psiquiatra parece haber acertado en bajarte la medicación,
hoy estás más participativo (el esboza una sonrisa).
3. Pepe: Recibe la opinión de Juan al decirle que aunque está más triste hoy, eso le
permitirá asimilar mejor la situación ya que ha tocado fondo y ya solo le queda
ir a mejor. Teresa le dice lo mismo. Pepe dice, ¿y si aún hay más pozo? A esto le
digo yo mismo que puede que sí o no, pero que contactar con el dolor y no evi-
tarlo nos da la oportunidad de hacer algo distinto a lo que este puede hacer con
nosotros si lo evitamos.
4. María Teresa: Todos le dicen que no la ven más triste que antes sino en la misma
línea y que por lo que cuenta es más dueña de su persona. Ella dice que sí que
está en esa línea
5. Juan: Le pregunto si está dispuesto a seguir yendo a la universidad a pesar de
que ella esté allí. Dice que sí.

E) Regla 4: Influencias reforzantes mutuas en el grupo: («Cada uno/a como

actores/actrices»)+F)-Regla 5: Interpretaciones funcionales a moldear y
orientaciones dadas por el grupo: («Los demás como directores/as»):
Estos punto a penas se tocan en esta sesión, aunque Paco dice que en su primera
sesión se ha visto muy comprendido por sus compañeros/as y que cosas que le han
dicho le refuerzan en sus decisiones. Pepe y Teresa le piden permiso para preguntar-
le sobre su relación con su esposa, pequeños detalles de compartir no solo sexo sino
más cosas y muestras de cariño, diciendo Paco que eso le ayuda para darse cuenta de
que su relación está prácticamente acabada y que va tomar decisiones al respecto.
Manuel en esto nos comparte que él y su mujer llevan 5 años sin sexo por su «enferme-
dad» y la «medicación» y que sin embargo se quieren y se apoyan en otros aspectos.
Teresa le dice a Paco: «¿Tú te ves envejeciendo, tú que eres tan joven (45 años) con tu
mujer así?». Paco responde que no y agradece al grupo sus comentarios.

Notas: Hoy la sesión ha sido menos lineal que en ocasiones anteriores y todos se
han visto «contagiados» (Sd) por el malestar de la tristeza y las relaciones de pareja
que han sido los temas de la sesión. En este punto pararnos en estos aspectos
y trabajarlos nos acerca a la experiencia viva del grupo en el momento, sin ne-
cesidad imperiosa de seguir un guion de puntos o las 5 reglas de manera literal,
actos que nos apartarían de la experiencia del grupo. Esto conlleva también acep-
tación y apertura del terapeuta y del grupo al «malestar en curso» y aprovecharlo
como oportunidad para comprobar el control evitativo que tienen en sus vidas y
a partir de ahí construir acciones alternativas. A esto habrá que volver más en este
grupo y otros

156
Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

SESIÓN Nº 5: 20-10-2017
Acuden a esta sesión Paco, Pepe, Manuel y María Teresa. Ausente Juan.
Hoy comenzamos la sesión provocando CCRS directamente mediante un ejer-
cicio consistente en que anoten que pensamientos/preocupaciones les sueles
influir más en la actualidad, que hacen a continuación o como les influye tanto
en su vida diaria o en el grupo si se presenta (CCR1). A continuación en relación
a esto si se quedan «pillados» y alejados de lo que desean y valoren se les pro-
pone a metáfora de ACT del invitado grosero para moldear alternativas (CCR2)
generales para todo el grupo. Curiosamente a pesar de que para el terapeuta
es importante mantener la pregunta de cómo les ha ido en la semana, no se
formula directamente (y se lo dicen al final), no se realiza esta pregunta (en rela-
ción a las sugerencias de las 5 reglas FAP), aunque la introducen en algunas de
sus respuestas de hoy a otras cuestiones. Tampoco se trata de hacer la terapia
lineal y rígido el planteamiento, sino de «tocar-contactar» lo que de tiempo de
las 5 reglas FAP en cada sesión, sin «cortar» en exceso lo que sucede en la mis-
ma sesión, de modo que todos ellos, y yo mismo como terapeuta contactemos
con lo que sucede en cada momento de modo que regulen sus conductas por
la experiencia grupal más que por las instrucciones verbales en forma de re-
glas rígidas.

A) Regla 2: Provocar CCRS: («Cada uno/a como actores/actrices» y relación de

cómo les va en su vida diaria y en el grupo con esto
1. Paco: Dice que sus pensamientos o preocupaciones más frecuentes son la in-
seguridad de saber si podrá hacer frente a las dificultades económicas y que
eso le lleva a veces a quedarse en casa sin tomar decisiones y otras a pesar de
su presencia actúa y gestiona el tema. En el grupo dice que no se deja llevar
por esto y está atento a lo que se habla y que le es de mucha ayuda, aunque él
había pensaba que podía resolverlo todo por sí mismo reconoce su necesidad
de ayuda y la buena decisión de haber venido al grupo.
2. Pepe: Dice que a veces a solas piensa que ha sido muy ingenuo con su ex pareja,
pero que la mayor parte piensa que él es capaz de enfrentar su nueva situación,
que tiene mucha suerte de contar con buenos amigos y con el apoyo de sus
hijos. Todo esto le ayuda a seguir adelante y a verse seguro de sus decisiones. Se
ve igual tanto fuera como dentro del grupo, dice. Comenta que ha ido a pedir
ayuda a su padre de tipo económico, pudiendo este, y que no se la ha prestado
y que eso ha sido un palo esta semana; que lo fácil sería dejar de llevar a sus
hijos a ver a su abuelo (su padre) pero que él no hace eso porque los niños dis-
frutan de este.
3. Manuel: Refiere que lo que más le viene a la mente son ecos de las voces que es-
cucha en los demás cuando hablan, ahora la propia voz del psicólogo, pero que

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 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

eso en su vida diaria lo maneja acostándose y tomando la medicación; y en el

grupo, aquí y ahora a pesar de los ecos es capaz de escucharnos y escucharme.
4. María Teresa: Dice que tiene tres frentes de pensamientos o preocupaciones.
Uno el miedo a sentirse sola y que la abandonen. Dos, la sensación de haber
perdido su vida no buscando un trabajo antes para ella y no tener que depen-
der de su marido. Eso le cabrea. El tercer frente es no tener el afecto de su marido
que dice que tiene mucho odio a la familia de ella por haber dado lugar a que
ella misma esté tan mal. En su vida diaria le aleja de su marido y aquí dice que
lo habla y no se aleja de nosotros.

B) Regla 1: Observación de CCRS: («Los demás como directores/as»):

1. Paco: Le dicen sus compañeros que le ven muy pillado con el tema de su herma-
no y su padre, pero que es normal, que está ahora en la cresta de la ola de todo
o en el epicentro del terremoto, le digo yo. Parece más triste en la sesión de hoy.
2. Pepe: Le ven muy seguro de sí mismo y bien.
3. Manuel: Le dicen que le ven cabizbajo y menos participativo en la sesión, aun-
que al final le hago hablar y hasta reír cuando el mismo dice que no sale ni a
tomarse una cerveza fuera de casa solo sin su mujer, y le digo «¿Y qué pasa si un
día te veo tomando una en un bar a solas o te pido yo tomarte una conmigo?».
El responde que si eso pasa es que se ha enfadado con su mujer, que alguna vez
lo ha hecho raramente; y le digo pues a ver como conseguimos que tu mujer se
enfade contigo, se ríen todos, y él mismo.
4. María Teresa: Le dicen que la ven oscilante, por un lado tranquila y relajada por
ratos, y hasta firme cuando habla de sus decisiones cotidianas ajenas a la opi-
nión de su marido cuando se ha plegado mucho a él y otras más triste cuando
habla de su pasado con su familia.

C) Regla 4: Influencias reforzantes mutuas en el grupo: («Cada uno/a como

actores/actrices») y D) Regla 3: Reforzar progresos observados en la misma
sesión de CCR2: («Los demás como directores/as») y algo de pasada sobre la
Regla 5: Interpretaciones funcionales a moldear y orientaciones dadas por
el grupo: («Los demás como directores/as»):
1. Paco: Dice que cree que el grupo le percibe como con bastante carga y que lleva
bastantes desgracias acumuladas. El grupo valida esto.
2. Pepe: Cree que el grupo le percibe capaz de salir adelante tras su separación. El
grupo valida esto
3. Manuel: Cree que el grupo le ve como un enfermo que desea mejorar su situa-
ción. Recibe por mi parte el comentario de que tener una diabetes no convierte
a una persona en un diabético y punto, y que creo que él tiene más cualidades
que esa etiqueta de TOC. Teresa y Pepe le dicen que le ven instalado en la enfer-

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Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

medad y el diagnóstico con cierta comodidad dentro de su malestar. El escucha

y calla, aunque al final vuelve a sonreír cuando le digo que tenemos que quedar
para tomar una cerveza.
4. María Teresa: Cree que el grupo no entiende la gravedad de sus dificultades y su
pasado y que eso puede que les lleve a hacerse una idea limitada de ella. Todos
callan. Le digo que nos adelante algo más de esto de su pasado ahora mismo
para que podamos «entenderla mejor». Relata que su padre maltrataba a su
madre siendo ella niña y al preguntarle yo por «¿y qué mensaje-regla aprendis-
te de esta experiencia» nos dice que callar y sufrir sin margen de movimiento, y
que con mi marido «he tropezado en la misma piedra». A esto le digo si puede
hacer algo distinto para no repetir ese patrón, y me dice que buscar trabajo, y
que si no lo encuentra al menos tomar decisiones diarias para no ser tan de-
pendiente del marido. Reconoce que su propio malestar acrecienta el odio de
su marido hacia su familia y lo que le han hecho a ella (esto podría indicar otras
posibilidades, como que parece que sí que le importa ella a su marido, aunque
esto no lo tocamos hoy).

SESIÓN Nº 6: 27-10-2017
Acuden a esta sesión 5 personas: Pepe, Paco, Manuel, María Teresa y Juan.
Hoy comenzamos la sesión aumentando la probabilidad de provocar (Sd) CCRs.
Para ello usamos «la escena de la pantalla de cine con escenas hacia atrás hasta ir
a mucha velocidad y parar de repente».

A) Regla 2: Provocar CCRS: («Cada uno/a como actores/actrices»):

1. Pepe: La escena que le ha venido ha sido viéndose en casa muy relajado hacien-
do sus comidas y limpiando. Esto le produce relajación y paz. Dice que ese es el
tono habitual de su vida actual.
2. Paco: En un primer momento, a pesar de tomar nota de la escena, se le saltan
las lágrimas y le cuesta hablar, diciendo que prefiere quedarse para el último en
compartir esto. Cuando los demás acaban nos relata que esta misma semana
acaba de descubrir que su mujer le ha sido infiel desde hace tiempo y como en
la escena sale esto, a raíz de que su hija ve mensajes en un móvil del amante de
la madre. Nos lo dice llorando y nos añade que se fue a la nave donde trabaja y
en un primer momento buscó un cable para ahorcarse; luego pensó en sus hijos
y no lo hizo. Esta verbalización moviliza la sesión e intervención en gran parte
de la sesión por parte de sus compañeros de grupo.
3. Manuel: Dice que la escena que recuerda es a su madre dejándole el cargo de
su casa en contra de la oposición de sus hermanos. Esto le incomoda y le irrita
aunque no todo el día, dice.

159
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

4. María Teresa: La escena que le viene es una reciente donde una persona mal-
trata un cachorro de un perro, y ella y otra chica lo encaran, interviniendo al
final la policía que le retira el animal a esta persona. Otro recuerdo que le viene
es su madre muriendo en sus brazos sin que sus hermanos se preocuparan por
ella. Esto le produce rabia y tristeza, aunque en su vida diaria le afecta solo en
relación a sus hermanos.
5. Juan: Llega tarde y no realiza el ejercicio de la escena del cine.

B) Problemas/Progresos en su vida diaria: («Cada uno/a como actores/

actrices»):
1. Pepe: Refiere haberse encontrado muy tranquilo en su vida diaria, sale con ami-
gos, asiste a diversas actividades como la universidad de mayores, viaja con
amigos a pueblos cercanos. Hablando de esto, dice que le cuesta un poco decir-
lo ante la situación de Paco, aunque le dice que él en su separación ya pasó por
eso y le entiende.
2. Paco: Vuelve a referirse a la infidelidad descubierta de su esposa. Nos refiere que
se está asesorando con un abogado. Aún vive en el domicilio con su esposa. A
ella no le ha dicho nada aún de este descubrimiento, aunque ha acordado con
su hija, que no se meta en esto, que debe resolverlo con su madre mediante los
abogados, y que ella debe seguir teniendo buena relación con su madre.
3. Manuel: Dice que está más activo, sale a pasear, y junto a su esposa se han
apuntado a una actividad deportiva semanal.
4. María Teresa: Nos vuelve a relatar lo de la denuncia a esa persona por maltrato
y que ella ayuda a una amiga diagnosticada de esquizofrenia paranoide, y que
eso le hace sentir bien.
5. Juan: Dice que tiene como procurador y abogado ha tenido una semana frené-
tica de actividades. Además como hobby está reparando y acondicionando un
viejo Seat 600 y eso le ayuda a no rumiar con el asunto de su compañera.

C) Regla 1: Observación de CCRS: («Los demás como directores/as») y D) )-Re-

gla 3: Reforzar progresos observados en la misma sesión de CCR2: («Los de-
más como directores/as»):
1. Pepe: Todos le observan muy relajado y con cara de felicidad en la sesión y reci-
be la felicitación de todo el grupo por ello, e incluso le dicen que les ayuda como
ejemplo a enfocar la vida diaria.
2. Paco: Le dicen que le ven más afectado que al resto del grupo y recibe consejos
de cómo poner distancia en su propia casa con su mujer para evitar situacio-
nes de tensión. Él dice que tiene muy claro que no van a producirse por su par-
te ninguna violencia y que tiene el teléfono de su abogado por si sucede algo
imprevisto.

160
Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

3. Manuel: Todos le felicitan por estar más activo junto a su mujer, e incluso le ven
sonreír en el grupo y se lo dicen. Aunque le digo que aún deseamos que hable
más, le veo más relajado y más sonriente en ciertos momentos de la sesión en
que se hacen ciertas bromas.
4. María Teresa: Le vemos más triste. Dice que aunque le vemos hoy más triste o
callada, ella se siente feliz de ayudar a su amiga, y que lo que tiene es un poco
de frio y des-templamiento, pero no que esté peor hoy.
5. Juan: Le vemos relajado a pesar de contarnos tanta actividad. Dice que está
más ocupado, aunque tiene que preparar el juicio con su ex-compañera; pero
que está más activo haciendo cosas que le gustan.
Todos dicen salir reforzados para su vida diaria, aunque no nos da más tiempo a
desarrollar esto hoy.

SESIÓN Nº 7: 3-11-2017
Hoy dedicamos la primera parte de la sesión a comparar resultados tests-pos-
test de lo que llevamos de sesiones, teniendo en cuanta que lo hacemos en la
sesión nº 7 de las 12 programadas y que Paco solo lleva 3 sesiones (sus datos
individuales no reflejan aún cambios significativos) pero si el resto del grupo.
Hoy acuden 5 personas: Pepe, Paco, María Teresa, Manuel y Juan.

A) Problemas/Progresos en su vida diaria: («Cada uno/a como actores/

actrices»):
1. Pepe: Refiere al grupo que su vida transcurre con actividades que le satisfacen y
que lleva muy bien su nueva vida de separado.
2. Paco: Refiere haber tenido una semana de mucho malestar en el estómago en
relación a fuerte discusión con su esposa al encararle la infidelidad y que en vez
de aceptarla le ha acusado de varias cosas desproporcionadas y le ha amena-
zado con que si continúa con los trámites de separación ella se quedará con los
niños. Nos dice que esta misma tarde coge sus cosas y se va a casa de la madre,
y sigue con el asesoramiento de su abogado
3. María Teresa: Dice que ha tenido una semana desastrosa con el marido, que
ella desde que ha cambiado el tiempo está más deprimida y este en vez de ayu-
darla se ha marchado a un congreso dejándola sola, teniendo que recurrir a sus
amigas. Añade titubeando que hay otro tema que le cuesta contarnos y que le
da apuro referirnos. Le decimos que puede guardarlo si así lo desea. Al final lo
comparte. Nos relata que ella desde pequeña siente los espíritus que han muer-
to en accidentes o situaciones dramáticas que le piden ayuda y le roban ener-
gía, «metafóricamente hablando», que su marido sabe de esto y que sabe que
es verdad, pero que tampoco le ayuda con esto.

161
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

4. Manuel: Nos refiere que lleva 7 años sin tener relaciones íntimas con su esposa
debido a los antipsicóticos que le ha recetado el psiquiatra para sus obsesiones,
y que el mismo psiquiatra le ha dicho que mientras las tome no podrá tener una
relación sexual adecuada. Por otro lado dice que un día se le olvidó tomarla y se
puso muy malo. Nos dice que no le gustaría estar el resto de su vida así, y que a
veces se le pasa por la cabeza la idea de suicidio.
5. Juan: Refiere estar triste porque por un lado hace una semana se ha muerto de
cáncer un amigo y por otro la madre de un cliente que el asesora como aboga-
do está hundida tras meter a su hijo en la cárcel por supuesta falsa acusación
de su espesa y que esto le afecta a él, aunque como profesional y persona trata
de ayudarla lo mejor que puede.

B) Regla 1: Observación de CCRS: («Los demás como directores/as») y C)-Re-

gla 3: Reforzar progresos observados en la misma sesión de CCR2: («Los
demás como directores/as»), D)-Regla 4: Influencias reforzantes mutuas
en el grupo: («Cada uno/a como actores/actrices») y E) -Regla 5: Interpre-
taciones funcionales a moldear y orientaciones dadas por el grupo: («Los
demás como directores/as»): (En conjunto al ser una sesión más corta por
la evaluación)
1. Pepe: Todo el grupo le sigue viendo animado y participativo en las sesiones y
le dicen que hace bien en contar como le va ya que les sirve a ellos de ejemplo.
Dice sentirse triste y con ganas de llorar al ver cómo viene Teresa y Paco y que no
le cabe en la cabeza como puede haber personas así. A esto le dice Juan Simón
y yo mismo que por desgracia el maltrato de familiares es una realidad y que no
todos los familiares actúan con afecto y cuidados en todos los casos.
2. Paco: Le decimos que está en el epicentro del terremoto ahora y que es normal
que se sienta desbordado (validación), que su herida está recién abierta que
le vemos tenso y triste en consulta, pero que al mismo tiempo está haciendo
lo que él considera adecuado. Le aconsejan que busque amigos comunes que
estén con él en casa esta tarde al ir a coger sus cosas para evitar problemas o
falsas acusaciones de maltrato si se da el caso; y que su hija al ser mayor de 12
años puede decidir con quién quiere estar; que en su caso, por lo que nos dice
es con él. El añade que tiene muy claro que no quiere estar con la persona que
ha sido su pareja, que es la segunda vez que le es infiel, que la primera vez le
perdonó, pero esta vez no. Pepe le dice a Paco que es demasiado ingenuo y que
el mismo lo fue y pasó por esto mismo.
3. María Teresa: El grupo la ve más triste. Le pregunto a Teresa que cuánto tiempo
lleva contando a sus amigas su situación conyugal y estás diciéndole que hable
con su marido y siendo infructuoso hacerlo. Dice que muchos años. A esto le
cuento caso de un amigo que lleva 25 años contándome lo mismo que ella, y

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Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

que está en un bucle que lo único que consigue con esto es un poco de atención
y cariño ocasional y que si ella desea pasar el resto de su vida en ese «bucle».
Dice que no, pero que económicamente depende de él, que si tuviera trabajo y
dinero se independizaría y lo mandaría a la porra. Juan y Pepe le dicen que ella
si se separa tiene derecho a tener una ayuda por parte de su marido y que por
lo que cobra este no iba a pasar ningún problema, que su relación tiene otros
aspectos que no son precisamente el económico. Reconoce al final su depen-
dencia emocional y temor a estar sola. Le digo que un cambio conlleva correr
riesgos y que ella decide si los corre o no. Del tema de las presencias de «almas»,
salvo que Paco dice que eso le da miedo, el resto del grupo no le hace ningún
comentario de nada de esto.
4. Manuel: Le decimos que le vemos triste, aunque viene a las sesiones a pesar de
sus dificultades. A esto dice que tiene un compromiso conmigo y que por eso
viene. Le devuelvo que el compromiso lo decide él, que le agradezco que lo haga
pero que así se impone a sus desganas.
5. Juan: Validamos que lo esté pasando mal por la muerte de su amigo y que ten-
ga las acciones de ayudar a la madre de esa persona encarcelada a pesar de su
dolor. Dice que en esto está.
El mismo refleja el sentir final del grupo al decir que hoy se va con una sensación
de tristeza de haber oído tanto dolor en el grupo. A esto le digo que efectivamente
hoy ha sido una sesión «dura» pero que si queremos estar al lado de quienes nos
importan tenemos que estarlo también en momentos «difíciles». Añado historia de
la película «El Clic» sobre la marcha donde una persona podía cambiar los momen-
tos «desagradables de su vida» apretando un botón de un mando como se hace
con el pase de canales en la tele, pero cae en la cuenta de que haciendo esto, perdía
aspectos y momentos importantes de su vida. El grupo escucha atentamente esto.

SESIÓN Nº 8: 24-11-2017
Tenemos esta sesión casi a las 3 semanas de la anterior por diversas circunstan-
cias del servicio (baja del terapeuta tras operarse de cataratas). Acuden: Paco,
Pepe, María Teresa, Manuel y Juan. Básicamente, dado el largo periodo de tiem-
po pasamos la sesión recabando los progresos/problemas entre las sesiones y
lo que hemos observado en la misma sesión de hoy.

A) Problemas/Progresos en su vida diaria: («Cada uno/a como actores/

actrices»):
1. Paco: Refiere venir más contento tras haber tomado la decisión de separarse de
su mujer tras el segundo episodio de esta de infidelidad. En el primero la perdo-
nó, pero este no. Además nos dice que su ex mujer le ha pedido quedarse con
ella aunque no se quieran; y él se ha dado cuenta de que esa petición es por co-

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 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

modidad de esta para que él se haga cargo de los niños y tal, y le ha planteado
que se hará cargo cuando le toque su turno de régimen de visitas.
2. Pepe: Refiere que su ex mujer le ha declarado la guerra abiertamente, y le ha
dicho a través de terceros que no le va a dejar tranquilo ya que no ha seguido
con ella para que la gente no hable. Él dice que por guardar una imagen social
no va a seguir con ella y que aunque tiene cierto miedo de sus amenazas va a
seguir con su vida.
3. María Teresa: Refiere que su marido le ha dicho explícitamente que no le puede
dar cariño y que nunca se lo va dar, que él es así y punto. Ella dice que peor no
puede estar.
4. Manuel: Refiere estar igual que siempre, que se ha caído en la casa y se ha dado
un golpe en la cabeza y que esta le duele aún un poco. No añade mucho más y
pasa gran parte de la sesión escuchando a sus compañeros y solo interviniendo
si se le pide hacerlo.
5. Juan: Llega 10 minutos tarde. Nos dice que él desea ir a la Universidad pero
teme encontrarse con su ex compañera y que esta le acuse de hacerle algo sin
que él lo haga y le complique la vida, ya que se ha dado cuenta del tipo de per-
sona que es y no se fía de ella nada

B) Regla 1: Observación de CCRS: («Los demás como directores/as») y C)-Regla

3: Reforzar progresos observados en la misma sesión de CCR2: («Los demás
como directores/as»), D)-Regla 4: Influencias reforzantes mutuas en el gru-
po: («Cada uno/a como actores/actrices»):
1. Paco: Todos le refieren que le ven muy relajado y animado en la sesión, que
la decisión que ha tomado parece irle bien, pero que sepa que el proceso de
separación traerá complicaciones y momentos más complicados. Él dice que
posiblemente sea así. Teresa añade que «!vaya tres mujeres que habéis tenido
por compañeras!, peor imposible. «. Pepe dice que esto son sus versiones, y que
habría que escucharlas a ellas, y Juan Simón dice que Juan José (terapeuta)
tendría que hacer un grupo con ellas. A esto les respondo que tal como me la
describen iba a ser realmente complicado hacer eso. Añaden todos (Manuel no
opina) que en el caso de Teresa es lo mismo pero a la inversa y que no se puede
generalizar con los «hombres o las mujeres». Todos asienten.
2. Pepe: Le refieren que a pesar de las amenazas de su ex mujer le siguen vien-
do desenvuelto y capaz de enfrentar esto. Él dice que sí, y que aunque espera
complicaciones con sus ex en torno a bienes comunes y otros asuntos, no va a
renunciar a todo lo que le ayuda, que es su vida social y actividades diversas.
3. María Teresa: Le dice Paco que «todos sabemos lo que tienes que hacer», refi-
riendo a tomar una decisión con su marido; aunque Juan Simón y yo mismo
le decimos que eso es una decisión de ella. Yo le pregunto, «¿y deseas pasar el

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Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

resto de tu vida en esta situación o ya has tocado fondo?». Ella dice que no sabe
si ha tocado fondo o no, pero que así no va a seguir toda su vida. Observo que
en este grupo los problemas conyugales o de pareja son la tónica general (salvo
en Manuel que tiene una buena relación con su mujer).
4. Manuel: Todos le refieren que el por lo que nos cuenta tiene problemas distintos
al resto del grupo, ya que se centra más en sus preocupaciones y ruidos de la
cabeza, incluso Juan Simón, le dice «él tiene un problema más psiquiátrico». En
este punto intervengo y les digo, que todos tienen problemas, y que quizás para
Manuel salir de la rutina y de hacer girar todo en torno al «tratamiento psiquiá-
trico» sea darle a su vida más posibilidades. El mismo dice que lleva un tiempo
hiendo al gimnasio con su esposa, que sale a pasear y que pasa por lo tanto
menos tiempo metido en casa durmiendo. En este punto el grupo le felicita por
ella, e incluso Juan le dice que aunque le vea más callado está muy atento en su
mirada y gestos al escuchar a sus compañeros. Él lo confirma.
5. Juan: Pepe le dice que le ve aún muy centrado en las conversaciones del grupo
en el tema de su ex compañera y la universidad y que tiene que buscar otras
fuentes de satisfacción que no sean exclusivamente estas. Juan Simón le res-
ponde que es cierto pero que él tiene que enfrentar también y no rehuir el ir a
la universidad, que desea seguir con su actividad allí, aunque lo hará con pre-
cauciones. Manuel, al pedirle yo que resuma como percibe al grupo, le dice que
él cree que Juan Simón tiene capacidad de manejar su situación, que le ve muy
capaz, Juan Simón sonríe y le agradece el comentario. Todos apoyan el comen-
tario de Manuel.
Se termina el grupo y se les pide que digan cómo se han sentido en la sesión de hoy.
Pepe dice que cada vez aprecia más a sus compañeros de grupo y empatiza con
ellos, el resto hace comentarios similares.

C) Regla 2: Provocar CCRS: («Cada uno/a como actores/actrices»):

La persona del grupo que más comentarios provoca con «equivalencias funcio-
nales» es María Teresa.
1. Juan: Refiere que él se siente aquí ya como formando parte de una familia y que
le duele oír lo que cuenta María Teresa, y comienza a bromear con Pepe sobre
su afición a viajar a pueblos cercanos y a visitar monumentos y cuevas de la
zona, y entre risas de Juan, Pepe y Paco, les dice que tienen que visitar una de
esas cuevas, invitar al marido de María Teresa, junto a ella, ir todos y dejarlo allí
perdido. Como terapeuta esta «broma» hace referencia parece hacer referencia
a un «mando disfrazado» de proteger a María Teresa y separarla de su marido.
Ella misma en esta sesión dice que se refugia en sus amigas y actividades por-
que no puede hacer otras cosas.

165
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

2. Paco: Hace referencia a su propia decisión, y le dice a Teresa, «todos aquí sabe-
mos lo que tienes que hacer». A todo esto María Teresa permanece callada.
3. Pepe: Refiere que se siente mal con la situación de María Teresa, pero que es ella
quién debe tomar sus decisiones.
4. María Teresa: Ante los comentarios anteriores lo que dice es que ella no puede
hacer otra cosa que lo que hace (o sea permanecer en la situación conyugal
que describe como adversa por falta de recursos laborales, y a medias recono-
ciendo lo que ella llama «dependencia emocional»). Sin embargo al plantearle
el terapeuta si se ve así con 80 años, ella dice que no, pero sin plantear ningún
curso de acción alternativo. Esto lo que me suscita como terapeuta (que no lo
planteo abiertamente en la sesión) es que María Teresa recibe mucha atención,
consejos y afecto (del que carece) de los demás en el grupo y amigas al plantear
esta queja, pero que eso es a corto plazo.
5. Manuel: Se limita a decir que la situación de María Teresa es muy complicada y
poco más añade.
El grupo presiona a María Teresa para que realice un cambio en su situación, in-
cluso al final le digo, «sí que puedes hacer algo concreto: Plantearle a tu marido
cara a cara que la situación es muy insatisfactoria para ambos y si vais a tomar
decisiones o no al respecto». En este grupo hay tres hombres que han tomado de-
cisiones respecto a sus parejas-compañeras de trabajo, dos de ellos de separación
(Pepe y Paco) y el otro de denuncia judicial (Juan). Sin embargo María Teresa por
ahora permanece en el mismo papel desde el principio, de hecho en el resumen de
la «evolución del grupo» (Regla 3) es la que más comentarios recibe de «está estan-
cada». Incluso a Manuel se le dice que el hecho de alterar sus rutinas, venir al grupo,
ir al gimnasio con su mujer, salir a pasear con más frecuencia ya es un progreso
importante en su vida.

SESIÓN Nº 9: 1-12-2017
Acuden a esta sesión Paco, Pepe, Manuel y Juan (llega casi hora y cuarto tarde).
Ausente Teresa. Comenzamos la sesión con un ejercicio de provocación de CCRs
(Regla 2) de la «asociación libre por escrito».

A) Regla 2: Provocar CCRS: («Cada uno/a como actores/actrices»):

1. Paco: «Estoy buscando una nueva vivienda, he conocido a una chica con la que
he comenzado a salir. Estoy muy tranquilo y bien»
2. Pepe: «Se acerca la navidad, estoy solo en mi casa, tengo a veces bajones pero
me las apaño solo. ¿Qué habrá pasado para que Teresa no venga hoy?»
3. Manuel: «Sigo con mis ruidos en la cabeza, hoy hace mucho frio, a lo mejor a
Teresa le ha pasado algo para no venir, siempre es la primera que llega».

166
Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

Comentamos sus asociaciones y ellos la relacionan con dos cuestiones:

—«¿Qué pasa con Teresa para que no haya venido a la sesión?»:
Paco: Opina que quizás se le ha puesto de manifiesto que solo quejarse sin
actuar no conduce a nada
Pepe: En realidad no sabemos qué ha pasado
Manuel: Puede haber tenido algún problema con su marido y haberle
pasado algo
—«Qué ha pasado con nuestra relación con nuestras mujeres o ex parejas?:
Empiezan Paco y Pepe a comentar (posibles mandos disfrazados) que en el
tema de la violencia de género se ocultan muchas realidades diversas y que
hay también casos de agresiones de mujeres hacia hombres, aunque sea
más solapada.
Pepe comenta que muchas de las amigas comunes de él y su ex pareja son «fe-
ministas» como su ex pareja misma, y que a él le han acusado, algunas de ma-
chista de manera errónea. Añade que bajo la etiqueta de violencia de género se
esconde una diversidad de problemas distintos que no se pueden resumir bajo
esa misma etiqueta.
Paco Comenta que él no ha tenido un papel machista para nada en su relación,
que a veces empatiza con el 1% de los hombres que usan la violencia porque
algunas mujeres le llevan al límite, aunque él no ve bien usar la violencia, pero
que comprende que pase eso en algún caso. En esto Pepe le dice que nunca
está justificada y que si una pareja se lleva mal lo mejor es separarse y ya está.
Paco dice que sí, pero que imaginemos por un momento que su relación sigue,
como le propuso su mujer, y cuando él esté mejor situado económicamente le
dice ella que ya no le quiere porque está (por segunda vez) con otra persona. Le
decimos que eso sería bien doloroso y hasta irritante pero que se puede actuar
de muchas maneas incluso ante esa ira, por ejemplo poniendo distancia como
el mismo ha hecho
Manuel. Refiere que él está muy bien con su mujer y que no concibe una vida
sin ella. Añade que tuvo una época donde se alteraba mucho con ella pero que
desde que toma la medicación ambos están mejor entre ellos, ya que él está
más calmado
Juan: Se incorpora tarde al grupo, pero en este momento sobre esta cuestión
expresa que las mujeres han pasado mucha discriminaciones y han estado
marginada y que ahora luchan legítimamente por la igualdad, aunque hay ca-
sos donde la violencia es al contrario, como en su caso, donde nos lee correos de
su ex compañera donde en un principio lo que eran cualidades para ella de él se
convierten después en elementos para criticarlo.

167
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

En este punto el terapeuta les dice que en realidad estamos teorizando sobre
sus vivencias, pero que es mejor volver a sus experiencias directas y le pregunta
al grupo sobre qué relación le gustaría tener de pareja y que roles tendrían am-
bos en esa relación que ellos desean o no.
Paco: Dice que está conociendo a una chica y que le va bien. Añade que él no es
un hombre de estar un rato con una mujer para tener solo sexo, aunque recono-
ce que ha estado muy insatisfecho sexualmente, pero que le gustaría evidente-
mente, dice satisfacer esas carencia sexuales pero que el basa la relación en un
compromiso y una estabilidad.
Pepe. Dice que él es heterosexual pero que aunque no descarta conocer a una
mujer, a lo mejor descubre que está bien como está, o sea, solo.
Manuel: Dice que está bien con su pareja, y añade de nuevo que sin ella no sa-
bría vivir.
Juan: No se pronuncia sobre esto hoy en esta sesión.

Nota: Me resulta curioso que en un grupo de todos hombres hoy (no vino Teresa)
surjan estos temas que dan pie a muchas cuestiones sobre la identidad masculina
vs femenina, rol de género, etc.; pero que veo más adecuado encauzar hacia sus
necesidades personales, como la comunican y el papel que dan a sus congéneres
actuales o futuribles., todo ello como Conductas Clínicamente Relevantes.

Aunque este grupo se prevé que tenga 12 sesiones, por agenda de fechas de publi-
cación del libro solo recabamos hasta la sesión 9.

RESUMEN GLOBAL DE LAS SESIÓNES 10 A 12 Y RESULTADOS FINALES DE

ESTE GRUPO:
• Paco: Refiere estar negociando la venta de los bienes comunes de la pareja para
emprender nuevos negocios. Cuenta con una red de amistades estables y está
conociendo a otras mujeres. El grupo le observa muy tranquilo y seguro en las
sesiones, así como valora su apoyo a los otros compañeros del grupo.
• Pepe: Lleva una vida a solas muy plena según refiere, ha retomado el contac-
to con sus hijos, va actividades universitarias para mayores y cuenta con una
buena red de relaciones sociales positivas. Igualmente el grupo aprecia su con-
tribución y consejos. Está considerando conocer a otras mujeres para tener una
relación, si es posible, estable. Reconoce que el grupo le ha ayudado en esta
nueva fase de su vida.
• Manuel: Aunque continua con su actividad obsesiva, reconoce que el grupo le
ha servido para estar más atento y cercano a sus seres queridos con los que
tiene más contacto afectivo cotidiano.

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Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

• Juan: Ha conseguido solventar, a su favor, el tema universitario con su excom-

pañera, sigue activo laboralmente en su vertiente como abogado; se está re-
planteando retomar su actividad como profesor universitario, y también el inti-
mar más con mujeres en plan pareja estable.
• Teresa: Continua con los conflictos maritales pero ella dice estar más activa
y menos depresiva ya que mantiene una intensa vida social que dicen serle
gratificante.

Grupo Lunes-USMC de Úbeda

A este grupo son convocada 10 personas y se presentan 6 a la primera sesión,
avisando que dos más se pueden incorporar a la siguiente sesión. Las 6 perso-
nas asistentes son todas mujeres entre los 45-65 años.

SESIÓN Nº 1: 4-9-2017
Los mayores problemas que manifiestan en su vida cotidiana y lo que esperan
conseguir viniendo al grupo:
1. María Ángeles: Refiere que es muy indecisa y que tiene una manera de ser que
le lleva a sus problemas. Especifica que se siente muy culpable de haber mal-
criado a sus hijos y que con uno de ellos tiene problemas para decirle que no y
ponerles límites. Hace varios años perdió a su marido y se siente muy sola para
encarar su nueva situación de vida. Le gustaría ser más fuerte para poner lí-
mites y superar sus miedos que no termina de especificar del todo, pero que
apunta a perder el contacto con el hijo si le pone límites. No sabe qué hacer y se
siente muy insegura.
«Diagnosticada de Distímia Depresiva»
2. Pilar: Refiere que no se siente a gusto con ciertas personas de su familia, en
concreto con sus hermanos varones ya que han hecho una serie de gestiones
para tratar de quedarse con la herencia familia, apoyados previamente por sus
padres ya fallecidos. Esto le hace sentir mucha tristeza por no tener esa unión.
También episodio de separación previa del marido por infidelidad de este. Le
gustaría llevar mejor esta tristeza por la actitud de sus hermanos.
«Diagnosticada de Trastorno Adaptativo con Ánimo Depresivo»
3. Maria Teresa: Refiere tener miedo y tristeza porque el banco le embargue su
casa y sobretodo tristeza por el suicidio de su sobrino (hijo difunto de Amparo
que también acude a este grupo) estando casi todo el día rumiando con esto sin
hacer nada. Se queja de que otro psicólogo del servicio le ha dicho con dureza
en una cita individual que si ella no pone de su parte que poco va a sacar solici-
tando nuestra ayuda. Le gustaría que la depresión se le fuera.
«Diagnosticada de Distímia Depresiva»

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 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

4. Amparo: Refiere suicidio del hijo hace 2 años y sentimiento de culpa por no ha-
berse percatado de esto. Añade que sus familiares no entienden su pena y que
le insisten en que debe poner más de su parte y que no hace por dónde. Añade
que está igual que su cuñada María Teresa muy pasiva. Le gustaría llevar mejor
la pérdida del hijo.
«Diagnosticada de Duelo complicado»
5. Teresa: Refiere sentirse identificada con María Ángeles ya que en lugar de aque-
lla se las tiene que ver con las exigencias de un hijo de 40 y tantos separado al
que le cuesta poner límites. Piensa que lo ha malcriado y ahora paga las con-
secuencias. Añade que su marido es muy pasivo y no le ayuda nada con este
tema. Le gustaría ser más fuerte para poner límites al hijo; pero teme igualmen-
te su rechazo definitivo.
«Diagnosticada de Trastorno Adaptativo con Ánimo Depresivo»
6. María: Refiere tener diversos problemas que le producen impotencia. No especi-
fica que problemas son. Le gustaría poder enfrentar estos problemas.
«Diagnosticada de Distímia Depresiva»

De manera similar se va moldeando la dinámica funcional del grupo, pero en

este caso, dada la experiencia previa del grupo del viernes, los terapeutas desde
el principio tomando el caso de María Ángeles como ejemplo, con su permiso,
vamos refiriendo que es muy importante (usando la hoja simple de CCRs) que
miremos aquí hoy mismo «qué problemas de los que cuenta se están viendo
reflejado ahora delante de nuestros ojos y que además escuchamos» , diciendo
cosas como que «se le ve muy inquieta, mueve mucho las piernas, da vueltas al
bolígrafo, llora, se pone roja y en suma lo está pasando muy mal mientras habla
de los problemas que tiene en su vida diaria con su hijo» (una CCR1).
Igualmente se les dice que en esta terapia es muy importante (tras comentarle
los dos papeles actrices/directoras) «que comuniquemos que nos hacen sentir
estas cosas que vemos y oímos aquí de las compañeras» (CCR3) y como esto
no solo nos afecta a todas, sino que también puede afectar de manera similar
a otras personas en su vida diaria, y estas responderle de manera similar. Ella
confirma que le dicen que es muy miedosa y que ella desde luego «es así» (pro-
blema del yo inestable, probablemente con fusión a esos contenidos verbales).
También se les plantea que es importante que vayamos observando, los pro-
gresos que vemos aquí en la sesiones, no solo los que nos cuenta sino lo que
vemos; poniendo ejemplos de cómo una persona con ánimo depresivo y con-
ductas pasivas puede intervenir muy poco en el grupo, y que si vemos que se
arregla más, se cuida más, habla y participa más en el grupo, serian ejemplos de
mejoras visibles aquí y ahora (CCR2). En esa línea se les sugiere que se atrevan a
opinar y dar sugerencias de qué y cómo podrían mejorar (moldear CCR2).

170
Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

Se toma como referencia la hoja de notas simples de CCRs y se hace un repaso

final de «lo que han observado de los problemas contados que se reflejan aquí y
ahora» (CCR1); «qué les hace sentir y opinar» (CCR3, aunque también pueden ser
CCR1 de las observadoras) y «por donde podrían sugerirle acciones alternativas
en función de lo que cada una busca en el grupo» (moldear CCR2)
El resumen de las hojas simples de observaciones de CCRs sobre cada persona
de esta sesión es el siguiente:
1. Sobre María Ángeles: Todas observan que se muestra también indecisa en la
sesión con gran inquietud y malestar (CCR1). A la mayoría les produce sensacio-
nes de impotencia, culpa por malcriar a los hijos y la necesidad de poner límites
(CCR3 pero con potenciales visos de CCR1). Opinan que debe centrarse más en
ella misma, hacer cosas por agradarse a sí misma y dar pasos para poner límites
aún con el miedo (potenciales CCR2).
2. Sobre Pilar: Todas observan que a pesar de parecer algo triste (CCR1), se le ve
muy serena en el grupo y desenvuelta y que debe seguir haciendo más de lo que
comparte que es cuidarse y cuidar de su hermana (CCR2). Al grupo le transmite
un ejemplo a seguir por las demás (CCR3).
3. Sobre María Teresa: Todas coinciden que le ven triste en el grupo (CCR1) pero que
con su actitud pasiva no cambia nada de su situación-léase comentario «brus-
co» del psicólogo en su cita individual-(CCR3), que debe dar pasos más activo e
implicarse más en otras actividades que le agraden a ella (potenciales CCR2).
4. Sobre Amparo: Todas le ven muy triste en consulta (CCR1). Le dicen que es muy
comprensible que como madre experimente esa profunda pena y que es legíti-
mo que tenga su ritmo de recuperación aunque otros no la comprendan (CCR3),
pero que no debe quedarse anclada en esto y hacer cosas para sí misma que le
importen y le satisfagan (potenciales CCR2).
5. Sobre Teresa: Al igual que a María Ángeles el grupo considera que en el grupo se
culpa por sus errores pasados por no haber puesto límites (CCR1), pero que ella
los acepta (CCR3) y eso le ayuda a tomar nuevas decisiones respecto a este, en
la línea de ponerles límites (potencial CCR2).
6. Sobre María: Todas coinciden que se ha abierto poco al grupo y ha estado muy
callada y poco participativa y que eso parece ir en la línea de que en su vida
diaria se suele callar cuando lo está pasando mal (CCR1), ella admite que esto
es verdad. Dice que en la próxima cita participará más (potencial CCR2) y que se
ha sentido, a la final, más confiada para abrirse a sus compañeras, sus compa-
ñeras dicen que se ha entristecido de verla así (CCR3).
Con el objetivo de abrirse aún más a la experiencia grupal, intimar y reforzar
la experiencia grupal (CCR2 global) se les pide al final que refieran lo que más
le ha desagradado y gustado de la sesión de hoy, haciendo esto también los
terapeutas asistentes (psicólogo y enfermero de salud mental). Todas coinciden

171
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

que lo están pasando mal en sus vidas con sus problemas, y que esto se refleja
en lo que cuentan y cómo lo cuentan en el grupo, pero que se ha generado un
clima de satisfacción donde pueden compartir estas experiencias y ayudarse
mutuamente.
A diferencia del grupo del viernes que se le pidió rellenar los cuestionarios al
principio de la sesión grupal, en esta ocasión lo comentamos por encima y se les
pide rellenarlos en casa y entregarlo en la próxima cita. Veremos si esto evoca
algún tipo de CCRS además de recabar sus contenidos.

SESIÓN Nº 2: 11-9-2017
A esta sesión acuden 4 personas: Manoli (no vino a la primera), Pilar (llegar me-
dia hora tarde), María y Teresa. Faltan María Ángeles, Amparo y Teresa que no
han avisado previamente ni excusado su falta a esta sesión (este tema ocupará
parte de la sesión como posible CCRs).
Comenzamos la sesión observando la ausencia de varias compañeras que no
nos han avisado (papel de actores/directores) y el mismo terapeuta expresa que
esto le resulta desagradable y algo irritante; diciendo ellas que también (recuér-
dese la dificultad generalizada de la operante de expresar opiniones en este
grupo-CCR1). A continuación enlazamos esto con el tema que les presento de
«la equivalencia funcional» que les digo es similar a los «parecidos» de como
actuamos en distintas situaciones buscando/evitando cosas y como estos pa-
recidos de pueden dar entre como hemos actuado ante en nuestra vida (por
ejemplo en la infancia y adolescencia en determinadas situaciones familiares)
y seguimos actuando ahora y entre lugares fuera y dentro de la sesión, en los
parecidos del «tiempo/espacio-situaciones con funciones o fines parecidos.
Se plantea al grupo que vayan hablando de estos parecidos y se utiliza un repa-
so donde cada una se fija (trata de discriminar) en otra compañera y los pareci-
dos (equivalencias funcionales) que detectan en esta sesión.
1. Manoli: sobre si misma (autotacto) refiere que ella de niña era muy rebelde y
que cuando le decían algo que no quería o le molestaba protestaba y no se
callaba, dice que esto lo hace con el marido que trabaja fuera y se ven una vez
al mes un fin de semana y que eso les hace discutir. Está en este grupo por las
consecuencias emocionales de accidente de tráfico donde pierde a dos fami-
liares (viajaba con ellos como pasajera no como conductora y les dijo que to-
maran ciertas precauciones, cosa que no hicieron) y que va progresando con
esto pero que tiene cierto rencor al no poder expresarle lo mal que lo hicieron
esos familiares en el coche (cuñada y sobrina que fallecen en el mismo, solo ella
se salva). Esto lo relaciona a su vez con su padre fallecido hace poco al que no
pudo expresarle (tenia Alzheimer) ciertas cuestiones pendientes tanto de pe-
dirle perdón por ciertas cosas como recriminarle otras, o sea hace equivalen-

172
Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

cias entre distintas situaciones pasadas; pero no dentro-fuera del grupo; por
lo que el terapeuta le plantea que experimenta aquí y ahora sobre todo esto,
advirtiéndole que seguimos con «el tema de los parecidos de antes en tu vida y
ahora aquí», refiriendo que tiene rabia (CCR1 o CCR2 por dilucidar).Lo relaciona
con el marido y la educación de los hijos, verse sobrecargada, etc-CCR3. Hace
observaciones sobre Pilar que esta acepta como adecuadas (en cuanto asumir
roles pasivos y ahora más activos en su relación con familiares).
2. Pilar: nos relata que fue educada de manera distinta a los hermanos varones
y que sus padres daban preferencia a éstos más que a ella y su hermana asu-
miendo ella con rabia un rol pasivo y sumiso y que es hasta hace un par de años
en que ella comienza a expresar sus opiniones a sus familiares, cosa que hace
también con las compañeras del grupo (CCR2)
3. Teresa: al igual que Pilar nos relata que ella ha sido siempre muy callada con
asuntos familiares y que igualmente fue educada en un rol pasivo y sumiso, y
que también observa que tiende a asumir más responsabilidades de las que le
competen (CCR3) ; contándonos un caso donde ella trabajando de limpiadora
en una casa llegó a hacer labores de cuidado de ancianos, por iniciativa de ella
y dejadez de los familiares y otras tareas similares; y como esto lo ha ido repi-
tiendo en distintas situaciones con los hijos y marido, llegando a un punto de
estallar, discutir con el marido (que describe de siempre muy pasivo, llevando
con él casado 40 años) para que este cambie, sin resultado. Le pido que se pare
en este punto y nos diga que experimenta aquí y ahora al relatarnos todo esto.
Se le saltan las lágrimas y dice que se siente muy impotente y con ahogos y que
no sabe qué hacer, aunque su pensamiento le dice de alguna manera que tome
distancia (potenciales CCR1 y CCR2).
4. María: se centra en su relato más bien en equivalencias entre su vida familiar
actual y laboral diciendo que cuando le critican se suele callar por no liarla más
pero que sabe que eso no es solución (CCR3). Refiere que en su trabajo de auxi-
liar de enfermería la tienen de cambio de servicio frecuente, que eso no le da pie
a terminar de desarrollarse y adaptarse del todo a ninguno, que lo habló con
el subdirector de enfermería y que este le dijo que no estaba preparada para
ningún trabajo en el hospital, notando mucha rabia y callándose. Igualmente,
le digo que experimenta aquí y nos dice que rabia y que de hecho sí que ha
formulado a esto a un sindicato para reclamar sus derechos, haciendo que el
enfermero que hace de co-terapeuta en este grupo (en este grupo hay un enfer-
mero de salud mental con este rol, en los otros está el psicólogo solo), le oriente
al respecto (CCR2). Esta vez está algo más participativa en el grupo (CCR2).
En este punto para todas el psicólogo refiere que en este grupo en particular es
esencial que se den cuenta de que necesitan para sus vidas y como encaminar
todo esto y que ya hoy lo han estado haciendo todas. Se añade que a partir de

173
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

la próxima cita nos vamos a centrar más en las equivalencias o parecidos de lo

que cuentan de cómo le va en su vida diaria y como se refleja esto aquí en las
sesiones, para producir cambios con esto que se puedan aplicar a sus vidas.

SESIÓN Nº 3: 18-9-2017
Se presentan 8 personas a esta sesión, alguna por primera vez diciendo que no
le habían avisado previamente desde el servicio de secretaria.
La sesión comienza con dos «ejercicios de calentamiento» que en realidad lo
son de evocación de CCRS. En el primero se les plantea el grado de intimidad
(0-10) que han tenido con personas relevantes de su entorno y el que desean
tener hoy en la sesión (ver ejercicios adicionales en el capítulo 5); afirmando que
todas, menos Noelia (nueva incorporación al grupo) que han tenido en su vida
diaria un grado de intimidad y confianza elevado y que esperan tenerlo hoy en
la sesión. En el segundo ejercicio se trabaja con «la pantalla de cine hacia atrás
a alta velocidad»(ídem capítulo 5). Aquí se provocan CCRS relevantes, que resu-
mimos a continuación:
1. Manuela: «Me veo en medio del accidente, mi sobrina tendida desangrándo-
se, mi cuñada sin vida»…todo ello expresado con tensión corporal y entona-
ción tensa.
2. Noelia (Diagnosticada de «Trastorno de personalidad límite»): «Me veo que
acabo de discutir con mi madre porque me obliga a ir a ver a mi padre, ellos
están separados y mi padre no me agrada. Tras la discusión me veo sola en mi
cuarto llorando». Esto lo expresa con voz entrecortada y con los ojos líquidos sin
terminar de llorar.
3. Amparo: «Me veo hablando con mi hijo antes de hacer lo que hizo (suicidio) y
tengo eso metido en la cabeza, si pude hacer más». Se le ve más calmada que
en ocasiones anteriores hablando de esto.
4. María Teresa (cuñada de Amparo): «Me acuerdo de mi sobrino». Se echa a llorar
diciendo que lleva toda la semana mal
5. María: «Escena en el despacho del subdirector de enfermería diciéndome que
tengo que rotar por varios servicios que ni hay más opción, y yo callada». Lo
dice con un tono de seriedad
6. Teresa: «Mi imagen es ver a mi hijo viniendo a Úbeda a dejar su hija conmigo
sin querer saber nada de mí; pidiendo ayuda a mi marido para que interceda,
diciéndome que no va a discutir con él y que no quiere saber nada». Le vemos
tensa y cabizbaja
7. Maria Ángeles: «Verme esta mañana levantándome con arcadas, comprándole
comida al hijo en un supermercado, llevándosela a mi hijo y éste dándole las
gracias, porque se estaba muriendo de hambre». Después habla de su hermana

174
Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

como se siente abandonada por ella en estas circunstancias, que la empujaría

(hace el gesto) pero que no quiere hacerlo pues ella no es así. Rompe a llorar.
8. Pilar: «Escena donde en su pueblo coincide por la calle con uno de sus herma-
nos y siente la impotencia y las ganas de decirle a la cara lo mala persona que
es; pero respiró hondo y fuerte y sigue con su vida, que ha aprendido mucho de
estas terapias». Le vemos tranquila y firme en sus declaraciones.
A continuación, y siguiendo en estas primeras sesiones con el trabajo-mol-
deamiento en las 5 reglas o «encuadre del grupo», se les presenta viñetas con
diferentes escenas de los grupos y cómo sacarle partido a estas sesiones (ver
viñetas del capítulo 5), que vamos recorriendo, a ritmo del grupo y rondas de
participación de todas comenzando por preguntarles como les ha ido la sema-
na, que se observan las unas a las otras mientras nos cuentan su evolución, que
cambios se ven desde el principio de la sesión hasta este momento (y desde la
primera sesión si estaban en ella), que sienten aquí y ahora, como ven que se
influyen unas a otras y que ven que les perjudica y seria de ayuda. Llegamos por
el tiempo de la sesión hasta la regla 4 prácticamente.
Todas al final dicen que se llevan una experiencia positiva del grupo destacan-
do que a pesar del dolor, aquí pueden expresarse con libertad sin temor a ser
juzgadas. Considero en retomas esto y plantearles en próximas sesiones algo
así: «¿Y si nos juzgan negativamente y eso nos duele, entonces abandonamos lo
que nos importa y deseamos»

SESIÓN Nº 4: 25-9-2017
A esta sesión asisten 7 personas: María, Pilar, Teresa, Amparo, María Ángeles,
María Teresa y Noelia. A partir de esta sesión hago un uso más sistemático de la
«Hoja de Anotaciones de las sesiones FAP» (Ruiz, 2017) que veo me sirve para
focalizar el grupo en CCRS/reglas FAP.
Comenzamos la sesión con la pregunta del grado de intimidad hacia personas
de su entorno y hacia el grupo (0-10) , como forma de valorar la «apertura» y
«contacto» (CCRS) con relaciones de intimidad fuera/dentro del grupo.

A) Grado de intimidad fuera/deseada para la sesión de hoy:

1. María: En su vida diaria le da un 10 a como le ha ido con su madre y un 5 a como le
ha ido con una de sus hermanas de las que se ve más distante. Desea tener hoy
un 10 de intimidad y cercanía en esta sesión y sentirse muy cercana al grupo.
2. Pilar: En su vida diaria se ha encontrado (ella y su hermana) con varias tías ma-
yores que median con los hermanos varones en el asunto de la herencia fami-
liar y se ha sentido muy cercanas a ellas (10) permitiéndole contar su versión
de los hechos con el asunto de la herencia familiar respecto a sus hermanos

175
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

varones. Desea tener hoy un 10 de intimidad y cercanía en esta sesión y sentirse

muy cercana al grupo.
3. Teresa: En su vida diaria se ha acercado a su marido Antonio (10) que por prime-
ra vez, estando ella más calmada le ha respondido a sus demandas de ayuda
respecto a su hijo. Desea tener hoy un 10 de intimidad y cercanía en esta sesión
y sentirse muy cercana al grupo.
4. Amparo: En su vida diaria se ha sentido muy cercana a uno de sus hijos y su cu-
ñada que le acompaña a la sesión (10). Desea tener hoy un 10 de intimidad y
cercanía en esta sesión y sentirse muy cercana al grupo.
5. María Ángeles: Se siente muy cercana y apoyada por su pareja Miguel (10) y me-
nos con su hijo Borja (5) al discrepar de como este no decide trabajar y trata de
que ella lo costee. Desea tener hoy un 10 de intimidad y cercanía en esta sesión
y sentirse muy cercana al grupo.
6. María Teresa: Se ha sentido cercana a su hijo Johantan que le anima (8) y menos
con su madre (4) que dice tiene inicio de demencia y le repite mucho las cosas
molestándola. Desea tener hoy un 10 de intimidad y cercanía en esta sesión y
sentirse muy cercana al grupo.
7. Noelia: Llega 15 minutos tarde por venir de Madrid (entra a la sala con las male-
tas) de echar currículos y no ha podido por ello participar en esta tarea de inicio
de la sesión.
En general el hecho de que en sus vidas diarias tengan una o varias personas
con las que se sientan cercanas parece un buen indicador de sus posibilidades
de manejo de problemas interpersonales y del efecto potencial del grupo. Esto
aún se refuerza más con sus deseos de que la sesión en intimidad, apertura y
cercanía sea máxima. De hecho como veremos a continuación se refleja de ma-
nera «equivalente» en toda la sesión de hoy.

B) Problemas/Progresos en su vida diaria: («Cada uno/a como actores/

actrices»):
1. María: Sigue sus conversaciones con los sindicatos para defender sus derechos.
Se ve dando pasos en defender sus derechos laborales y personales.
2. Pilar: Ha conseguido reunirse con sus tías que tienen mucha influencia en la fa-
milia y ha quedado con estas y sus hermanos para hablar cara a cara del tema
de la herencia ya que estos suelen eludirlo, nos dice. A la expectativa de que se
deriva de esta reunión.
3. Teresa: Se ha visto más calmada y no ha discutido con su marido. Dice que lo
aprendido en el grupo le ha servido para esto. Han hablado calmadamente de
esto y ella lo ha escuchado más y mejor.

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Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

4. Amparo: Dentro de la pena que tiene ha conseguido tener más cercanía y apoyo
hacia otro hijo, aunque han discutido por la actitud, para ella, que tiene este
demasiado benevolente con una ex pareja que le ha sido infiel a él.
5. María Ángeles: Ha conseguido decirle a su hijo Borja que no a determinadas pe-
ticiones y amenazas de este y decirle que se tiene que buscar trabajo que ya
tiene edad y condiciones para ello.
6. María Teresa: Refiere que su madre le tiene agobiada con sus frecuentes olvidos
y que discute mucho con esta y que se ve ansiosa al estar sin ver varios meses a
un hijo que trabaja fuera.
7. Noelia: Nos cuenta que acaba de venir de Madrid de echar currículos y que el
tema de trabajo de maestra lo tiene difícil pues piden nivel de inglés C1 y ella
tiene el B2.

C) Regla 1: Observación de CCRS: («Los demás como directores/as»):

1. María: Le ven cabizbaja, aunque se expresa más y mejor.
2. Pilar: Le ven firme en sus declaraciones, con fuerza y ejemplo para las demás.
3. Teresa: La ven más relaja, sonriente y participativa después de lograr ese cambio
con su marido.
4. Amparo: La ven tensa en la sesión, pero menos triste que en sesiones anteriores,
más participativa.
5. María Ángeles: La ven sonriente, no se mueve en la silla como la sesión anterior,
le ven más firme, con «más fuerza».
6. María Teresa: La ven fuerte, hoy no llora en la sesión, con más contacto ocular
con todos a pesar de lo difícil de su situación.
7. Noelia: La ven insegura, aunque también decidida a dar pasos, vemos que ha
llegado con las maletas tras venir de Madrid de buscar trabajo.

D) Regla 2: Provocar CCRS: («Cada uno/a como actores/actrices»):

1. María: Dice que el grupo es un espacio que le permite desahogarse y que eso le
ayuda, que siente que se desahoga aquí hoy y habla más, expresa más y mejor.
2. Pilar: Se nota triste por la situación con sus hermanos, pero al mismo tiempo
siente que tiene fuerza y decisión para continuar y que el grupo le ayuda en esto.
3. Teresa: Contar los progresos con su marido le hace sentirse aquí relajada con
nosotros y animada.
4. Amparo: Contarnos como lleva su pena (duelo) le hace sentir aquí bien.
5. María Ángeles: Dice que pensaba no venir hoy y que está muy contenta de ha-
berlo hecho y contarnos como le va.
6. María Teresa: Se siente desahogada al poder contarnos como le va.

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 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

7. Noelia: Se siente desahogada al contarnos su evolución

Nota: Por falta de tiempo no entramos en provocar/evocar CCR1 más específicas,

y dado el grado de CCR2 presentes. En la próxima sesión dedicaremos más tiempo
a esto (lo comunico al grupo, que está de acuerdo), ya que «aquello que evitamos
tiene control sobre nuestras vidas» (Regla5).

E) Regla 3: Reforzar progresos observados en la misma sesión de CCR2: («Los

demás como directores/as»):
1. María: Aunque algunas le ven cabizbaja, Pilar insiste en que está dando pasos
para defender sus derechos laborales, a lo que ella responde mirándola y más
sonriente.
2. Pilar: Le dicen que siga con esa firmeza y decisiones que está tomando, ella asiente.
3. Teresa: Le dicen que siga en la misma línea con su marido, a lo que responde que
esa es su intención.
4. Amparo: Le dicen que siga expresando su dolor con nosotros y que es muy fuerte
al hacerlo y compartirlo.
5. María Ángeles: Le ven más tranquila sentada hoy, más chistosa y habladora, ella
sonríe a esos comentarios.
6. María Teresa: Le dicen que comprenden su situación, y que hoy dentro de su ma-
lestar la ven más tranquila y comunicativa con el grupo, ella dice que sí.
7. Noelia: Le dicen que a pesar de que ella misma se dice insegura, en una situación
familiar caótica busca trabajo, tiene estudios, es joven, inteligente y con mu-
chas posibilidades. Yo le digo que su mente le dice «insegura» pero que ella con
sus actos (maleta tras venir de Madrid) va unos pasos por delante de eso y hace
cosas que le importan a pesar de eso (en una línea más de ACT).

F) Regla 4: Influencias reforzantes mutuas en el grupo: («Cada uno/a como

actores/actrices»). Esto se recoge al final de la sesión con las preguntas de
cierre sobre utilidad de lo experimentado en la sesión para sus vidas dia-
rias, lo más positivo y lo más desagradable o pendiente de abordar en la
sesión y sesiones próximas:
1. María: Dice que venir al grupo le apoya en defender sus derechos laborales
2. Pilar: Contarnos sus decisiones le apoya en su vida diaria en seguir manejando la
relación con sus hermanos de esta manera que nos cuenta y que lo tiene claro.
Hoy le han visto algo afectada a pesar de su fortaleza, cuando habló de su pa-
dre fallecido en un momento, diciendo que expresar estas emociones le puede
ayudar aunque sea difícil.

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Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

3. Teresa: El grupo le sirve para enfocar las relaciones con su marido escuchando
más y no dejándose llevar por su genio.
4. Amparo: Contarnos su pena la hace algo más llevadera.
5. María Ángeles: Venir al grupo a pesar de sus dudas le sirve para sentirse más
segura y decidida
6. María Teresa: A pesar de sus dificultades venir le ayuda a tratar de sobreponerse
a las mismas.
7. Noelia: No le gusta que le vean insegura aunque sabe que esto debe tratarlo aquí
con nosotros.

G) Regla 5: Interpretaciones funcionales a moldear y orientaciones dadas por

el grupo: («Los demás como directores/as»):
1. María: Se le dice que si no defiende sus derechos la usan más.
2. Pilar: Que a pesar de verse fuerte, expresar emociones le puede servir de ayuda
para manejarlas de otra manera (respecto a asuntos pasados)
3. Teresa: Que al estar más receptiva en el grupo lo está también con su marido
4. Amparo: Le dice Noelia que es normal que las madres sean sobreprotectoras con
sus hijos a veces, pero que el exceso de eso le puede generar problemas.
5. María Ángeles: Ponerle límites a los abusos de su hijo le hace sentirse más segura.
6. María Teresa: Que las madres también necesitan apoyarse, que sea más com-
prensiva con su madre en demencia, que discutir no le lleva a nada.
7. Noelia: Que sus acciones son más que sus pensamientos de inseguridad,

SESIÓN Nº 5: 2-10-2017
A esta sesión acuden 7 personas: Pilar, Manuela, Teresa, María, Amparo, María
Teresa y Noelia. Desde el inicio de la sesión nos centramos en las 5 reglas de
la FAP directamente tras compartir como le ha ido la semana. Se les entrega
nuevamente viñetas de las 4 reglas más pregunta de problemas/progresos en
su vida diaria y preguntas de cierre. El terapeuta utiliza para tomar notas de las
5 reglas la Hoja de Anotaciones de las sesiones FAP (Ruiz, 2017). Esta sesión ade-
más, con consentimiento informado es grabada en vídeo.

A) Problemas/Progresos en su vida diaria: («Cada uno/a como actores/

actrices»):
1. Pilar: En general dice que le ha ido bien con sus relaciones con pareja y her-
mana, pero se ve algo triste al haberse producido un robo en su casa y que su
pareja le comenta que habla mucho en sueños.

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 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

2. Manuela: Dice que hace dos semanas que no venía y que aunque estaba tran-
quila, en la última semana está más intranquila frente a la revisión de su cáncer
ocular que tiene en las próximas semanas con oncólogo en Madrid, llevando en
revisión de esto ya 19 años.
3. Teresa: En general dice estar tranquila, con el marido no han vuelto a discutir,
pero si con su hermana por cuestiones de echarle en cara que prioriza respecto
a ella sabiendo que ella está mal con el tema de su hijo; y que esto le ha hecho
dolerle el estómago.
4. Maria: Refiere estar en general tranquila con su familia, aunque algo inquieta
esperando la respuesta del hospital sobre su ubicación laboral.
5. Amparo: Aunque lleva la pena del hijo fallecido está mejor; en parte porque tie-
ne el apoyo de su otro hijo y porque este ha seguido sus consejos y le va bien,
incluso encontrando trabajo temporal.
6. Maria Teresa: Dice que más o menos va igual. Con su madre discute menos por-
que tiene una demencia y entiende sus cosas. Ahora preocupada por su hijo
que vive en Tarragona con respecto al asunto de la independencia, aunque este
no se mete en esas cuestiones, pero no se fía de sus amistades; y con su hija
porque tiene gastritis y a ver cómo va. De hecho a los pocos minutos de estar
contando esto le llama su hija al móvil, se levanta, pide disculpas y contesta
la llamada.
7. Noelia: Llega unos minutos tarde. Nos comenta que sigue buscando trabajo,
que se está preparando en academia de idiomas y que se ve con más estima y
desenvoltura. Solo cuenta discusión con su novio porque su suegra prioriza a
terceros sobre ella en algunos asuntos como hacerle un paño de croché.

B) Regla 1: Observación de CCRS: («Los demás como directores/as»):

1. Pilar: Dicen que la ven hoy algo más preocupada en la sesión pero al mismo
tiempo serena en la sesión en general.
2. Manuela: A pesar de que la ven preocupada respecto a su revisión con el oncó-
logo la perciben fuerte en general ante estas situaciones.
3. Teresa: A Teresa dicen verla sonriente en consulta, que cuenta chistes y anima
al grupo. Sin embargo Noelia discrepa del grupo y dice notarla algo triste y pre-
ocupada. Teresa lo confirma.
4. Maria: Hoy la ven más callada, seria y menos participativa. María dice que es
verdad pero que es por la espera de la contestación del hospital.
5. Amparo: Todos la ven mejor, muy fuerte. Ella dice que lleva mejor lo de su hijo.
6. Maria Teresa: Aunque la ven preocupada, todos la perciben menos llorosa y
más tranquila que en sesiones anteriores.

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Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

7. Nolelia: La perciben más animada, participativa y todos se sorprenden del

cambio positivo que está dando. Ella sonríe y asiente a esto.

C) Regla 2: Provocar CCRS: («Cada uno/a como actores/actrices»):

El terapeuta en este punto provoca CCRS pidiéndoles que durante 5 minutos en
un folio en blanco y con la mano con la que no suelen escribir habitualmente,
escriban sus miedos y necesidades más profundos y que después se limiten a
leer que han escrito sin añadir nada más. A continuación se realiza un ejercicio
grabado propio de ACT para permanecer en presencia de esos miedos, permi-
tiéndolos mientras ellos siguen con lo que les importa. Para ello se les dice que
observen que se permiten en este momento de aquí y ahora.
1. Pilar: «Necesito cariño que me abracen cosa que no hacia mi madre de peque-
ña. Mis miedos es volver atrás en mi vida». Las compañeras de ambos lados la
abrazan y le cogen la mano.
2. Manuela: «Tengo miedo a que el tumor se reactive y muera. Necesito cariño y
afecto». Las compañeras le tocan el brazo y la cogen de la mano.
3. Teresa: «Necesito tener el cariño de mi hijo mayor. Temo no tenerlo»
4. Maria: «Tengo miedo al sufrimiento y la soledad. Necesito confiar en mí misma».
Las compañeras le dicen que puede contar con ellas.
5. Amparo: «Tengo miedo a la noche, mi hijo fallecido salía y bebía de noche. Ne-
cesito ver a mis hijos bien».
6. Maria Teresa: «Temo que mi hija tenga algo malo. Necesito un sitio digno para
vivir y que el banco nos deje en paz».
7. Noelia: «Temo que mis nervios me traicionen. Necesito seguridad en mí misma»
A continuación se les pide que nos digan cómo afrontan esos temores y la ma-
yoría menos Pilar y Noelia que dicen centrarse en el presente mientras hacen lo
que les importa, el resto trata de distraerse de ellos de varias maneras sin éxito a
la larga. En este punto se comparte el ejercicio de ACT de permitirse sus miedos
mientras toman contacto con sus necesidades y se vuelve a compartir que se
han permitido aquí y ahora, observando que pueden hacerlo salvo en algunas
de ellas como María Teresa que sigue rumiando durante el ejercicio.

D) Regla 3: Reforzar progresos observados en la misma sesión de CCR2: («Los

demás como directores/as»):
1. Pilar: En general le dicen que la siguen viendo fuerte y resolutiva
2. Manuela: Le dicen que ese temor es normal, pero que su trayectoria de revisio-
nes ha ido bien hasta ahora y que la ven fuerte también, aunque es muy normal
y legítimo tener estas preocupaciones ante la revisión oncológica.

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 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

3. Teresa: Dice que Noelia ha dado en el clavo y que está algo más triste, aunque
todos la ven mejor que semanas atrás.
4. Maria: Dice que hoy está más callada, pero ella dice que se siente acompañada
por el grupo. El grupo le dice que su estilo es de estar más callada pero que ella
está dando pasos.
5. Amparo: Todos ven que lleva el proceso de duelo mejor. Ella comparte esto.
6. Noelia: Todo el grupo se ha sorprendido con sus progresos y la felicitan. Ella
sonríe y lo agradece.

E) Regla 4: Influencias reforzantes mutuas en el grupo: («Cada uno/a como

actores/actrices»).

¿Cómo creéis que se sienten hoy vuestras compañeras con vosotras en

esta sesión?
Uso esta pregunta a sugerencia de José Olid, en este punto dado el juego discri-
minativo que hace probable el intercambio de influencias mutuas.
1. Pilar: Dice que el grupo la verá fuerte y resolutiva y que eso le ayuda. El grupo
lo confirma.
2. Manuela: Dice que el grupo le ve fuerte a pesar de sus miedos, que confían en
ella y que eso le da mayor confianza en afrontar dificultades.
3. Teresa: Vuelve a decir que aunque las demás la ven sonriente y bromista, Noelia
ha dado en el clavo y que podía sustituirme como psicólogo en el grupo (risas).
Que no se le va la tristeza.
4. Maria: Que el grupo le ve en general más callada que al resto, pero que se siente
fortalecida y acompañada por el apoyo ofrecido en el grupo.
5. Amparo: El grupo dice que le verá más fuerte en cómo lleva su duelo. El grupo
así se lo confirma.
6. Noelia: Cree que hoy transmite más felicidad al grupo al ver sus progresos. El
grupo le confirma esto.

F) Regla 5: Interpretaciones funcionales a moldear y orientaciones dadas por

el grupo: («Los demás como directores/as»):
Este punto por ahora está menos desarrollado, y en próxima sesiones hay que
ampliarlos para aumentar las probabilidades de que el cambio interno al grupo
se generalice a sus vidas diarias. Solo tomo nota de algunos esbozos de la regla
5 referidas de pasada en ellos.
1. Pilar: Le dicen que hay cosas que se escapan de nuestras manos, en relación a la
actitud de su madre con ella en la infancia.

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Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

2. Manuela: Le dicen que es normal que tenga esos temores ante la revisión
oncológica.
3. Teresa: Le dicen que por lo que cuenta su hermana le tiene celos a ella.
4. Maria: Le dicen que su encargado del hospital parece tenerle inquina y que
apunta a malos tratos y problemas de este que paga con ella.
5. Amparo: Le dicen que su duelo tiene un proceso y que va mejor.
6. Maria Teresa: Le dicen que se «ahoga en un vaso de agua» (esto no parece ser
muy reforzante, retomarlo en próxima sesión).

SESIÓN Nº 6: 9-10-2017
Acuden 4 personas: Desiré (no ha acudido a las 5 anteriores por diversos mo-
tivos en torno a enfermedad de abuela. Ella está diagnosticada de «Trastorno
límite de la personalidad»), María Ángeles, Teresa y María.

A) Problemas/Progresos en su vida diaria: («Cada uno/a como actores/

actrices»):
1. Desiré: Nos comenta de que ella vive con la abuela paterna y que sus padres
residentes en Barcelona le prometen cosas que después no cumplen, como
apoyarla en un plan de atención comunitaria de salud mental, que no desean
que les visite y que prefieren a su hermana a ella, conviviendo esta hermana
con ellos. Esta semana se comprometieron a participar con ella en este progra-
ma y se marcharon a Barcelona sin llevarlo a cabo. Una vez más la abando-
nan, comenta.
2. María Ángeles: Nos relata que uno de sus hijos la llamó reclamándole su par-
te de la herencia a voces por teléfono y ella con tranquilidad le dijo que está
dispuesta a hablar con él y sus hermanos de esto para resolver el asunto de la
herencia pero no a voces por teléfono.
3. Maria: Refiere que aún no le han resuelto el tema de las rotaciones en el hospital
pero que se ve apoyada sindicalmente en ello y que ella ha tomado decisiones
para tener este apoyo.
4. Teresa: Comenta que su nieta le trata de manipular con que le compre un perro,
con rabietas y su hijo le pide dinero para pagar manutención de su separación.
Ella no ha cedido a ambos y le ha dicho al hijo que este asunto lo tiene que ha-
blar con su padre (marido de ella); y que ella ahora reparte las cargas de todo
esto con su marido.

B) Regla 1: Observación de CCRS: («Los demás como directores/as»):

1. Desirée: Le vemos sonriente y bromista a pesar de la dureza de lo que cuenta.
Ella dice que quiere hacer cursos y estar activa, además de ayudar a su abuela.

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 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

2. Maria Ángeles: Le vemos bastante tranquila en la sesión, hablando de tomar

decisiones con sus hijos y llevándolas a cabo.
3. Teresa: Le vemos algo preocupada, pero más en sintonía con su marido al ha-
cerle participar en las decisiones familiares.
4. Maria: Le vemos un poco preocupada por el tema de las rotaciones laborales
pero más tranquila que en sesiones anteriores.

C) Regla 2: Provocar CCRS: («Cada uno/a como actores/actrices»):

Se les plantea el ejercicio A.R.A en relación al control emocional que ejercen so-
bre ellas ciertas personas de su entorno (hijos, padres) y se les pide elegir una
frase de apoyo para motivarse y encarar estas situaciones mientras se relajan,
aflojan y permiten que vengan las emociones sean cuáles sean sin luchar con
ellas, mientras ellas siguen el camino de lo que les importa. Se induce que ima-
ginen escenas recientes donde lo pasaron más con estas personas mientras rea-
lizan el ejercicio A.R.A
• Desiré al final del ejercicio dice que es importante que ella haga lo que le impor-
ta y no estar tan pendiente de lo que digan o hagan sus padres.
• María Ángeles experimenta el coraje de enfrentar las consecuencias de sus de-
cisiones respecto a sus hijos.
• Teresa refiere que experimenta pena por el hijo, pero que va a seguir con la toma
de decisiones compartidas con su marido y no como antes imponiéndolas ella.
• María la sensación de que le dejen en paz con sus turnos reglados sin tan-
tos cambios.

D) Regla 3: Reforzar progresos observados en la misma sesión de CCR2: («Los

demás como directores/as»):
Básicamente todas se ven entre si más decididas en sus acciones ante aquello
que les molesta y duele que se relaciona con acciones de terceros (hijos, padres
y compañeros de trabajo) y así se lo dicen unas a otras.

E) Regla 4: Influencias reforzantes mutuas en el grupo: («Cada uno/a como

actores/actrices»):
Todas expresan que creen verse comprendidos por el grupo y apoyados por
este, cosa que confirma. Desiré manifiesta que el grupo puede quizás sentirse
molesta con ella (historia de abandonos-rechazo familia previo), refiriendo el
grupo que no es así, y que ella ha participado y se han sentido cómoda con ella.

F) Regla 5: Interpretaciones funcionales a moldear y orientaciones dadas por

el grupo: («Los demás como directores/as»):
Este punto no es elicitado en esta sesión

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Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

SESIÓN Nº 7: 16-10-2017
Hoy acuden 5 personas al grupo: Noelia, Silvia (por primera vez. Joven de unos
23 años con problemas de relación social, habla poco y le cuesta exponer sus
deseos personales y opiniones), María, Amparo y Pilar.

A) Regla 2: Provocar CCRS: («Cada uno/a como actores/actrices»):

Hoy comenzamos el grupo con una tarea para provocar CCRS llamada «Declara-
ción de misión personal», consistente en escribir una carta durante 10 minutos
comentando que desean ser/hacer en el resto de su vida y qué legado quieren
dejar a los demás; y compartirla si lo desean en grupo.
1. Noelia: Refiere que quiere ser una persona normal (está etiquetada de TLP) sin
experimentar el vacío interior que le acompaña en su vida de manera constan-
te dice. No necesitar estar en salud mental ni de psicólogos toda su vida. Al pre-
guntarle cómo se siente compartiéndonos esto, dice que regular.
2. Silvia: Refiere que quiere ser feliz y sonreír, aunque esto lo hace con pocas perso-
nas. Ser auxiliar de cirugía, ayudar a los demás y relacionarse más y mejor con
otras personas. Dice que se siente bien compartiéndonos esto.
3. Maria: Le gustaría trabajar en una ONG. Escribir un libro sobre su vida. Compar-
tirnos esto le hace sentir bien.
4. Amparo: Seguir siendo una luchadora y ser fuerte para su familia. Apoyar a su
familia. Se siente bien compartiéndonos esto.
5. Pilar: Tras una serie de desgracias pasadas ser feliz, aunque vengan cosas nega-
tivas, que vendrán. Ser una luchadora. Dice sentirse bien compartiéndonos esto.

Nota. Podíamos haber aprovechado aún más el ejercicio si les hubiera preguntado
entre 0-10 cuán de cerca se ven de esa misión en la vida, que barreras se interpo-
nen, como las manejan y que sucede con esto. Lo haré en los siguientes grupos; y
en este en próximas ocasiones.

B) Problemas/Progresos en su vida diaria: («Cada uno/a como actores/

actrices»):
1. Noelia: Nos relata que esta semana pasado estuvo en Madrid haciendo entre-
vistas de trabajo. Había tres pruebas. Las dos primeras la superó y la última era
una entrevista con la directora de la guardería que quedó con ella en llamarla,
cosa que no hizo. Ante su inquietud la llamó a esta, diciéndole esta, nos dice, de
manera muy «seca» que si no la habían llamado es porque habían escogido a
otra persona. Dice que se sintió muy mal, «humillada» y comenzó a pensar que
«nunca voy a conseguir lo que quiero», «no sirvo para nada» y se autolesionó

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 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

la muñeca con una cuchilla, después de llevar meses sin hacer esto. Se hecha
a llorar, traga saliva y se calla en este punto. Algunas de sus compañeras del
grupo, la abrazan (Pilar y Silvia inicialmente, al final todo el grupo, incluyendo
el terapeuta) y cesa de llorar, aunque sigue triste y cabizbaja por un rato.
2. Silvia: Dice que ha pasado una mala semana con vómitos sin saber muy bien
porqué. En clase de preparación de auxiliar de cirugía dicen que no se relacio-
nan con ella, porque ella no les sigue el juego a sus compañeras. Nos dice que
ensucian mucho las clases con bolsas de chucherías y después regañan a todas
y que eso le hace sentir mal. Esto lo refiere entre cortada y con un tono de voz
bastante bajo. Provoca que Pilar le diga que tiene que pasar de eso e ir a sus
intereses con sus estudios.
3. Maria: Dice que lleva unos días nerviosa, no sabe si por el cambio del tiempo,
aunque por otro lado pasa más de su jefe y se centra en el aquí y ahora y eso le
ayuda (María tuvo experiencia previa de ACT). Pilar le dice que pasa en el buen
sentido, y todos le decimos que tiene las cosas más claras.
4. Amparo: Refiere que está mal de estómago, nerviosa, aunque muy ocupada
con sus nietos y eso le ayuda a llevar mejor lo de su hijo. Ha discutido con su
marido porque este también lo está pasando mal y se refugia mucho en fu-
mar demasiado. La escuchan con atención sin hacerle ningún comentario en
este momento.
5. Pilar: Refiere que fue de viaje con su pareja a Galicia aunque su mente le decía
que le iba a pasar desgracias o que iba a perder el control de sí misma, pero se
acordó de los ejercicios de ACT (también hizo antes grupos ACT) y se centró en el
presente, viendo sus pensamientos como chácharas y continuo con ello. Recibe
la felicitación de todo el grupo por esto.

C) Regla 1: Observación de CCRS: («Los demás como directores/as») y D)-Regla

3: Reforzar progresos observados en la misma sesión de CCR2: («Los demás
como directores/as») y E)-Regla 5: Interpretaciones funcionales a moldear
y orientaciones dadas por el grupo: («Los demás como directores/as»):
1. Noelia: Llora al relatar la frustración de la semana y sus cortes. Y llega a decir-
nos que ella no es una «etiqueta» de «la que se corta». A esto le digo que obser-
vo que ella reivindica situarse de otra manera en su vida y que es muy normal
que se frustre a estar a las puertas de casi haber conseguido esto, pero que hay
aspectos que no dependen de ella. Cuento anécdota de otros clientes que atien-
do muy preparados donde en selecciones privadas deciden por criterios muy
subjetivos, pero que ella tiene todo el derecho a sentirse de esta manera, pero
que nos hable de qué le llevó a cortarse y nos refiere lo de sus pensamientos de
«no vales, no conseguirás nunca lo que te propones». A esto le digo que si esos
pensamientos o voces de su mente se lo han dicho antes en su vida otras per-

186
Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

sonas; diciendo que sí, que se lo decía su padre cuando ella intentaba valerse
por sí misma en diferentes momentos de su vida; a lo que le digo «incorporaste
estas voces» que realmente no son las tuyas. Dice que sí y que se siente ahora
bastante mejor en este punto de la sesión.
2. Silvia: Recibe del grupo que parece ser una chica muy responsable y sensible
y que eso parece es ocasión para que sus compañeras le ataquen; y que «tie-
ne que echarle valor si desea seguir con su proyecto de vida». Ella se calla en
este punto.
3. Maria: Le dicen que su «pasotismo» con su jefe le ayuda, que una cosa es que le
lleguen comunicados oficiales y otra que ella se coma la cabeza, cosa que está
haciendo menos. Sonríe y dice que así es.
4. Amparo: El grupo le vuelve a decir que la ve luchadora, y al mismo tiempo vali-
da que tenga momentos malos, que no es para menos.
5. Pilar: La ven serena en el grupo y que centrarse en el presente y distinguir lo
que son los pensamientos de sus experiencias reales le ayuda mucho. Ella
lo confirma.

F) Regla 4: Influencias reforzantes mutuas en el grupo: («Cada uno/a como

actores/actrices»):
Noelia, dice que la sesión le ha venido muy bien, al igual que sus compañeras.
Dedicamos unos minutos finales para hacer un ejercicio donde ellas dibujan
una mano que mueve unos hilos sobre un muñeco. Les digo que esa mano es
su mente que a veces las maneja a ellas con pensamientos negativos y que les
llevas a actuar lejos de su misión en la vida (conectando el principio con el final
de la sesión) en una forma más cercana a ACT.
Les digo que compartan que pensamientos las maneja como marionetas, a que
le lleva esto (es decir el AFC en sus términos B-C, hablando en general de A
como «en los peores momentos») refiriendo cada una los suyos más negativos:
Noelia: «No vas a conseguir lo que te propones» y se lesiona a veces; Silvia: «Eres
muy insegura» y se aparta de la gente; María: «No trabajas por ti misma lo sufi-
ciente» y se culpa y detiene; Amparo: «Tenía que haber hecho más por mi hijo y
no regañarle cuando bebía y conducía muy rápido» y se culpa y llora; Pilar: «Vas
a perder la cabeza».
A continuación les pregunto si hoy han visto en el grupo que van cortando esos
hilos (conexiones funcionales) y dicen todas que sí. Incluso en el caso de Ampa-
ro, pregunto a ella, «¿cómo imaginas que piensan tus compañeras sobre lo que
nos dice de tu hijo suicidado?». Ella dice, «quizás piensen que no debía regañar-
le a mi hijo como hacia», todo ello seguido de opiniones coincidentes de que
es muy normal y legítimo lo que ella hacía (validación), diciendo ella que esto
le alivia mucho.

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 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

SESIÓN Nº 8: 23-10-2017
Hoy acuden 9 personas: Manoli, Pilar, María Ángeles, Teresa, María, Silvia, María
Teresa (llevaba dos semanas sin venir), Amparo y María Ángeles M. (por prime-
ra vez, problemas de pareja, físicos de movilidad con su mano derecha y con
su padre).

A) Problemas/Progresos en su vida diaria: («Cada uno/a como actores/

actrices»):
Comenzamos esta sesión preguntando por esta área.
1. Manoli: Ha estado en revisión de su tumor cerebral y le han dicho que está es-
tabilizado y eso le tranquiliza. Pero se entera en el grupo de muerte de amiga y
dice estar impacta hoy aquí y ahora y no saber que decir más
2. Pilar: Refiere seguir practicando el centrarse en el presente y que eso le funciona.
Que en cualquier momento nos podemos morir (en alusión a la noticia de la
amiga de Manoli ) y que el tiempo a vivir es el presente.
3. María Ángeles: Nos relata que su hijo ha llegado a pegarle y que ella ha tenido
que denunciarle y pedir ayuda del centro de la mujer. Tiene muy claro que va a
ayudar a este hijo, pero poniéndoles una seria de límites legales (orden de ale-
jamiento le ha puesto) y que dinero no le va a dar (aconsejado por abogado del
centro de la mujer), que le comprará comida mediante terceros.
4. Teresa: Aunque ha tenido problemas económicos y se desmoralizó, con ayuda
de su marido que ha conseguido mayor cooperación de este, y de otro hijo, está
remontando, además de apuntarse actividades como la zumba.
5. Maria: Sigue con la actitud de seguir en el trabajo actual sin estar pendiente si el
supervisor la llama o no (cosa que no ha ocurrido) y que eso le ayuda y funciona.
6. Silvia: Dice irle mal, que algunas de sus compañeras le refieren con insistencia
que pasa con ella que no tiene pareja; y que ella les dice que ya llegará, y des-
pués con estas se calla.
7. María Teresa: Con lágrimas en los ojos nos dice que están a punto de embargar-
le la casa y que además una sobrina con cáncer a pesar de la insistencia de ella
y sus padres de que retome tratamiento previo, se niega. Lo que hace con esto
es llorar y acostarse, nos dice.
8. Amparo: Refiere que está muy ocupada con sus sobrinos, y aunque le afecta lo
de su sobrina (ídem a la de María Teresa), no se ha decaído, estando muy activa
con los críos.
9. María Ángeles M.: Nos relata que está en el grupo porque sus padres están sepa-
rados y que cuando va a visitar a su padre este a veces le trata de malas formas.
Además este verano se ha dado cuenta de que con su novio ha sido tratada de
forma muy autoritaria por este (como su padre) y que está poniendo distancia

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Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

con este. Nos añade que tiene limitaciones físicas en su brazo derecho, pero que
ella se apaña así más o menos. Reconoce que a su novio le pone excusas para
no quedar con él, en vez de abordar la situación con este directamente.

B) Regla 1: Observación de CCRS: («Los demás como directores/as») y C)-Regla

3: Reforzar progresos observados en la misma sesión de CCR2: («Los demás
como directores/as»):
Como hoy somos muchos en el grupo para hacer observaciones cruzadas de
todos; les digo que elijan a dos de sus compañeras para que las hagan. Eligen a
Manoli y Pilar, que la van haciendo de cada uno de ellos. Yo hago la de ambas.
1. Manoli: Le digo que refiere con frecuencia ir adelante a pesar de su tumor y
pérdidas de familiares y que suele apoyar y hacer comentarios precisos de sus
compañeras. Que es perfectamente legítimo haberse emocionado tras tan la-
mentable noticia de su amiga. Lo admite. El grupo apoya esto.
2. Pilar: Le digo que su actitud de centrarse en el presente le es de mucha ayuda.
Ella dice que así es. El grupo apoya esto.
3. María Ángeles: La perciben cada vez más segura y decidida y que ha hecho un
cambio positivo muy grande desde las primeras sesiones. Dice que sí, que aun-
que le sea muy duro poner límites a su hijo, tenía que hacerlo así.
4. Teresa: Le dicen que tiene muchos cambios, que «sube y baja» según nos va
contando su evolución. Ella dice que así es.
5. María: Le dicen que la decisión que ha tomado de estar centrada en su traba-
jo y no pendiente del supervisor le ayuda. Ella dice que sí. Le ven relajada en
la sesión.
6. Silvia: Le dicen que habla en un tono excesivamente bajo, y le piden abierta-
mente que suba la voz, haciendo esto. Le añado que a ciertos ejercicios de grupo
ella me ha «desobedecido» y hasta pedido ayuda, y que esos comportamientos
son importantes, que lo mismo podía hacer en clase con sus compañeras si lo
ve viable.
7. Maria Teresa: Le perciben como muy sensible y excesivamente preocupada por
su entorno y le aconsejan (regla 5) que priorice más en ella misma y que no abu-
se de llorar y la cama, ya que ella misma reconoce que eso no le ayuda en nada.
8. Amparo: Le perciben muy fuerte, viene maquillada y se lo dicen (sonríe); y ella
dice que lleva el duelo de su hijo bastante mejor.
9. María Ángeles M.: Le dicen que en esta primera asistencia al grupo la ven un
tanto perdida e insegura sobre que va a hacer. Silvia se atreve a decirle que deje
a su novio (ella a esto sonríe).

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 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

D) Regla 2: Provocar CCRS: («Cada uno/a como actores/actrices»):

Decido en la última media hora evocar CCRS además de las anteriores mediante
tres ejercicios comunes para todo el grupo que vamos haciendo en intervalos
de 10 minutos cada uno aproximadamente. El primero es una «asociación libre»
aquí y ahora de todo lo que estén pensando y sintiendo y que lo pongan por
escrito, después lo lean (seleccionando lo que dicen si lo desean, pero animán-
dolas a que sea lo máximo posible); seguido de ejercicio de por escrito «hacer
un listado de cosas importantes que me gustaría hacer cuando termine la tera-
pia y qué pasos voy a dar para ello» y el tercero el ejercicio «A.R.A» de conciencia
corporal-relajación-aceptación para usar en relaciones o momentos que les pro-
duzcan incomodidad o malestar y como pararse y no poner el «piloto automáti-
co de huir o escapar» cuando eso les lleva a soluciones improductivas para ellas.
De modo resumido, esto es lo que recabo de cada una de ellas:
1. Manoli: Rabia al enterarme de lo de mi amiga (asociación) pero salgo con fuer-
zas para seguir adelante, quiero recuperar mi vida (listado de cosas) y he visto
que puedo permitirme el malestar mientras estoy en situaciones difíciles ha-
ciendo lo que me importa. Salgo reforzada de aquí (A.R.A)
2. Pilar: Siento un poco de angustia al enterarme de la noticia de la conocida de
Manoli, yo también la conocía (asociación), quiero ser feliz y estar tranquila y
para eso me ayuda no hacer todo lo que otros querían de mí (listado de cosas)
y he visto que puedo permitirme el malestar mientras estoy en situaciones difí-
ciles haciendo lo que me importa (A.R.A)
3. María Ángeles: Siento más seguridad y más rabia (asociación), necesito querer-
me más (listado de cosas) y he visto que puedo permitirme el malestar mientras
estoy en situaciones difíciles haciendo lo que me importa (A.R.A)
4. Teresa: Aunque me he hundido algo, puedo salir a flote (asociación), necesito
vivir mi vida sin pensar tanto en otros, vivir y vivir (listado de cosas) y he visto
que puedo permitirme el malestar mientras estoy en situaciones difíciles ha-
ciendo lo que me importa (A.R.A)
5. María: Estoy cansada de buscar tanto agradar y la aprobación de los demás
(asociación), quiero retomar una O.P.E y valorarme más a mí misma (listado de
cosas) y he visto que puedo permitirme el malestar mientras estoy en situacio-
nes difíciles haciendo lo que me importa (A.R.A)
6. Silvia: Me gustaría que me dejen en paz (asociación), quiero acabar auxiliar de
enfermería, ser una buena auxiliar de enfermería, aunque sé que necesito ayu-
da para acabar esto, también al acabar la sesión de hoy necesito que Juan José
me explique algunas dudas sobre los cuestionarios que nos entregó (listado de
cosas). Accedo a esto último ya que considero que en su caso es una CCR2 im-
portante. En este punto le digo que en clase podría hacer algo parecido con los
profesores cuando no se entera, aunque me dice que estos son más rígidos que

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Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

yo. Y he visto que puedo permitirme el malestar mientras estoy en situaciones

difíciles haciendo lo que me importa (A.R.A)
7. Maria Teresa: Estoy muy recaída y depresiva pero con ayuda salgo (asociación).
Voy a mirar unas cortinas que me hacen falta (listado de cosas), dice que en-
tendió para hoy no para el final de la terapia. Y he visto que puedo permitir-
me el malestar mientras estoy en situaciones difíciles haciendo lo que me im-
porta (A.R.A)
8. Amparo: Me veo fuerte y capaz de superar esto (asociación). Tengo que salir
más y andar más (listado de cosas). Y he visto que puedo permitirme el males-
tar mientras estoy en situaciones difíciles haciendo lo que me importa (A.R.A)
9. María Ángeles M.: Que me dejen en paz y llevarme bien con Antonio (asocia-
ción). Tengo que hablar con Antonio y fortalecer mis brazos (listado de cosas). Y
he visto que puedo permitirme el malestar mientras estoy en situaciones difíci-
les haciendo lo que me importa (A.R.A)

Notas: Como la regla 2 ha sido usada en media hora y ha dado mucho juego, en
próximas sesiones se puede moldear sobre lo que han referido para ver qué pasos
pueden ir dando entre sesiones para esos listados de cosas por hacer que les im-
porta. Además las próximas sesiones pueden empezar por las reglas 4 y 5 menos
contactadas en las sesiones anteriores. Por ejemplo podemos empezar la próxima
sesión con la pregunta: «¿Cómo creéis que se sienten vuestras compañeras aquí
en el grupo con lo que le venís refiriendo, quién desea empezar a compartir esto
con nosotros?» y después continuar con la pregunta: «¿Y qué os hace sentir aquí
vuestra compañera habitualmente?; para relacionarlo después (si da tiempo) con
la pregunta: «¿ Y a qué creéis que se deben los problemas de cada una de vuestras
compañeras y que pensáis que pueden hacer para ir mejorándolos?» y para termi-
nar la sesión: ¿Veis si esto os puede ser de ayuda en vuestra vida diaria, cómo sería
eso?» (Esto como agenda flexible para próxima cita, junto a preguntar por cómo
les ha ido la semana). Hacer lo mismo en el grupo del martes.

SESIÓN Nº 9: 30-10-2017
Hoy acuden 8 personas al grupo: Amparo, Teresa, Silvia, María Ángeles, Desiré,
María, María Ángeles M. y María Teresa.
La primera hora del grupo la usamos para pasar cuestionarios post-test para
evaluar evolución. La segunda hora comenzamos con el ejercicio A.R.A po-
niéndolo en relación a personas con las que se relacionan y «le enganchan con
malestar», aun pensando en ellos sin su presencia física y continuamos con un
repaso general de cómo les ha ido la semana como actrices; y como directoras
que observan en sus compañeras hoy en la sesión.

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 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

A) Regla 2: Provocar CCRS: («Cada uno/a como actores/actrices»):

Con el ejercicio A.R.A (conciencia-relajación-aceptación) en relación a personas
de su vida cotidiana con las que se sienten mal y «gastan mucho tiempo y ener-
gía calentándose la cabeza y sintiéndose mal», solo María dice haberle funcio-
nado hoy lo de aceptar esos sentimientos sin luchar con ellos; el resto manifies-
ta verbalizaciones de enganches con esas personas en mayor o menor medida,
por lo que sus experiencias privadas con estas dependen de la presencia física o
relacional verbal que hacen con estas.

B) Problemas/Progresos en su vida diaria: («Cada uno/a como actores/actri-

ces») y C)-Regla 1: Observación de CCRS: («Los demás como directores/as»):
1. Amparo: Ha estado al cuidado de su nieto de tres años que se queja de no poder
estar con su madre (padres separados) o de no poder estar con el padre, y que
aunque esto le resulta muy doloroso ha continuado con sus cuidados. Esto a su
vez lo relaciona con la ausencia de su hijo fallecido y dice que para eso no hay
cura que valga.
El grupo valida su dolor y le dice que es muy fuerte de cómo está llevando su
situación tan complicada.
2. Teresa: Dice que se acerca la navidad y que ellos son de estar todos unidos al
celebrarla y que esto le entristece ya que por la situación de su hijo no va a poder
reunirse con este.
El grupo valida su experiencia y le dice que hoy le ve más triste y menos habla-
dora y partícipe que otras veces.
3. Silvia: Refiere entre sollozos que en el colegio la siguen acosando y que no tiene
ayuda de los tutores que no la comprenden.
El grupo se moviliza e incluso varios de ellos la abrazan y me piden informe para
que yo medie con el centro escolar en esto, cosa a la que me comprometo.
4. María Ángeles M.: Refiere que se está dando cuenta que está con su pareja está
al 50% de afecto y que está en proceso de tomar una decisión después de 9 años
con este, que se ha dado cuenta de que ella se ha callado demasiado y este ha
hecho y deshecho a su gusto, y que ella no es subnormal como para no poder
tomar sus propias decisiones. Es la segunda vez que viene al grupo.
Silvia le dice que se separe, el resto del grupo que tome sus decisiones, la que ella
crea mejor para sí misma.
5. María Ángeles: Refiere que continúa con el proceso de poner límites a sus hijos,
asesorada por el centro de la mujer y con el apoyo del grupo. Con estos apoyos
se ve «protegida» y capaz de tomar estas decisiones.
Refiere verse más fuerte, cosa que valida el grupo.

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Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

6. Desirée: Es la segunda vez que acude a este grupo, ha faltado 7 sesiones. Al pre-
guntarle al respecto dice que es que ha estado indecisa de marcharse o no con
sus padres a Barcelona. Después empieza a llorar diciendo que se siente muy
sola y que nadie atiende a sus necesidades.
Parte del grupo le dan pañuelos para secarse las lágrimas, pero le dicen que
ella tampoco ha tomado decisiones de aprovechar las oportunidades previas
de venir al grupo. Por mi parte le digo que se le ha ofrecido varias veces otras
alternativas a las que ella accedió (por ejemplo vivir en un piso de baja supervi-
sión de la red de salud mental) a la que ella renuncia en varias ocasiones. Dice
que esta vez desea ir al piso (yo en privado dudo que esto sea así, pero le digo
que lo hablaremos en el servicio de salud mental).
7. Maria: Continua «pasando» de su supervisor y muy tranquila
El grupo le ve efectivamente bastante relajada y más participativa.
8. María Teresa: Refiere estar muy preocupada por las molestias estomacales de
su hija y la lista de espera que tienen para ser atendida, y que mientras esto no
se resuelva no va a estar tranquila.
El grupo le presenta alternativas al percibirla preocupada (aunque sin llanto
como en ocasiones anteriores). Le informan de especialistas privados o como
usar urgencias para estos casos. Ella toma nota de lo que le dicen (teléfono de
especialista del estómago).

SESIÓN Nº 10:6-11-2017

A) Problemas/Progresos en su vida diaria: («Cada uno/a como actores/

actrices»):
1. María: Refiere ir bien en el trabajo. Su madre la presiona para salir y relacionarse
más, pero ella está a gusto con la vida que lleva fuera del trabajo en casa tran-
quilamente. Antes discutía con su madre, ahora la oye y toma sus decisiones.
2. Maria Teresa: Refiere que está más activa y se relaciona más con su familia. Ha
estado en un bautizo familiar. Ansiosa ante juicio con su ex pareja y las ame-
nazas de este; aunque va a ir acompañada de hijo y familiares y eso le da más
seguridad,
3. Silvia: Continúa con los problemas escolares, aunque ya nos hemos puesto en
contacto con ese colegio desde salud mental y esperamos las intervenciones al
respecto. Más contenta con haber retomado contacto con su hermano que era
quién le protegía ante los demás de su edad.
4. Maria Ángeles T. : Dice estar empezando a tomar decisiones con el novio, y por
ejemplo le ha pedido que le dejara en un centro comercial mientras este acudía
a otros compromisos que a ella no le gustan.

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 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

5. Amparo: Aunque lo pasó mal el día de los santos al visitar el cementerio y la

tumba de su hijo, ha continuado entretenida cuidando a sus nietos.
6. Pilar: Aunque ha tenido una recaída en la tristeza, no se ha aumentado las dosis
de medicación ni se ha metido en cama, y ha decidido continuar con su vida
familiar y de pareja que le gusta.
7. María Ángeles: Refiere que está mejorando. Se ve más segura y firme con sus
hijos, gracias a la psicóloga del centro de la mujer, venir a este grupo y sus
decisiones.
8. Teresa: Ayuda económicamente a su hijo con una pequeña cantidad ocasional,
que no parece bien al marido, pero sin que esto se haga conflicto de pareja.
9. Manoli: Al igual que Teresa lo pasó mal el día de los santos e ir al cementerio y
ver la tumba de su sobrina, le vinieron recuerdos del accidente, ver a su sobrina
muerta a su lado, pero se ha repuesto de nuevo y continua con su vida adelante.

B) Regla 1: Observación de CCRS: («Los demás como directores/as») y C)-Regla

3: Reforzar progresos observados en la misma sesión de CCR2: («Los demás
como directores/as»):
Dado que hoy somos muchos en el grupo y que parte de la sesión se usó con la
segunda evaluación de cuestionarios, pido una voluntaria para que nos haga un
resumen de que viene observando en sus compañeras, tanto hoy como desde
que se inició la terapia, pudiendo las demás, si así lo desean, hacer algún comen-
tario adicional a sus observaciones. Pilar decide hacer este rol de «directora».
1. Maria: Participa más en las sesiones, ha hecho un cambio a mejor sorprendente
con evolución muy positiva. Ella y el grupo lo confirman.
2. Maria Teresa: Acude más arreglada a consulta, cuida más de ella, ya no llora
tanto como al principio y se relaciona más tanto dentro como fuera del grupo
por lo que cuenta. Todos confirman estas observaciones.
3. Silvia: Habla mucho en el grupo cuando da consejos a sus compañeras y con un
tono de voz elevado, pero cuando cuenta sus problemas disminuye el tono que
a veces se hace casi inaudible. Le hace falta aplicarse a sí misma lo que aconseja
a las demás («enfrentarse y tomar decisiones»). Ella y el grupo admiten estas
observaciones.
4. María Ángeles T.: Parece titubeante ante la toma de decisiones y parece demo-
rarlas por lo que nos cuenta. Esto puede perjudicarle a la larga. Ella lo admite. El
grupo lo apoya.
5. Amparo: Parece llevar el duelo mucho mejor. Hacer cosas con su familia le ayu-
da. Al grupo acude arreglada y cuidada en su aspecto. Ella y el grupo apoya esto.

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Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

6. Pilar: (Recibe la observación tras hacerlo ella con todas sus compañeras de Ma-
ría) Afectada por la situación de su familia pero hace muchas cosas que le ayu-
dan a no dejarse arrastrar por el desánimo. Ella y el grupo lo confirma.
7. María Ángeles: Al principio «daba botes en la silla», ahora muy tranquila. Se
le va más fuerte y segura de sus decisiones. Ella y el grupo apoyan estas ob-
servaciones.
8. Teresa: Aunque parece que hace mal con el hijo, al aclararnos que le pasa una
pequeña cantidad no puntual cuando lo ve necesario y no de modo sistemático
y sin perjudicar su propia economía y relación de pareja, parece que le ayuda
a ella. En las reuniones se le va ahora tranquila. Añado que ella es capaz de
mantener su opinión aunque al grupo le parezca otra cosa a veces. Ella dice que
quizás no especificó bien y sus compañeras se confundieron, pero que ahora sí
lo han entendido y bien.
9. Manoli: Un ejemplo de fortaleza para todo el grupo, ante adversidades extre-
mas. Todo el grupo lo apoya. Ella misma dice que efectivamente, aunque tiene
momentos de malestar normales, se ve fuerte de afrontar situaciones compli-
cadas. El grupo valida que tenga esos momentos de bajón.
«Al finalizar la sesión les pregunto a todas que ha sido lo más negativo de la
sesión de hoy, lo más positivo y que se llevan que les sea útil para su vida diaria
de esta sesión». En pocos minutos todas coinciden que lo peor es cuando lo
están pasando mal, muestran dolor ante situaciones adversas, que son escu-
chadas con atención y respeto. Mejor cuando van compartiendo sus progresos
semanales. Lo que coindicen todas que les resulta más útil en sus vidas diarias
fuera del grupo es el «ejemplo de las demás para enfrentar sus dificultades» y
recordarlas en momentos de su propio malestar.

SESIÓN Nº 11: 27-11-2017

Acuden 6 personas: Teresa, Amparo, María Teresa, Manoli, Silvia y Pilar. Reto-
mamos el grupo tras dos semanas de intervalo por operación de cataratas del
terapeuta. Todas me preguntan por la operación y lo bien que voy sin gafas.
1. Qué cambios habéis hecho en vuestra vida diaria desde que estáis vinien-
do al grupo?:
Les planteo que estamos en la penúltima sesión y vamos a ir hablando de cómo
ha sido la experiencia del grupo para ellas en distintos aspectos. Comenzamos
con esta pregunta y quién desea compartirnos al respecto.
1. Teresa: Comienza diciendo que ella creía que había hecho cambios pero que en
realidad no ha hecho ninguno, ya que ha recibido un mensaje reciente de su ex
nuera con amenazas de que no va a ver a su nieta por el conflicto con su hijo
y ella está muy afectada. A esto le sigo preguntando si realmente es así, si ella

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 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

desde que viene al grupo sigue respondiendo ante esa situación exactamente
igual que al principio. Reconoce que no, que antes se ponía a discutir con su ex
nuera y con su marido por «no decirle nada a ésta» y que se ha dado cuenta de
que no entrando al trapo ni discutiendo con su marido las cosas no se ponen
tan mal como antes, y que con sus marido lleva mejor relación.

Nota personal: Mi experiencia con grupos me dice que algunos de sus componen-
tes al acercarse el final de la experiencia grupal suele «reincidir en aspectos negati-
vos» como conducta para alargar la terapia y no darle termino (mando disfrazado).
Esto lo podemos comprobar cuando le preguntamos por cómo actúan y si hay
diferencias respecto al inicio de la terapia.

2. Amparo: Refiere que al igual que Teresa ella no está mejor ni puede superar de
ninguna de las maneras la muerte por suicidio del hijo. Adopto con ella la mis-
ma táctica que con Teresa y le pregunto si actúa exactamente igual que al prin-
cipio de la terapia. Nos dice que realmente no, que antes se encerraba a llorar y
ahora tiene más contacto con el resto de sus hijos vivos y nietos y comparte más
cosas con ellos.
3. Maria Teresa: Dice estar peor que al inicio de la terapia y refiere que es porque a
su ex marido le ha salido una sentencia negativa donde tiene que indemnizar a
ella y su hija con siete mil euros y cumplir una condena de cárcel y que a partir
de esto ha amenazado a ella y su hija con matarlas. Ella dice que no ha de-
nunciado esto porque su hija de 31 años no quiere hacerlo. Le digo que parece
que tiene al menos dos opciones una arriesgarse con que la amenaza sea real y
comunicarlo a la policía y otra no hacer nada y arriesgarse a que pasa algo por
no quedar mal con su hija, que ella lo decida. Ya se había quejado del psicólogo
que la vio en terapia individual cuando esto le dijo que la veía muy pasiva y que
él no estaba por hacer un rol de rescate, que ella actuara al respecto. Parece
que ahora que se acerca el final de la terapia despliega un patrón de conduc-
ta similar.
4. Manoli: Refiere que aunque se sigue acordando del accidente con fallecimiento
de familiares se ve mucho más fuerte y mejor anímicamente y que la experien-
cia del grupo le ha servido para ello, sobre todo comunicarse con otros y com-
partir experiencias.
5. Silvia: Dice que en el colegio debido a mis llamadas al centro, las chicas que la
acosaban han dejado de hacerlo y le han pedido perdón incluso. Ella destaca
que mantiene un grupo de washap con sus compañeras del grupo donde se ex-
presa con más libertad. Sus compañeras dicen que por escrito y teléfono parece
otra persona más abierta y directa.

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Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

6. Pilar: Dice que venir aquí al grupo le ha servido mucho y que una cosa que ha
aprendido es no responsabilizarse de todo y aceptar que ciertas personas no
van a cambiar y vivir con eso haciendo lo que más le importa y le gusta.
2. ¿Cómo os sentí hoy escuchando a las compañeras y a que os mueve eso
decirles a ella? (Regla 2 y 4):
1. Sobre Teresa: Manoli dice que le entristece y le da pena oírla sobre su ex nuera
y la situación de su hijo. Silvia le dice que su ex nuera se aprovecha de ella, ella
dice que sí pero que lo hace por contactar con su nieta. Manoli le añade que
parece haberse dado cuenta de que la reacción del marido parece más sensa-
ta para no aumentar los problemas. El resto del grupo apoya la expresión de
Manoli. Incluso ella misma dice que haber entendido esto ha mejorado la rela-
ción con su marido; e incluso nos dice medio en broma que no quería venir hoy
al grupo por el malestar que tenía y que escuchar esto evita discusiones con
su marido.
2. Sobre Amparo: Yo mismo le digo que perder a un hijo y en esas circunstancias
es muy duro y eso me entristece; el resto del grupo le dice lo mismo (validación);
pero que como ella misma dice tiene más hijos y nietos, marido y otros familia-
res que le importan, y que aunque es duro vivir con esta pena tiene más perso-
nas que le importan. Ella dice que así es.
3. Sobre María Teresa: El grupo le dice que le preocupa su situación, incluso Tere-
sa se hecha a llorar cuando la escucha y nos dice que su hijo tampoco pasa la
manutención a su ex nuera y que entiende el disgusto de esta. Sin embargo el
grupo le dice de nuevo que tiene la opción de denunciarlo antes esas amena-
zas, que les parece lo más adecuado.
4. Sobre Manoli: Le dicen que le ven realmente fuerte ante las adversidades, ella
lo confirma.
5. Sobre Silvia: Le dicen que en las sesiones la perciben muy insegura, no así en el
washap donde las anima incluso a varias de sus compañeras de grupo. Ella nos
cuenta en voz baja como le va en el colegio, y solo eleva la entonación cuando
le hago un gesto con la mano de hacerlo.
6. Sobre Pilar: Recibe comentarios de fortaleza similares a los de Manoli.
En este punto «provoco la pregunta» de cómo se sienten ante la inminente ter-
minación de la experiencia de la terapia de grupo y todas dicen que le entris-
tece, que les gustaría que se demorara la terminación, que aquí hay un buen
ambiente de confianza y que eso les ayuda. A esto le digo que me agrada oírlas
hablar de la confianza que se tienen, que eso sin duda les ayuda, pero también,
usando la «metáfora de aguilucho herido» (un aguilucho herido que es encon-
trado por un granjero que le cuida y da de comer tratándolo como un pollo
más de su granja, hasta que un día un naturista lo ve y pregunta al granjero

197
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

por si puede ayudarle a retomar el vuelo de los cielos, agradeciendo el cuidado

ofrecido previamente , y el granjero le dice que sí pero que se comporta ya de
hecho como un pollo, etc.); les pregunto a todas: «¿Queréis comportaros como
pollos o como el aguilucho?». Todas responden que como aguiluchos pero al-
gunas de ellas con dudas de si podrán volar por su cuenta (más Teresa y María
Teresa). A ellos le digo, «os doy la oportunidad durante los próximos 6 meses
que lo comprobéis», diciendo Teresa que eso parece mucho, con respuesta mía
de «compruébalo». También les añado, dado la alta frecuencia de alusión a los
hijos en las sesiones previas: «¿La labor de un padre o una madre es preparar
a los hijos para que se desenvuelvan por si solos en la vida, aunque necesiten
nuestra ayuda puntual, o tenerlos en casa con 30-40-50 años dependiendo de
nosotros?» Discriminan a la perfección el planteamiento.

SESIÓN Nº 12: 4-12-2017

A esta sesión final acuden nueve personas. María Ángeles, María, Amparo, Pilar,
Teresa, Silvia, Manoli, María Teresa y María Ángeles T.
Usamos las preguntas de cierre del grupo.
1. Lo que habéis experimentado en las sesiones de grupo es parecido a lo que
habéis experimentando en vuestra vida diaria?
1. María Ángeles: Dice que venía nula y que en el grupo progresivamente ha ido
ganando seguridad en sí misma y que eso lo ha puesto en práctica en su vida
diaria con sus hijos poniéndoles más límites a sus demandas inadecuadas
(Equivalencia funcional: Venir al grupo y hablar de lo que deseaba y hacia le ha
hecho ganar seguridad y fuera de este a puesto más límites).
2. Maria: Dice que sentirse no juzgada ni valorada en el grupo le ha servido para
defender sus derechos en el trabajo y pasar más del supervisor (Equivalencia
funcional: Dentro del grupo no se ha sentido juzgada y valorada y fuera ha de-
fendido sus derechos laborales).
3. Amparo: No aislarse y participar en el grupo, hablando de la pérdida de su hijo
le ha ayudado a llevar mejor su vida diaria (Equivalencia funcional: Venir al gru-
po y no aislarse, hablando de la pérdida de su hijo y lo que comparte con otros
familiares le ha ayudado fuera del grupo a llevar mejor su vida diaria compar-
tiendo con otros).
4. Pilar: Venir al grupo le ha servido para tener más paciencia y no dejarse llevar
ni arrastrar por una fuerte corriente de agua, esperar a que pase y después ac-
tuar (metáfora que usa). Eso hace en su vida diaria respecto a los familiares con
los que tenía conflicto, e incluso ha dejado atrás la ira y la rabia que les tenía
(Equivalencia funcional: Venir al grupo y hablar de sus problemas familiares y

198
Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

recibir opiniones de los otros le ayuda a llevar con paciencia y más distancia-
miento en su vida diaria estas dificultades).
5. Teresa: Venir al grupo y hablar de sus dificultades le ha ayudado a tener más
paciencia y a tener mejor relación con su marido en su vida diaria (Equivalencia
funcional: Venir al grupo y hablar de sus dificultades familiares le ha ayudado
fuera a tener más paciencia y llevar mejor la relación con su marido).
6. Silvia: Nos relata que ahora tiene otros problemas con otras compañera en
el centro, y no refiere nada de la cuestión expuesta (Equivalencia funcional:
Contarnos sus dificultades con sus compañeras escolares ha hecho que le apo-
yemos pero ella fuera por sí misma no ha hecho cambios en esto, salvo que el
terapeuta llamo al centro escolar-¿mando disfrazado?)
7. Manoli: Refiere que antes afrontaba todo sola, que se ha dado cuenta que aun-
que es muy fuerte, ella a veces necesita apoyo y ayuda de otros, que eso es
el aprendizaje mayor que ha hecho de la experiencia del grupo (Equivalencia
funcional: Contarnos sus esfuerzos por afrontar sus pérdidas y enfermedades
dentro del grupo le ha hecho aprender dentro y fuera del grupo que a veces
necesita ayuda de otros por muy fuerte que desee actuar-ser).
8. María Teresa: Habla de que el grupo le ha ayudado a desahogarse pero que sus
dificultades en su vida diaria persisten (Equivalencia funcional: Venir al grupo
le ha ayudado a desahogarse pero fuera no ha visto cambios relevantes).
9. María Ángeles T.: Refiere que aunque ha faltado a muchas sesiones de grupo
por enfermedad lo poco que ha venido compartiendo con sus compañeras le
sirve para expresar sus deseos de manera más directa y firme a su pareja (Aun-
que ha venido a pocas sesiones grupales en ellas nos ha compartido sus dificul-
tades de pareja y familia y fuera del grupo se comporta más asertivamente con
su pareja ).
2. ¿Qué ha sido lo más útil que habéis experimentado en las sesiones de gru-
po que os sirva en vuestra vida diaria?
Como la mayoría ya ha respondido con la pregunta anterior (equivalencia
funcional) a esta cuestión, les pido que en una o pocas palabras respondan a
esta pregunta
1. María Ángeles: Seguridad.
2. María: Valorarme
3. Amparo: Confianza
4. Pilar: Empatía
5. Teresa: Paciencia
6. Silvia: Todas somos unas mosqueteras
7. Manoli: Ánimo

199
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

8. María Teresa: Desahogo

9. María Ángeles T.: Valorarme
3. ¿Hay alguna cuestión importante que no habéis tenido la oportunidad de
compartir con el grupo a lo largo de todas estas sesiones?
Todas dicen que no. Silvia añade que le preocupa que su hermano tiene que
viajar (21 años) por primera vez en tren y teme que se pierda. Las compañeras
le dicen que eso es poco probable. Parece que Silvia encuentra apoyo afectivo
en el grupo pero que después por ella misma le cuesta más manejarse en su
vida diaria.
4. ¿Hay algo que os haya resultado molesto o desagradable del trato de vues-
tras compañeras a lo largo de las sesiones del grupo?
Todas dicen que no, que la experiencia del grupo ha sido muy positiva para ellas
en relación a sus compañeras.
5. ¿Alguien quiere expresar , antes de terminar, que ha supuesto la expe-
riencia del grupo para ella, algo que quiera añadir a lo que habéis compar-
tido antes?
María Ángeles nos dice que haber compartido con sus compañeras, abrirse al grupo
le ha ayudado a estar más firme en su vida. Pilar y seguido el resto del grupo apoyan
que compartir estas experiencias es quizás lo que más les ha ayudado a todas.
Algunas de ellas le gustaría participar en nuevas ediciones de grupo para fortalecer
los cambios (María Ángeles), tener más sesiones debido a que por su enfermedad
faltó a muchas sesiones (María Ángeles T.) y dos de ellas para tener otras oportuni-
dades para lograr cambios (María Teresa y Silvia).
Después nos quedamos compartiendo unos dulces que llevaron y nos despedimos
deseándonos los mejores parabienes mutuamente y de nuevo agradeciéndonos la
ayuda prestada. Incluso María me pregunta que como me siento yo (Juan José) al
llegar el final de la terapia. Le respondo ante todas que por un lado triste de que
haya llegado el final, ya que les he cogido aprecio y cariño y por otro satisfacción y
alegría al comprobar como a todas o casi todas la experiencia grupal les ha ayuda-
do para su vida.

Problemas/Progresos fuera Problemas (CCR1)/Progresos

del grupo (Vida diaria) ßEquivalencia funcionalà (CCR2) dentro del grupo

Grupo Martes-USMC de Úbeda

A este grupo son convocada 11 personas y se presentan 5 a la primera sesión.
Las 6 personas asistentes son todas mujeres entre los 40-50 años. La mayoría de

200
Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

las integrantes de este grupo habían participado hace 3 meses en Terapia de

Grupo ACT previa y por diversas circunstancias repiten de nuevo en esta moda-
lidad de FAP de Grupo.

SESIÓN Nº 1: 5-9-2017
Al igual que en los grupos anteriores se les presenta los dos papeles de trabajo
en el grupo (actriz/directora) y se inicia la sesión presentándose, refiriendo que
les trae al grupo y qué esperan del mismo. Se va modelando ambos papeles
usando la «hoja simple». Los cuestionarios se les comenta para hacer en casa y
entregarlos en la próxima sesión.
1. Juani: Refiere que sus mayores problemas en su vida diaria es la preocupación
frecuente que tiene por uno de sus hijos con esclerosis múltiple y cómo evolu-
ciona este; además de que su marido le deja todo el cargo de la educación y que
de vez en cuando se irrita con ella sin venir a cuento, porque, dice está diagnos-
ticado de un TDAH en adultos. Le gustaría llevar todo esto mejor.
«Diagnóstico Distimía Depresiva»
2. Nati: Dice sentirse bloqueada y no poder hacer todo lo que quiere; a raíz de
quiebra de cooperativa de aceituna donde habían invertido todos sus ahorros
familiares de hace años, donde dice ha habido una estafa y han engañado a
muchos socios con grandes pérdidas económicas. Añade que antes no se que-
ría creer que esto había pasado y se engañaba a sí misma, ahora ve las conse-
cuencias de todo esto y se viene abajo. Le gustaría llevar esto mejor también.
«Diagnóstico Distimía Depresiva»
3. Paqui: Historia previa de maltrato laboral con un largo proceso judicial. Ahora
refiere son 7 hermanas y solo ella se hace cargo de su madre que refiere le dio un
ictus y tiene delirios con un vecino médico. Añade que está muy irritada con sus
hermanas que se evaden de compartir la situación con su madre. Le gustaría
llevar esto también mejor.
«Diagnóstico Distimía Depresiva»
4. Maria Antonia: Dice que se estaba recuperando de una depresión previa pero
ahora una sobrina por parte de su marido se ha operado de un cáncer de mama,
tiene mucha sobrecarga familiar (la sobrina) y ella se ha convertido en su paño
de lágrimas, descargando todas sus preocupaciones con ella, y que ella a pesar
de insistirle en que debe resolverlo con los familiares con los que convive, no
toma decisiones, preocupándola a ella reiteradamente con sus problemas y a
ella le cuesta poner límites a esto. Le gustaría poner límites a esta situación.
«Diagnóstico Distimía Depresiva»
5. Rosario: Dice que ella misma es muy indecisa y cobarde, que por ejemplo en el
reparto de cuidado de su madre con otros hermanos le cuesta gestionar esto

201
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

cuando llega el turno de cuidados de los hermanos que se ponen evasivos y

ella tiene que insistirles, pero teme el conflicto con ellos si se pone más firme. Le
gustaría ser más decidida y valiente con esto.
«Diagnóstico Distimía Depresiva»

En el modelado de los papeles actriz/ directora en la sesión de hoy recabamos

lo siguiente como resumen general de las observaciones de todos/as; incluidos
las propias referenciadas:
1. Juani: Dice darle «caloradas» aquí en la sesión cuando habla de la incertidum-
bre del futuro del hijo, que eso lo vemos en su inquietud en la silla (CCR1). Aña-
de que el psicólogo que le atiende en citas individuales (otro distinto al de esta
terapia de grupo) le ha dicho que está rehuyendo ciertas cosas y que eso le ha
dado por pensar, y que se relaciona con el conflicto de su marido (CCR3); y que
a partir de ahora va a poner límites si le falta el respeto a ella (potencial CCR2).
El resto del grupo apoya esto.
2. Nati: Participa poco en el arranque del grupo (CCR1) en relación a sus «blo-
queos». El terapeuta le anima a hablar de sus sentimientos y expresar lo que
opina sobre lo que le han hecho los de la cooperativa (evocación), que nos lo
cuente. Dice estar muy indignada, pero también muy triste (CCR2), que se calla
demasiado para evitar conflictos con otros; se identifica en esto con otras com-
pañeras del grupo dice; que se ha engañado a sí misma «cómo si todo esto no
hubiera ocurrido» y que ahora está viendo que sí, que ha ocurrido (CCR3) y se
hecha a llorar diciendo que ahora ve la realidad de todo esto aunque es muy
triste (otra CCR2).
3. Paqui: Todas observan y se lo hacen saber que cuando comienza a hablar de
sus hermanas, se va alterando, subiendo el tono de voz, interrumpe los comen-
tarios de las compañeras y no deja que le devuelvan su opinión (CCR1). Reco-
noce que esto es cierto y que sus allegados en su vida diaria le dicen que no
deja hablar a otros; ella se justifica diciendo que sabe lo que le van a responder;
pero sus compañeras le dicen que no tiene por qué saberlo, etc. (CCR3). A partir
de estas observaciones modera su intervención y dice «si, tengo que escuchar
más» y se pone a escuchar algo más lo que le dicen sus compañeras (CCR2).
4. Maria Antonia: Permanece muy pasiva ante las interacciones de sus compañe-
ras, solo interviniendo cuando el terapeuta en esta sesión lo solicita (CCR1). Le
plantean que así con su sobrina, debe tomar decisiones (potencial CCR2), ella
parece acatar, sin dar su opinión (otra CCR1). Dice que hace todo esto para evi-
tar conflictos con otros a pesar de pasarlo mal (CCR3) en la línea de otras com-
pañeras del grupo.
5. Rosario: También permanece muy pasiva en parte de la sesión y cuando nos
relata sus dificultades de su vida diaria no le terminamos de comprender, pues

202
Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

cuenta cosas pasadas como si fueran actuales (CCR1), reconociendo que ella
mezcla pasado y presente y que esto nos confunde (CCR3). Se le insiste en que
nos cuente progresos y problemas presentes, y si habla del pasado que nos los
diga (potencial CCR2).
La sesión de grupo se alarga 20 minutos más de lo previsto, lo que puede indicar
que tienen interés en trabajar con esto. El terapeuta cierra la sesión refiriendo
que parece que el tema de callarse vs expresar es relevante y que posiblemen-
te «evocar» (crear ocasiones) para que expresen sus temores y necesidades,
con mucho respeto de los que escuchamos, pueda ser muy importante en
este grupo.
El terapeuta después a solas (Juan José, que escribe este capítulo), tras marchar
el grupo de la sala, y quedarse a solas unos minutos apagando el aire acondi-
cionado y cerrando la sala experimenta la sensación de «sentirse perdido», con
pensamientos del tipo: «no nos hemos centrado suficientemente en los aspec-
tos relevantes de la terapia, etc.» y con necesidad de «organizar esto más» (po-
sible T1-CCR1). Se dice después en casa que «organizar demasiado» puede ser
una forma de evitar el malestar propio y perder el contacto con lo que ofrece el
grupo realmente (T1-CCR3); y que lo mejor es que, aunque con la FAP en mente,
permita que el grupo fluya a su ritmo (T1-CCR2).
Trabajar intercambiando experiencias con otros terapeutas que trabajen FAP
que actúen como supervisores de nuestra actividad, además de contrastar nues-
tras experiencias con los participantes de los propios grupos es muy importante
como veremos al final de este capítulo donde Juan José Ruiz Sánchez supervisa
con su colega José Manuel Sánchez Olid aunque sea de manera puntual y no
sistematizada, debido al ritmo de vida y ocupaciones de cada cual. También se
ofrece como supervisor nuestro colega Francisco Trillo
Igualmente el intercambio de experiencias en grupo de terapeutas también
actúa como ocasiones de supervisión mutua. De esta manera podemos tener
supervisiones de pares (supervisado y supervisor) o supervisiones en grupos
de terapeutas donde todos actúan como supervisados y supervisores; básica-
mente en la línea de los dos papeles de «actores y directores» de los propios
miembros de los grupos FAP. Estas formas de supervisión son muy relevantes
en el trabajo de los terapeutas que trabajan con FAP (Callaghan, 2006a, 2006b).
Al final de este capítulo expondremos por qué esto es tan importante para el
trabajo con FAP individual o grupal.

SESIÓN Nº 2 : 12-9-2017
Acuden a esta sesión Loli (que no vino a la primera), Rosario, Antonia, Paqui y
Nati. Juani excuso su falta previamente por viaje a Portugal.

203
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

Como en el resto de grupo se introduce el tema de las equivalencias funcionales

o parecidas de lo que hacemos en distintos momentos de la vida y situaciones
actuales y las consecuencias de las mismas en esos momentos y situaciones
de la vida.
Se recaban dos grupos de cuestionarios iniciales (ver tablas de datos abajo).
Seguimos modelando los dos papeles de actor-director en relación a discri-
minar o tomar conciencia de las equivalencias funcionales progresivamente
(moldeamiento)
Mis notas para la sesión de hoy son estas:
1. Rosario: Nos relata cómo evita llamar a su hija que lo está pasando mal porque
esta le ha dicho que no sea tan pesada con ella y que se tiene que resolver sus
problemas por ella misma; un hijo le dice lo mismo (Algunos de sus problemas
en su vida diaria). En la sesión comienza a dar detalles de esto, diciendo que
todo esto es muy complejo para ella, teniendo el terapeuta que pedirle que re-
suma para dar tiempo a compañeras (CCR1); además cuando le pregunto si
todo esto le acerca a lo que ella desea, ser más decidida, dice que no lo sabe
(CCR3). Aquí opto por no seguir con esto. Cuando hacemos ronda grupal del
impacto de su relato como actora aquí y ahora en el grupo (como directoras) le
refieren globalmente que quizás es demasiado insistente (pesada) y que puede
comunicarse con su hija sin excederse en dirigirla (CCR3 alternativa).
2. Loli: Viene al grupo por problemas depresivos, de fibromialgia y sus consecuen-
cias y relacionales, sobre todo con su madre de 86 años. Nos relata que su ma-
dre le chantajea de diversas maneras con sus salidas de casa, reclama con fre-
cuencia su atención, pero que es incapaz de decirla nada porque le da mucha
lástima (Problemas en su vida diaria). Le pido que nos diga cómo se siente aquí
contándonos esto y nos dice que siente rabia (equivalencia funcional y contac-
to con expresiones personales), pero dice que no sabe qué hacer, que por un
lado prefiere callarse (CCR1). Las compañeras experimentan también rabia y
la sensación de que la chantajea animándola a hablar con la madre, e incluso
Nati refiere como hizo esto en un caso similar con sus padres. Loli se calla ante
estas expresiones del grupo (CCR1).
3. Antonia: Refiere que ella ha trabajado de costurera durante muchos años pero
que ahora ya no está para echar tanto tiempo en esto, que a veces por no decir
que no (por ejemplo a petición de sus sobrinas para que le hagan vestidos de
gitana para la feria) tiene problemas con su marido que se queja de que enton-
ces ella no podrá acompañarle por hacer este trabajo (Problemas en su vida
diaria). Dice que ella no tiene estudios y que por eso se calla ya que se siente
inferior a los demás (CCR3 y CCR1). El grupo y el terapeuta le animan a expre-
sarse aquí, diciendo ella que se siente abrumada con todo esto, explicando con
detalle su situación (sin necesidad de estudios se le dice y que lo hace muy bien
por cierto) (CCR2).

204
Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

4. Paqui: Refiere que ha descubierto hace poco que el hijo consume marihuana y
que eso le preocupa mucho que ha hablado con este recientemente, diciéndole
que ha sido una cosa puntual, pero que ella no se fía del todo; y que esto se lo
oculta al padre porque este está muy delicado y un disgusto sería fatal para este
(Problemas en su vida diaria y CCR3). Se pone a llorar tras relatar esto diciendo
que cuando está mal se aísla (CCR1). El grupo entiende su preocupación pero le
anima a seguir pendiente del hijo como viene haciendo. Hoy en el grupo mono-
poliza menos el tiempo y está más pendiente de sus compañeras escuchando
sus comentarios, ya que el llanto es puntual (CCR2).
5. Nati: Nos refiere que sigue con la espina clavada de la gran pérdida económica
sufrida, pero que ahora ya es capaz de hablar de esto con su marido, ya que
ambos evitaban el tema antes y eso parece acercarlos más entre sí (Problemas
y progresos en su vida). En el grupo concreta algo más sobre sus progresos per-
sonales a pesar del dolor (CCR2) y esto le pone en mejor conexión con nosotros,
le digo esto (CCR3).

Notas sobre esta sesión: En el grupo se evoca en su dinámica de hoy, y todas están
de acuerdo en ello en el resumen final que les pido en la sesión preguntándoles
que se ven en común, que es frecuente en este grupo que por aprendizaje de roles
y experiencias personales previas casi todas evitan el contacto con sus propias ne-
cesidades y la expresión de las mismas en contextos relacionales redundando eso
en sus «depresiones». Este es un punto a evocar en próximas sesiones y a moldear
alternativas.

SESIÓN Nº 3 : 19-9-2017
Seguimos un delineamiento similar al del resto de los grupos, dedicando más
tiempo en estas primeras sesiones al moldeamiento de las 5 reglas de encuadre
del grupo FAP con algunos ejercicios de evocación (apertura puntuada de 0-10
y pantalla hacia atrás).
Acuden a esta sesión 7 personas; alguna que habían faltado a las primeras sesio-
nes por diferentes motivos (Mariani).
De manera resumida elementos de esta sesión son:
1. Juani: Nos refiere que en su vida diaria es más asertiva con su marido respecto a
colaboración en casa y que eso le ha funcionado con este. En consulta se mues-
tra directa dando opiniones a las compañeras (CCR2) ; y recibe de ellas que le
ven más fuerte y valiente, que eso dice ella agradarle pues muchas veces se ve
cobarde (CCR3).
2. Loli: Nos vuelve a contar que en su vida diaria su madre le sigue chantajeando a
pesar de verla con dolores. En el grupo dice varias veces que no sabe qué hacer

205
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

(CCR1). El grupo le dice que debe poner más límites a su madre (Regla V y CCR3);
pero ella se calla (CCR1).
3. Nati: Nos dice que esta semana está muy triste ella y su marido. En el grupo
casi rompe a llorar, todos le dicen que es muy duro la pérdida que ha sufrido de
inversiones, años de trabajo y esfuerzo (Regla IV). Ella cabizbaja en la sesión, le
cuesta hablar (CCR1). Ella expresa que contagia negativamente al grupo, y que
eso no le gusta. En este punto recibe del terapeuta una interpretación y del
grupo apoyo que ella termina agradeciendo. En concreto le digo: «Parece que
tu cargas con todo el dolor como haces con tu marido, eso te lleva a aislarte y a
separarte de quienes te importan; si haces esto en el grupo y en tu vida entonces
pierdes oportunidades de acercarte, aún con el dolor a quienes te quieren y te
importan, y aquí tú eres importante para nosotros» (Regla IV de nuevo y CCR3).
4. Mariani: Nos cuenta que en su vida diaria está sobrecargada de cosas, que por
no discutir con el marido, pasa y que eso le tranquiliza. Sin embargo sus com-
pañeras y yo le vemos que está con las lágrimas saltadas, se cambia de postura,
mueve los pies (CCR1) y se le dice que no coincide lo que dice con cómo esta
(CCR1 y Regla 1). Ella admite que lo está pasando muy mal y que la ayuda de sus
compañeras para hablar de esto le ayuda de alguna manera (potencial CCR2)
expresando esto aquí (Regla IV y V).
5. Rosario: Nos cuenta que ha hablado con su hija que está en trámites de separa-
ción, que va aceptando que es su decisión y que ella no puede obligar a nadie a
funcionar por su criterio y que esto le proporciona tranquilidad. Recibe del gru-
po que la ven cambiada, más serena y tranquila en la sesión (Regla IV, CCR2).
Ella dice que efectivamente se siente mejor aquí y en su vida diaria con esta
aceptación (CCR3).
6. Paqui: Nos cuenta que en su vida diaria su marido insiste en que ella debe re-
tomar los pleitos jurídicos con las personas que le maltrataron laboralmente y
que ella le dice que no a pesar de las continuas reiteraciones de este; que teme
aún que su hijo mayor consuma droga y que está de mudanza; y que todo esto
lo lleva paso a paso, aunque se siente sola y cansada. En el grupo se le percibe
tensa hablando de esto (Regla I), aunque se le dice que eso de hacer las cosas
una a una quizás sea lo mejor en sus circunstancias (Regla V) cosa que dice ella
misma que sí
7. Antonia: Refiere que se encuentra muy cercana a sus familiares y que eso le sa-
tisface. Todas le dicen que le ven con cara de felicidad, que le ven mejor (Regla I
y CCR2) y que puede seguir haciendo esto que le funciona (CCR3, Regla V). Ella
agradece los cumplidos y dice que efectivamente las cosas las lleva así y que eso
es lo que quiere (CCR2, Regla IV y Regla V).

206
Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

SESIÓN Nº 4: 26-9-2017
Se presentan a la sesión 6 personas: Nati, Paqui, Antonia Juani, Loli y Nieves
(nueva incorporación).
Se inicia la sesión valorando el grado de contacto íntimo con personas de su
entorno en la última semana (0-10) y el deseado para la sesión de hoy.

A) Grado de intimidad fuera/deseada para la sesión de hoy:

1. Nati: En su vida diaria da al conjunto un 7, ya que con su marido e hijas se viene
sintiendo cercana pero no con otros socios de la cooperativa aceitunera que
tratan de desanimarla con sus reclamaciones económicas. En el grupo dice de-
sear llegar a una apertura e intimidad con sus compañeras de 10.
2. Paqui: En su vida diaria le da un 4 ya que se siente sola y apartada de marido
e hijos que no la comprenden. En el grupo dice desear llegar a una apertura e
intimidad con sus compañeras de 10.
3. Antonia: En su vida diaria se da un 9 al sentirse muy cercana a su marido e hi-
jos. En el grupo dice desear llegar a una apertura e intimidad con sus compa-
ñeras de 10.
4. Juani: En su vida diaria se da un 7 por que a su marido e hijos se siente muy cer-
cana pero no así con su madre a la que da un 3. En el grupo dice desear llegar a
una apertura e intimidad con sus compañeras de 10.
5. Loli: En su vida diaria se da un 5 ya que se siente cercana a su marido pero esta
semana más distante de su madre e hijos que dicen no entender la situación de
ella y le presionan para que siga con la abuela en casa. En el grupo dice desear
llegar a una apertura e intimidad con sus compañeras de 10.
6. Nieves: Básicamente nos cuenta que su hija de 19 años la desobedece y los lími-
tes que pone ella lo boicotea su marido que dice que la hija tiene que hacer lo
que quiera (discuten sobre normas educativas respecto a los estudios que esta
no desea). Esta semana la hija con el apoyo de su padre desobedeció quedarse
en casa castigada (le da un 4 a esto) .En el grupo dice desear llegar a una aper-
tura e intimidad con sus compañeras de 10.

B) Problemas/Progresos en su vida diaria: («Cada uno/a como actores/

actrices»):
1. Nati: Refiere que sale poco de casa por su tristeza, que le da muchas vueltas a
las pérdidas económicas, que se quiere olvidar de esto pero no puede y se pone
además ansiosa.
2. Paqui: Refiere que echa de menos a su padre fallecido meses atrás que era un
consuelo ante sentirse sola.

207
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

3. Antonia: Se ha enterado de la enfermedad grave de una cuñada y ha estado

dándole muchas vueltas a esto con más ansiedad y tristeza esta semana, aun-
que eso no le aparta de su marido e hijos.
4. Juani: Esta semana siente el nido vacío en casa al marcharse su hijo a estudiar
fuera; además lo llama con frecuencia para ver como está y calmar pasajera-
mente su preocupación (el hijo tiene diagnosticado enfermedad degenerativa
ahora estabilizada).
5. Loli: Refiere que su madre sigue con muchas exigencias y manipulaciones y que
ella solo tiene momentos de descanso e intimidad con su marido en el dormito-
rio y aun así su madre pone el oído y le pregunta sobre que hablan o ríen a solas.
6. Nieves: Refiere fuerte discusión con la hija por engañarla con tema de estudios,
poniéndole ella castigo de no salir con el novio el fin de semana y el marido con-
tradecirla y decir que tiene mucha edad como para obligarla a estos castigos.
La situación a solas con la hija llevo hasta que se pegaran ambas, contándoselo
al marido y este, dice no hizo nada.

C) Regla 1: Observación de CCRS: («Los demás como directores/as»):

1. A Nati la perciben triste pero más serena, comunicativa y tranquila que en la
sesión anterior. Le dicen que habla y se expresa más al grupo (CCR2).
2. A Paqui la perciben con tristeza y pena pero que al contrario de lo que dijo al
inicio que no confiaba en nadie se está abriendo más al grupo (CCR2).
3. A Antonia la perciben preocupada y tensa en la sesión al hablar de su cuñada,
aunque le dicen que en general es positiva y cercana (CCR2).
4. A Juani le ven rostro de estar hoy más triste y baja de ánimo.
5. A Loli la perciben un poco más animada y sonriente a pesar de seguir con los
problemas con su madre (CCR2).
6. A Nati a pesar de lo duro de lo que cuenta con marido e hija, le dicen que la ven
abierta, comunicativa y tranquila para lo que tiene (CCR2).

D) Regla 2: Provocar CCRS: («Cada uno/a como actores/actrices»):

En este punto se le presenta al grupo ejercicio para provocar CCRS de «la panta-
lla de cine con escenas hacia atrás cada vez más veloces hasta parar en un punto
de repente. Pretendemos que se conecten con CCR1 bajo control aversivo en
vez de evitarlas y exponerlas en el grupo para poder trabajarlas. También se les
va preguntando como se sienten aquí y ahora con estas experiencias.
1. Nati: La escena que visualiza en su pantalla de cine es verse hablando con ma-
rido e hijas de hacer proyectos para todos de futuro, pero que ahora esto está
más limitado. Se pone a llorar y cuenta cosas que deseaba para el futuro de las
hijas que ahora no van a poder realizarse.

208
Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

2. Paqui: La escena que visualiza es verse en el hospital con su padre moribundo

(se echa a llorar) y como le hacía compañía a ella.
3. Antonia: Visualiza a su cuñada con el Alzheimer y eso le pone ansiosa pues pue-
de morir tal como evoluciona.
4. Juani: Se ve en la playa a gusto con el marido e hijos pero dice ahora la realidad
es que el hijo no está en casa (se le saltan las lágrimas).
5. Loli: Se ve acostada junto con su marido al finalizar el día y relajada por poner
distancia con su madre.
6. Nieves: Ve la discusión del pasado viernes con su hija en la que se pegaron. No
le observamos que se altere al relatarlo, aunque ella dice que lo lleva por dentro.
En este punto señalo (regla 5) que parecen todas hablar de pérdidas y sentir-
se impotentes y que eso les lleva a realizar acciones de evitación (quedarse en
casa, rumiar, comunicarse menos con el entorno, etc.) por lo que refieren; y que
les voy a proponer un ejercicio para que «conecten con sus necesidades perso-
nales» y hablemos de como encauzarlas en acciones para las próximas sema-
nas. Acceden a ello. Realizamos «ejercicio de meditación de la respiración» y en
mitad del mismo, paro el ejercicio, les digo que permanezcan en silencio y se
pregunte pausadamente, dejando reposar las preguntas: «¿Qué es lo que más
necesito?» y «¿Cómo quiero poner esto en marcha en mi vida, dar pasos para
llevarlo a cabo?». Estas respuestas las considero potenciales CCR2 por las que las
pongo en el siguiente apartado.

E) Regla 3: Reforzar progresos observados en la misma sesión de CCR2: («Los

demás como directores/as»):
1. Nati: Dice que necesita irse de Úbeda lejos alejarse de esta ciudad donde le ha
pasado esta pérdida económica, pero que no puede hacer eso (¿CCR1 o CCR2?).
Para moldear esa clase de respuesta se le pregunta. ¿Y te puedes ir fuera de Úbe-
da aunque sea temporalmente? Dice que sí, que en los próximos días puede irse
sola unos días con su hermana de Valladolid.
2. Paqui: En una línea similar a Nati, dice que irse sola fuera de Úbeda sin familia
ninguna; pero que eso es imposible (¿CCR1 o CCR2?). Se le hace una pregunta
similar a Paqui, contestando que puede darse un paseo por Jaén con su marido
y familia y que eso le haría salir más de casa y compartir otros momentos con
los suyos.
3. Antonia: Necesita desbloquearse y dejar de rumiar tanto, comunicarse más y
expresar más lo que siente y desea (potenciales CCR2). Se le pregunta que cuan-
do ha estado menos rumiativa y nos dice que cuando comparte conversaciones
y actividades con su familia.

209
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

4. Juani: Necesita manejar su sensibilidad, enfrentar sus miedos (potencial CCR2).

Se le pregunta sobre cómo enfrentar esto paso a paso «haciendo espacio a su
malestar» (al estilo ACT) y dice que en vez de llamar tanto al hijo a ver como
está, llamándolo algo menos.
5. Loli: Necesita más espacio de intimidad y expresar su opinión de esto a sus hi-
jos (potencial CCR2).Se le dice que como puede canalizar y llevar a cabo esos
espacios de intimidad y dice que el primer paso es hablarlo con sus hijos esta
semana que viene.
6. Nieves: Necesita más apoyo y si no lo tiene defender y expresar sus opiniones y
deseos (potenciales CCR2). Igualmente se le plantea como llevar eso a cabo, y
dice que buscar el momento para hablar con la hija de esto primero.

Nota: Es importante generar ocasiones para evocar respuestas alternativas y que

la pongan en marcha en sus vidas y nos cuenten cómo funcionan en base a su ex-
periencia y –observar- como esto «se refleja» (equivalencias funcionales) también
en las sesiones de grupo (CCR2). Una mayoría de mujeres del grupo apuntan a la
necesidad de expresar y comunicar emociones y sentimiento de manera más firme
y directa.

F) Regla 4: Influencias reforzantes mutuas en el grupo: («Cada uno/a como

actores/actrices»). Esto se recoge al final de la sesión con las preguntas de
cierre sobre utilidad de lo experimentado en la sesión para sus vidas dia-
rias, lo más positivo y lo más desagradable o pendiente de abordar en la
sesión y sesiones próximas:
Básicamente todas coinciden en que van expresando más cosas difíciles evita-
das o calladas al y en el grupo.

G) Regla 5: Interpretaciones funcionales a moldear y orientaciones dadas por

el grupo: («Los demás como directores/as»):
No alcanzamos en esta sesión a elaborar con detenimiento este punto; salvo
decirse todas que abrirse a comunicarse sus deseos, anhelos y penas les ayuda
en su vida diaria. Hay que ver esto con más detenimiento tanto dentro como en
lo que cuentan fuera del grupo. Preguntar en la próxima sesión en que notan
que venir a las sesiones les sirve en su vida diaria y que temas difíciles les cuesta
aún exponer en el grupo.

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Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

SESIÓN Nº 5: 3-10-2017
Acuden a esta sesión 5 personas: Loli, Nieves, Juani, Paqui y Rosario.

A) Problemas/Progresos en su vida diaria: («Cada uno/a como actores/

actrices»):
1. Loli: Expresa que ha tenido febrícula toda la semana y que esto ha coincidido
con cumpleaños de su madre. La familia le propuso celebrarlo en su casa, ac-
cediendo ella con el compromiso previo de que le iban a ayudar en la prepara-
ción, juntando a 17 personas, y terminando ella haciéndose cargo de nuevo de
casi todo. Ella accede a disgusto y se calla. Reconoce que este tipo de patrón de
funcionamiento se repite a lo largo de su vida.
2. Nieves: Nos relata que su hija le pide perdón y que al proponerle ella hablar
con la tutora para retomar su enfoque de estudio, le dice de nuevo que no, que
hable ella, ante la pasividad de su marido. Reconoce que ella espera desde hace
años que su hija se haga responsable y su marido la apoye sin resultado alguno.
3. Juani: Nos comparte que esta semana ha llamado menos a su hijo sin producir-
le más ansiedad. Le preocupa ex novia del hijo que le acosa por teléfono a este.
4. Paqui: Refiere que se han reunido con todos sus hermanos y han expresado su
opinión respecto al cuidado de su madre y su herencia, exponiendo ella su pun-
to de vista con claridad.
5. Rosario.: Nos cuenta que su hijo se va a trabajar a Múnich y se ha visto con él en
Granada y otros familiares estando en sintonía con ellos.

B) Regla 1: Observación de CCRS: («Los demás como directores/as»):

1. Loli:Todas observan que Loli a pesar de decir que está bien, le ven cara de dis-
gusto y parece cabreada, cosa que esta admite; ya que no expresó sus deseos.
A esto le digo que si su «febrícula» se podía relacionar con esto, y dice que sí.
Durante la sesión le vemos cara de malestar y nerviosa, se mueve en la silla, etc.
2. Nieves: Vuelve a contarnos que espera que los demás (hija mayor y marido
cambien) y a esto le digo: «¿Desde cuando llevas esperando que lleguen los
«reyes magos»? y ¿Qué dice tu experiencia?, respondiendo que si los otros no
cambian debe hacerlo ella.
3. Juani: Le dicen que le ven menos triste que la semana pasada aunque se le nota
algo preocupada, admite que es así.
4. Paqui: Nos cuenta con mucho detenimiento casi media hora la reunión con sus
hermanas, insistiéndole yo que hay más personas en el grupo que desean ha-
blar, a lo que me responde que necesita hoy desahogarse y continua con su
relato; cosa que dejo lo haga sin volver a interrumpirle.

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 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

5. Rosario: Le vemos más tranquila, Juani le dice que explica las cosas con mayor
coordinación y se sigue bien el hilo de lo que dice. Ella a esto dice que antes es-
taba como bloqueada con tantas cosas y ahora lo tiene más claro todo.

C) Regla 2: Provocar CCRS: («Cada uno/a como actores/actrices»):

Les planteo ejercicio de escribir con su mano no dominante sus mayores nece-
sidades y miedos.
1. Loli: «Lo que más necesito es dialogar con mi familia. Mis mayor miedo es el
enfado de mi madre».
2. Nieves: «Lo que más necesito es que me dejen tranquila y que me hagan caso.
Mi mayor miedo es enfrentarme a los demás»
3. Juani: «Lo que más necesito es cariño y reconocimiento. Mi mayor miedo es que
mi hijo enferme y quedarme sola en casa»
4. Paqui: «Lo que más necesito es ser querida. Mi mayor miedo es perder a mi
hijo Raúl»
5. Rosario: «Lo que más necesito es que me comprendan. Mi mayor miedo es no
valerme por mi misma».
En la sesión de hoy solo nos da tiempo a que compartan que hacen cuando
aparece ese miedo, coincidiendo todas que les limita y les hace sentir menos
protagonistas y personas. Algunas de ella evitan exponer sus opiniones ante
esos miedos (Loli), otras se retiran a dormir (Nieves); otras evitan quedarse sola
en casa por si ocurre alguna noticia desgraciada (Juani); otras están muy pen-
dientes de sus hijos (Juani antes más, y Paqui ahora) o bloquearse (Rosario).
Retomaremos esto en sucesivas sesiones. Es necesario retomar esto junto con
sus necesidades en próximas sesiones, ya que apuntan al control/contingencias
funcionales de tipo aproximativo y evitativo de sus vidas y la relación con aspec-
tos interpersonales (FAP y ACT**)

D) Regla 3: Reforzar progresos observados en la misma sesión de CCR2: («Los

demás como directores/as»):
Tampoco nos da hoy mucho tiempo en detenernos en esto; aunque dicen que
a Juani le ven menos triste y a Rosario más coherente y conectada con el grupo.
Apunto por mi parte que Paqui ha tomado una serie de decisiones con firmeza
respecto a un asunto que le preocupa.

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Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

E) Regla 4: Influencias reforzantes mutuas en el grupo: («Cada uno/a como

actores/actrices»):
Este es otro aspecto casi no tocado hoy, aunque todas afirman al final que venir
les ayuda en genera, diciendo Paqui que ella sale reforzada en la decisión con
sus hermanos aunque sea dolorosa.

F) Regla 5: Interpretaciones funcionales a moldear y orientaciones dadas por

el grupo: («Los demás como directores/as»):
1. Loli: A Loli le digo usando una comparación histórica que para hacer ciertos ri-
tuales o ceremonias religiosas los incas hacían sacrificios humanos, si ella se ve
en ese caso, y dice que sí. Esto es seguido (por mí y otras compañeras del grupo)
de que esas reuniones tienen mucho de paripé si no se atienden a sus necesida-
des y ella no la expresa, aunque hacer eso puede tener el riesgo de que le retiren
el contacto. A estos comentarios pone cara de disgusto, diciendo que es verdad.
2. Nieves: Usé con ella la historia de los reyes magos, preguntándole que si son los
demás los que tienen que cambiar, y su experiencia le dice que no. ¿Qué opcio-
nes te quedan? Dice que actuar ella de otra manera.
3. Juani: No se le dice nada de este punto
4. Paqui: Le digo que parece que expresar tus necesidades a tus hermanos en el
asunto de tu madre y herencia te hace sentir más firme. Dice que sí, que sale hoy
del grupo convencida de que lo que ha hecho es lo adecuado. Después dice que
muchas veces es mejor callarse. Le digo que depende de cada circunstancia,
que no buscamos una regla para todo sino que ella aprenda de su experiencia
en cada momento y circunstancia.
5. Rosario: Nos llama la atención que al preguntarle como maneja su miedo llega
a de nuevo a bloquearse en la sesión, diciendo que no sabe explicarse. Sin em-
bargo le decimos que sus decisiones de tomar distancia con su hermano, por lo
que cuenta, le hace ir mejor, a lo que dice que así es.

SESIÓN Nº 6: 10-10-2017
Acuden a la sesión 6 personas: Antonia, Nati, Paqui, Nieves, Loli y Juani. Hoy en
vez de comenzar por compartir como les ha ido durante la semana y que han
hecho al respecto («vuestras decisiones») comenzamos por prestar atención
a otras reglas FAP menos trabajadas en las sesiones anteriores, en concreto la
Regla 3: «¿Qué progresos notáis en vuestras compañeras desde la primera vez
que la conocisteis en el grupo hasta ahora?» y la Regla 5 que la formulo como:
«¿A qué pensáis que se deben los problemas de vuestras compañeras y cómo
podemos ayudarla y ayudarse ellas a sí mismas?»

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 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

A) Regla 3: Reforzar progresos observados en la misma sesión de CCR2: («Los

demás como directores/as»):
1. Antonia: Le dicen que se ha ido abriendo al grupo, que participa más y que la
ven relajada y a gusto en el mismo. Ella asiente.
2. Nati: Que habla más y que tiene mejor aspecto. Ella dice que sí, pero que la pro-
cesión va por dentro.
3. Paqui: Le dicen que se expresa más y que al principio decía que no quería saber
nada de nadie ni confiaba en nadie y que se ha ido acercando, participando y
tomando confianza con todas. A estos comentarios sonríe.
4. Nieves: Lleva menos sesiones que las demás y aún le falta tomar decisiones en
su vida diaria le dicen. Ella dice que se culpa de todo, tras culparla su marido por
la mala relación con su hija mayor.
5. Loli: La perciben más firme y muy participativa en el grupo.
6. Juani: La ven resolutiva y que toma decisiones importantes en su vida diaria, a
pesar de sus dificultades con la enfermedad de su hijo.

B) Regla 5: Interpretaciones funcionales a moldear y orientaciones dadas por

el grupo: («Los demás como directores/as»):
1. Antonia: Le dicen que la ven muy sensible y buena persona y que en su fami-
lia funcionan de manera muy unida y que ese es un soporte muy importante
para ella. Es una interpretación muy genérica y en parte «de la psicología de
los rasgos» pero apunta a un aspecto funcional que es la disposición de una
importante red de apoyo familiar la que ella forma parte. Le dicen que continúe
en esa sintonía con su familia.
2. Nati: Le dicen que es muy duro lo que vive de las perdidas (validación) pero que
la ven que se arregla más y aprovecha las oportunidades que surgen en su fa-
milia para compartir con ellos y que eso le ayuda a llevar el dolor mejor. A esto
le añado yo que veo que tiene espacios y momentos para su dolor y otros para
compartir con las personas que la quieren y a las que quiere de manera activa.
Que siga en esa línea.
3. Paqui: Le dicen que toma decisiones, que aunque algunas no salgan como de-
sea respecto a sus familiares, ella ha conectado mejor con sus valores y que lo
tiene muy claro; todo en relación a la posición respecto al cuidado de su madre
y las opiniones de sus hermanas. Le decimos que siga siendo fiel a sus valores.
4. Nieves: Recibe interpretaciones dualistas mentalistas-conductuales, por un
lado que tiene baja autoestima y que por eso se deja llevar por las opiniones
de su marido e hija mayor negativas y que tiene que hacerse valer ante ellos.
Pregunto al grupo que cómo se hace esto, y le pregunto a ella si con su marido
antes las cosas eran distintas y mejores, diciendo que sí que entiende que debe

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Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

estar muy cansado de sus continuos malestares. Le planteo si podría probar

a hablar con él de esto en el sentido de: «Llevo mucho tiempo con malestar
y pareces muy cansado de toda esta situación y hasta bastante molesto, ¿po-
demos hablar de esto?». En esta línea se apunta a los problemas relacionales
y potenciales pequeñas oportunidades de cambio. Quizás faltó proponerle en
qué ocasiones plantear esto y observar las consecuencias, aunque sean pasitos
pequeños. Le añaden las compañeras que si esto no funciona y el marido no
colabora más con ella, quizás tenga que tomar otras decisiones como la sepa-
ración. Ella dice que esta última opción no, que quiere mucho a su marido.
5. Loli: Le dicen que su madre parece «chantajearla emocionalmente» cuando ella
le pide hacer ciertos cambios como irse todos a la casa de ella y que ella enton-
ces se pliega y siguen las cosas igual. Que está dando pasos para no dejarse lle-
var por este chantaje expresando su opinión y cuando su madre llora por esto,
dejarla que se desahogue sin entrarle al trapo. Que siga en esta línea. Su marido
le apoya en esto.
6. Juani: Le dicen que es normal que se preocupe por sus hijos, hay varias madres
en el grupo y también lo hacen (validación) pero que también siga atendiendo
a sus propias necesidades, cosas que ha venido haciendo, sobre todo respecto
al marido. En este punto nos dice, mirando a Nieves, que ella se callaba todo por
no oír los enfados del marido pero que poco a poco fue expresando su opinión e
incluso él la respeta mucho más ahora, aunque le costó mucho.

C) Problemas/Progresos en su vida diaria: («Cada uno/a como actores/

actrices»):
1. Antonia: Dice que tiene necesidad de ir a ver a su cuñada muy enferma que va
a hablar con otros familiares a ver si van juntos a verla y que está en esta tarea.
2. Nati: Dice que esta semana incluso, a pesar de su pena y momentos de deses-
peración ha salido a comer con una hija y bailar con su marido y lo ha pasado
muy bien, que hay además amigas que la quieren mucho y se lo han dicho al
salir y relacionarse.
3. Paqui: Nos dice que se ha enfrentado a las opiniones adversas de sus hermanas
respecto a donde tiene que estar su madre, que ellas la metieron en una resi-
dencia sin contar con ella y su propia madre y que ella ha defendido el criterio
de que su madre decida por ella misma, y en ello va a seguir.
4. Nieves: Dice que nuevamente le dice a su hija que no podía irse a la casa del no-
vio, por anginas de esta; y que después de ello hizo caso omiso, desautorizán-
dola el marido al darle permiso para hacerlo, ya que ella es mayor para tomar
sus decisiones le dijo.
5. Loli: Nos cuenta que le ha dicho a su madre que se van a ir a casa de ella todos
ya que allí tienen más condiciones, que esta empezó a llorar culpándola de ser

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 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

muy mala hija, pero que ella no ha cedido a esos chantajes y han tomado esa
decisión con el apoyo de su marido.
6. Juani: Preocupada por el hijo menor con anginas y por el mayor por su mala
relación con su ex novia anterior. Además dice que el hijo mayor lo pasó mal
al decirles que quizás no pueda sacar matrícula en la ingeniería que estudia y
teme defraudarles a sus padres, hablando ella y su marido con este diciéndole
que estudiar es su trabajo pero que también disfrutar como persona joven que
es, y que valoran más esto que el hecho de las notas altas. Parece que el hijo se
quedó algo más tranquilo después de este mensaje de ambos padres al parejo.

Nota: Observo que como refieren los autores de la FAP, las reglas son sugerencias
no indicaciones estrictas a seguir. Seguirlas como reglas a hacer en todas las se-
siones con independencia de la dinámica y tiempo grupal genera inflexibilidad y
desconexión con las dinámicas de contingencias en curso en el grupo. El hecho de
alterar la secuencia de las intervenciones es una herramienta poderosa para pro-
vocar conductas clínicamente relevantes según el momento de las relaciones gru-
pales y lo que cuentan de sus vidas diarias y para «tocar/contactar» con cuestiones
no abordadas en sesiones anteriores. Así, mi experiencia me dice que en grupos
más numerosos podemos por el tiempo limitado centrarnos en una o dos reglas
por sesión, sin perder el potencial del grupo, en vez de correr y forzar el tiempo por
tocar/provocar de manera rígida las 5 reglas. Quizás el elemento a conservar en to-
das las sesiones sea el que comenten como les va en sus vidas diarias, ya que en la
FAP un punto clave son las equivalencias funcionales dentro-fuera de las sesiones
tanto para los problemas (CCR1) como para los progresos (CCR2).

SESIÓN Nº 7: 17-10-2017
Acuden 6 personas: Nieves, Loli, Antonia, Paqui, Nati y Juani.

A) Regla 2: Provocar CCRS: («Cada uno/a como actores/actrices»):

Comenzamos la sesión provocando CCRS mediante el ejercicio de la «Declara-
ción de tu misión personal en la vida». Esta vez añado que valoren entre 0-10 lo
cerca que están de ir moviéndose en esa dirección en su vida actual, y después
le hago preguntas sobre qué obstáculos se interponen en esto, como los mane-
jan y que resulta de ello: un análisis funcional de la conducta sobre los obstácu-
los respecto a la vida/proyecto de vida que valoran.
1. Nieves: Refiere que le gustaría hacerse respetar más y poder expresarse mejor
sin bloquearse cuando le insultan o contradicen. Le da un 4 sobre 10. Aún le
cuesta expresar sus opiniones a su hija mayor, ya que cuando le llama la aten-
ción a esta, esta vocifera y ella se calla, sintiéndose anulada.

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Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

2. Loli: Compartir con las personas que quiere y cultivar el cariño y la tolerancia.
Se da un 6 sobre 10. Dice ir dando pasitos para expresar sus opiniones, sobre
todo con su madre y hermanos.
3. Antonia: Le da vergüenza leer lo que ha escrito (CCRS) ante la gente. Le animo
a que lo haga y se imponga a su vergüenza. Termina leyendo y refiriendo que
desea ayudar a quienes le necesiten y despejar su mente. Dice que a veces se
sobreimplica en asuntos familiares y eso le hace preocuparse mucho. Se da un
7 sobre 10.
4. Paqui: Lo más importante es cuidar a su familia y cultivar el respeto y la tole-
rancia. Dice que con sus hermanos ha tomado una serie de decisiones que le
ayudan. Se da un 6 sobre 10.
5. Nati: Dice que lo más importante es ser ella misma y que se haga justicia. Reco-
noce que se calla demasiado las cosas en determinados momentos y después
estalla. Se da un 8 sobre 10.
6. Juani: Ser feliz con quienes me quieren y ayudarles. Se da un 6 sobre 10. Dice
que no estar excesivamente pendiente de su hijo con esclerosis múltiple le ayu-
da a estar mejor.

Nota: las siguientes preguntas al grupo se hacen sobre esto. «¿Y esta semana como
os ha ido con aquello que da sentido a vuestra vida y los obstáculos o problemas
que han surgido con esto?»

B) Problemas/Progresos en su vida diaria: («Cada uno/a como actores/

actrices»):
1. Nieves: Nos comparte que esta semana ha tenido el apoyo de su marido con su
hija mayor, regañándole este en su presencia ante una mala contestación de
aquella hacia ella; y que además ella y su marido compartieron una actividad
conjunta de un curso de ordenador. Que aunque su hija le vociferó al regañarle
ella en una cosa, su marido intervino a su favor después de muchos años. Dice
que esto lo ha conseguido hablando calmadamente con el marido. Todo el gru-
po le felicita por esto.
2. Loli: Se ha vuelto a atrever a decirle a su madre que se tienen que ir a casa de
esta, y aunque después se quedó con mala sensación de hacer esto, considera
que está dando pasos para expresar sus deseos y necesidades.
3. Antonia: Ha estado muy preocupada con su cuñada que tiene Alzheimer y
deambula a veces por la calle. A pesar de hablar con el marido de su cuñada y
sus hijos estos hacen caso omiso a la gravedad de la situación, por lo que ella ha
optado por no implicarse más de lo que ya ha hecho, aunque le preocupe.

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 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

4. Paqui: Refiere que ha estado cuidando a su madre en la residencia y a varios

asuntos familiares estando agotada y necesitando descansar. Dice que esto le
llevó a enfadarse con sus hijos y maridos por su sobrecarga y falta de ayuda
de estos, y que después se sintió mal por enfadarse. Recibe la validación del
grupo de que eso es normal, que a veces reaccione así ante tanto estrés. Dice
que termino de buenas con sus hijos y marido que terminaron reconociendo
su malestar.
5. Nati: Refiere haberse sentido esta semana muy indignada con sus hermanos
que no le ayudan con su madre ni reconocen lo que hace ella por esto, solo le
dan consejos como si ella no supiera ya hacer esto por sí misma. Dice que se
calla pero que cuando llegue el momento lo hablará con ellos.
6. Juani: Ha tenido una semana muy buena. No ha estado tan pendiente de su
hijo, solo le llamó una vez, y ha salido, dice de «pingoneo» con su marido, pa-
sándolo muy bien; además su hijo va bien.

C) Regla 1: Observación de CCRS: («Los demás como directores/as») y D)-Regla

3: Reforzar progresos observados en la misma sesión de CCR2: («Los demás
como directores/as»):
Entre Nati, Nieves y Juani hacen el papel de directoras que resumen que obser-
van sus compañeras hoy aquí en la sesión. El resto del grupo abala sus observa-
ciones, aunque se le preguntan si quieren añadir algún detalle o algún dato que
ellas no percibieron.
1. Nieves: Le dicen que la ven más contenta en la sesión y que está dando pasos
efectivos. Ella sonríe a estos comentarios.
2. Loli: Le dicen que está actuando y que eso le acerca más a expresar lo que ella
desea y necesita. Loli dice que así es.
3. Antonia: Le dicen que es comprensible su preocupación y que la ven hoy un
poco más cabizbaja, y que además la ven con cara de enfado y con motivo (va-
lidación). Ella dice que ya ha hecho lo que podía que ahora le toca a la familia
de su cuñada.
4. Paqui: Todos la ven más tranquila y relajada en el grupo. Ella sonríe ante estos
comentarios.
5. Nati: Le dicen que aunque esté indignada con sus hermanos, y que está en su
derecho, lo expresa más al grupo y cada vez más saca de dentro lo que necesita
y siente. Ella dice que así es.
6. Juani: La ven relajada y tranquila en el grupo y le dicen que está dando pasos
por no estar excesivamente pendiente de su hijo, y que si este estuviera peor,
que no es el caso es muy normal preocuparse por este (validación).

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Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

E) Regla 4: Influencias reforzantes mutuas en el grupo: («Cada uno/a como

actores/actrices»):
No abordamos este aspecto explícitamente en esta sesión, aunque si al final de
la misma cuando les pregunto que se llevan para sus vidas diarias que conside-
ran útiles de la sesión de hoy.
1. Nieves: Dice que se alegra de ver evolucionar a todo el grupo y que vive esto
como una familia unida y que eso le ayuda en su vida diaria sin especificar más.
2. Loli: Que se va con ganas y fuerzas que le transmiten sus compañeras para su
vida diaria.
3. Antonia: Refiere que aquí nos encontramos mejor que en la familia. Esto provo-
ca una carcajada de aprobación de todo el grupo.
4. Paqui: Tiene la sensación de compañerismo.
5. Nati: Tengo ganas que llegue cada martes para venir al grupo.
6. Juani: Voy a seguir de pingoneo esta semana, todas sonríen.
Todas refieren que han quedado este sábado para hacer una comida en común.
Les digo que les veo un grupo muy cohesionado («unidas que vais todas a una,
que es ayudaros entre vosotras) y que esto es el principal factor según muchos
estudios que hacen efectiva a una terapia de grupo. Todas sonríen, y me dicen
que se debe también a lo que yo les voy proponiendo. Les agradezco estos co-
mentarios, y les devuelvo que el grupo lo hacemos entre todos.

F) Regla 5: Interpretaciones funcionales a moldear y orientaciones dadas por

el grupo: («Los demás como directores/as»):
En este punto como vengo observando que casi todas viven demasiado en un
rol de cuidadoras de terceros, les pregunto, ¿Qué es lo que más necesitáis y
cómo podéis dar salida a esto esta próxima semana?, usando una expresión de
Paqui hoy en el grupo, «Querernos más a nosotras»
1. Nieves: Llevo la ropa puesta de mis hijas. No me compro nada para mí. Esta
semana voy a comprarme ropa para mí que me guste.
2. Loli: Voy a seguir hiendo a la piscina climatizada que me alivia mis dolores aun-
que mi madre se queje de que la dejo sola un rato (ella se vale perfectamente
por sí misma).
3. Antonia: Arreglarme y salir más con mi marido. Por mi cuñada ya he he-
cho bastante.
4. Paqui: Buscarme tiempo para descansar y no hacer nada más que eso.
5. Nati: Necesito que me reconozcan y voy a expresar cuando venga al caso a mis
hermanos mis opiniones.

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 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

6. Juani: Le dice a Nieves que ella se sentía antes «como un mueble más de la casa»
y que ahora también desea disfrutar de las cosas de la vida y que además de
atender a sus hijos va a seguir con el pingoneo con su marido.
Todas reciben el apoyo de sus propósitos para la semana.

SESIÓN Nº 8: 24-10-2017
A la sesión de hoy acuden 5 personas: Antonia, Nieves, Rosario, Paqui y Nati.
Comenzamos la sesión centrándonos en la Regla 4 y 5 sobre todo. Loli a través
de Nieves excusa que no ha venido por problema de salud física.

A) Regla 4: Influencias reforzantes mutuas en el grupo: («Cada uno/a como ac-

tores/actrices»): Hoy con la pregunta-¿Cómo crees que tus compañeras te
ven en el grupo y cómo crees que se sienten contigo aquí?. Y a continuación
preguntando al grupo-¿Y cómo os hace sentir y que pensáis de ella?.
1. Antonia: Creo que me ven como la más torpe del grupo y que me cuesta ex-
presarse, aunque se sienten a gusto conmigo y yo con ellas. Esto hace que sus
compañeras le digan que no la ven así, que no todo el mundo lo hace bien en
todo (a veces ella nos ha dicho que tiene muchas faltas de ortografía), y que
ella sabe hacer muchas cosas que ellas no saben, como sus habilidades de cos-
turera. Esto hace que nos diga que su madre cuando le enseñaba a leer la deja-
ba por imposible diciendo que era muy torpe. Es seguido de que para ellas eso
no es así.
2. Nieves: Refiere que pensaran que es muy indecisa y reservada. El grupo le dice
que cada vez se expresa más y va dando pasos en esto.
3. Rosario: Refiere que ellas piensan sobre ella que es muy indecisa a veces ya que
ella se enjuicia mucho, aunque cree que se sienten a gusto con ella, igual que
yo con ellas, por eso seguimos viniendo (el grupo sonríe sonoramente). Nati le
dice que lo que nos comparte es normal (validación) y que ella nos relata su
situación; que todos nos equivocamos y no tenemos por qué hacerlo todo bien,
que ella tampoco se explica bien, porque se bloquea o por lo que sea, pero que
eso es lógico. Rosario responde que ella se enjuicia mucho, incluso por la calle
si la miran y piensa de que si lo ha hecho mal y al preguntarle yo a que le lleva
eso con la gente nos dice que a encerrarse mucho, pero que en la experiencia
del grupo se abre y eso le sirve. Nos añade que de nuevo va a tener a su padre
a su cuidado como antes que recayó en depresión por sobrecargarse mucho
y no afrontar la opinión crítica de sus hermanos. Le dicen que es normal en
esas situaciones de sobrecarga experimentar esto con sus dudas y dificultades
(validación).

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Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

4. Paqui: Nos comparte que la pueden percibir como aparentemente bien pero
que sale a veces de las sesiones con la impresión de que se ha pasado y que no
tenía que haber dicho ciertas cosas. El grupo le responde que venía más reser-
vada al principio y que se ha ido abriendo más, aunque sí que parece que se
guarda ciertas cosas.
5. Nati: Nos dice que la ven bien y fuerte pero que da una apariencia de fortaleza
cuando por dentro está mucho peor que lo que aparenta. Que ella se pone a si
misma cada día un nombre y que hoy se ha puesto a sí misma «Apariencias en-
gañosas» (risas). Ellos le dicen que la ven arreglada y fuerte en general, aunque
nos diga esto.

B) Regla 5: Interpretaciones funcionales a moldear y orientaciones dadas por

el grupo: («Los demás como directores/as»):
1. Antonia: Que la influencia de su madre le ha hecho actuar desde verse torpe y
eso hace que en ciertas ocasiones se muestre callada o hable menos para evitar
supuestas torpezas, pero que en realidad ella sabe hacer muchas cosas y que
recuerde que a todas las personas se nos dan unas cosas mejor que a otras. Yo le
digo que una manera posible de no dejarse llevar por eso es decirnos las cosas
que hace bien ya.
2. Nieves: Me ven que me cuesta expresarme y me bloqueo mucho. Al preguntarle
al grupo si ven que se «bloquea mucho» (se calla, le cuesta continuar y expresar
lo que siente y piensa), Paqui dice que al principio le notaba que se bloqueaba
pero que ahora menos
3. Rosario: Le dicen que se deja llevar mucho por las opiniones de los demás (en
este caso sus hermanos).Nati le dice que haga lo que haga siempre le van a cri-
ticar alguien y que ella tiene que tomar decisiones al respecto. Le digo que si se
repite la misma secuencia y ella actúa igual (sobrecarga) es probable que pase
lo mismo. Ella dice que si eso pasa «pedirá un respiro familiar» para no llegar a
lo mismo. Le dice Nati que ella se pare y vea realmente lo que puede hacer, a esto
añado que atienda a sus propias necesidades.
4. Paqui: Le dicen que aunque a veces se muestra algo reservada va compartiendo
más. La vemos que ha tomado decisiones firmes y drásticas con sus hermanas
(por ejemplo no seguir la relación con algunas de ellas dada la oposición de
estas a su madre). Ella dice que cuenta con el apoyo de su marido. Respecto a la
situación con sus madre y hermanas que es de lo que más nos habla se plantean
varias posibilidades como la búsqueda de otra residencia, un piso o la combina-
ción de ambas posibilidades, dependiendo de la evolución de su madre. A esto
Rosario le dice que lo único que le espera es «aguantarse» como ella hace.. Esto
es seguido por contestación de ella misma, «que de eso nada» que va a seguir
viendo posibilidades aunque sea sola respecto al resto de sus hermanos y aun-
que estos la critiquen, con el apoyo de su marido.

221
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

5. Nati: Validan de nuevo que es normal que estas pérdidas tan grandes le afec-
ten pero que ella es fuerte para encararla. Yo le expongo metáforas de «querer
parar las olas desagradables y dejar de andar por el puerto marítimo». Esto es
seguido de comentarios de ella misma de que a veces se ve en una lucha entre
las olas de los sentimientos que le dicen que abandone todo y la del querer (va-
lores) que le dicen que tiene que seguir adelante por ella y su familia, y que salir
y contactar con ciertos amigos y su marido e hijas le ayudan a alejarse de las
olas, aunque están vuelven y vuelven. Le dicen que es un proceso de duelo, que
lleva su tiempo y que siga haciendo esas cosas que nos dice que le ayudan. Le
ayuda también compartirnos su dolor. A esto le añado que además participa y
da sus opiniones con mucho respeto y está muy activa en el grupo. Nos relata
que esta semana su marido sufrió un desmayo y que ella aunque podía vengar-
se ignorándolo, le ayudó a recuperarse, aunque este se niega a ir al médico.

C) Preguntas de cierre: ¿De la experiencia que llevas en el grupo qué te resulta

útil en tu vida diaria entre semana?
1. Antonia: Acordándome en mi casa de lo de aquí para seguir adelante, y eso me
sirve. Y al preguntarle si vuelve al tema de si soy torpe fuera de aquí nos dice que
volver a recordar lo hablado del grupo. Le digo que se explica perfectamente,
sonríe. Nati le dice que escriba muchas veces soy inteligente y no torpe.
2. Nieves: Intento hacer lo que me dices y mis compañeras en mi vida diaria. Que
ha conseguido un poco de progreso, aunque le digo a esto que lleva menos
tiempo en el grupo que sus compañeras.
3. Rosario: Me resulta útil en el día a día. A mí me ha dado vergüenza incluso estar
aquí y lo voy superando; y creía que tenía problemas que me pasaban a mi sola,
y veo que no.
4. Paqui: Muchísimo me ayuda. Yo soy superreservada y aquí me desahogo. Ade-
más veo el esfuerzo que vosotras hacéis y eso me ayuda entre la semana. He
trabajado antes otras terapias, pero en esta como tú dices (dirigiéndose al tera-
peuta) es como escribir un libro y no quiero repetir esos capítulos sino dejarlos
atrás y seguir mi vida.
5. Nati: Podía coger y arrinconarme en mi casa diciendo que desgracia hemos pa-
sado y sin embargo eso no lo hago. Le digo que parece que desobedece a sus
pensamientos negativos y desganas y al preguntarle si venir al grupo le ayu-
da en esto nos dice que sí. El dolor que he pasado no me lo va a quitar nadie,
y que eso es más grande que la pérdida económica y que quiere verlo como
algo pasado.

222
Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

D) Regla 2: Provocar CCRS: («Cada uno/a como actores/actrices»):

Se les plantea la asociación libre por escrito en un par de minutos, el listado de
cosas por hacer cuando termine la terapia y una introducción al ejercicio A.R.A
para dejarse controlar menos por las opiniones ajenas, que hoy solo comenta-
mos, y que trabajaremos más despacio en próximas sesiones. En este último
aspecto les digo que tomen nota de la persona o personas con las que se siente
más molestas e influyen en su vida.
1. Antonia: «Siento miedo por mis dolencias verme en una silla de ruedas» (aso-
ciación libre escrita). «Pensar en estudiar cuando termine la terapia» ríe el gru-
po (listado por cosas por hacer). «Mi cuñada María» (A.R.A).
2. Nieves: «Superar el miedo, valorarme yo misma y no culparme por todo» (aso-
ciación libre escrita). «Enfrentar situaciones, centrarme en el presente no en el
pasado y quererme a mí misma» (listado de cosas por hacer). «Mi hermano An-
tonio y mi madre (ya fallecida) que se llamaba Cati» (A.R.A).
3. Rosario: «Cuando llegue a casa no poner mucha atención sobre temas que me
habla de su familia» (asociación libre escrita). «Necesito hacer cosas para valo-
rarme pero veo que no llego y me quedo en blanco» (listado de cosas por hacer).
«Mi hermana María Angustias» (A.R.A).
4. Paqui: «Necesitaba desahogarme demasiado y lo he hecho y que al final la deci-
sión la voy a tener que tomar yo» (asociación libre escrita). «Formarme en varias
cosas, y hacer pintura»(listado de cosas por hacer).»Mi cuñada Raquel» (A.R.A).
5. Nati: «Disfrutar del tiempo es mejor que pase rápido» (asociación libre escrita).
«Solucionar situaciones pendientes del tiempo» (listado de cosas por hacer).
«Hermanos Antonio y Joaquina» (A.R.A).

SESIÓN Nº 9: 31-10-2017
Al igual que en el grupo del lunes hoy se les administra re-test de cuestiona-
rios iniciales, ejercicio A.R.A de provocación de CCRs con personas con las que
tienen relaciones disfuncionales y se utiliza la pregunta de cómo les ha ido la
semana y qué observan sus compañeras en ellas en la sesión (papel actrices/
directoras) ya que no da tiempo a nada más.
Acuden a la sesión 6 personas; Nieves, Loli, Paqui, Antonia, Rosario y Juani.

A) Regla 2: Provocar CCRS: («Cada uno/a como actores/actrices»):

Todas reconocen que hay personas con las que conviven o han conocido que les
sigue afectando negativamente en sus vidas. Hablamos de como lo que sienten
respecto a ellas, «las engancha» como obstáculos para moverse en la direccio-
nes deseadas (similar a la ACT) y como trabajar esto con el ejercicio A.R.A. entre

223
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

sesiones si así lo desean. Se practica el ejercicio y todas reconocen su dificultad

para desengancharse de esto.

B) Problemas/Progresos en su vida diaria: («Cada uno/a como actores/

actrices»):
1. Nieves: Refiere que ha convencido a su marido de ir al médico para que vea esto
de los desmayos, que le expone sus deseos de manera más clara y directa y que
la relación de pareja ha mejorado.
2. Loli: Refiere que su madre se ha caído y lesionado y que es ella nuevamente con
la ayuda de su marido quién asume todos los cuidados aún sin estar bien.
3. Paqui: Refiere que sigue en contacto con su madre y ha roto las relaciones con
sus hermanas, que solo se habla con su hermano. Todo, dice que se debe a que
sus hermanas le tiene como rencor a su madre, sin explicarnos a que se debe.
Yo «sé a qué se debe» pero no lo relata al grupo, solo que ellas culpan de sus
fracasos a sus padres; por ejemplo una hermana de su separación.
4. Antonia: Refiere que está mejor de salud con un preparado del herbolario para
el dolor de hueso y que su vida transcurre tranquila.
5. Rosario: Nos relata que aunque tenga que hacerse cargo de su padre ya no se
culpa como antes por todo, y que el grupo le ha ayudado en ello.
6. Juani: Refiere que esta semana ha tenido que encarar a su marido, ya que este
sale a deshoras, vuelve de madrugada, y le dijo que si a él le parecía bien es
lo que había. Nos dice que le ha dicho que ya estaba buscando abogado que
ha descubierto que funcionaba con mucha sumisión y que eso se acabó. Una
vez que ha planteado esto, el marido ha cambiado de actitud de manera más
favorable.

C) Regla 1: Observación de CCRS: («Los demás como directores/as») y D)-Regla

3: Reforzar progresos observados en la misma sesión de CCR2: («Los demás
como directores/as»):
Dada la falta de tiempo para hacer una ronda de observadoras, una a una, le
pido a Rosario que lo haga ella, y que sus compañeras o yo mismo añadimos lo
que nos parezca adecuado si lo vemos necesario.
• Sobre Nieves: La ve que participa más en el grupo, más abierta, expresa más lo
que quiere y esto lo hace también con el marido. Todo el grupo apoyamos estos
comentarios.
• Sobre Loli: Le decimos que está atrapada en una forma de funcionamiento que
a la larga le perjudica al no poner límites a su madre y hermanos. Le vemos
tensa en el grupo.

224
Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

• Sobre Paqui: Le digo que tomar esa actitud tan extrema rompe toda posibilidad
de llegar a acuerdos. Nos dice que la ha tomado porque son ellos (hermanas)
quienes no quieren saber nada de su madre.
• Sobre Antonia: Le digo en plan broma (todas ríen) que al paso que va, veo a
Buda recibiendo lecciones de ella. Dice que está muy tranquila.
• Sobre Rosario: Le decimos que efectivamente la vemos más abierta al grupo,
que ya no se culpabiliza y que eso está realmente bien. Ella vuelve a decir que el
grupo le ha ayudado en esto.
• Sobre Juani: Que al relatar lo de su marido se ha emocionado, pero que es una
decisión firme y valiente que parece le está ayudando. Ella lo confirma.

SESIÓN Nº 10: 21-11-2017

Acuden a esta sesión 7 personas: Rosario, Paqui, Nati, Juani, Loli, Nieves y Antonia
Como es una de las tres últimas sesiones, adaptamos las cuestiones a tratar de
las 5 reglas pero en función de este tramo final de la terapia. Casi 45 minutos
lo empleamos previamente en recabar datos de cuestionarios de seguimiento.
1 .¿Qué cambios habéis realizado en vuestra vida diaria desde que estáis vi-
niendo al grupo?:
• Rosario: Básicamente nos comparte que ha puesto distancia con problemas
y preocupaciones familiares y las deja «soltar». Nos relata con detenimiento
problemas previos con el alcoholismo de su pareja y su toma de decisiones
al respecto,
• Paqui: Aunque refiere no haber superado aún el efecto de ciertas experiencias
traumáticas previas se ve en una actitud de aceptación de su situación actual
con su madre y hermanas, con las que va tomando decisiones de manera más
firmes, y dedicando no solo hacer cosas para sus seres querido sino para ella
misma también.
• Nati: Refiere que el problema de la pérdida económica no está resuelto y tiene
muchas incertidumbres respecto al futuro de este tema, pero añade que se sien-
te apoyada por el grupo en llevar esto adelante.
• Juani: Aunque ha tenido una semana con mucha ansiedad y sensaciones de
pánico reconoce que antes se escondía ante los problemas en sus relaciones
con familia y pareja y ahora los habla con más firmeza y decisión.
• Loli: Dice que ha ido tomando decisiones respecto a sus familiares y poniendo
más límites a estos.
• Nieves: Al igual que Juani dice que ha ido dando pasos para expresar a sus fa-
miliares sus opiniones y sentimientos en vez de callarlos y que aunque a veces
se sienta agobiada el hablar y expresar sus opiniones le ayuda.

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 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

• Antonia. Aunque viene algo triste por la muerte inesperada de un amigo y co-
nocido, nos refiere que venía muy depresiva con ideas suicidas y que todo esto
ha desaparecido en su vida.
2. ¿Qué hemos ido observando a lo largo de las sesiones en nuestras compa-
ñeras de grupo aquí en las sesiones cuando nos han ido compartiendo cómo
les va en sus vidas (Regla 1) y ¿Qué progresos le hemos visto aquí mismo a lo
largo de las sesiones de grupo (Regla 3)
1. Rosario: Todas sus compañeras le dicen que ha hecho un cambio exagerada-
mente positivo, ya que al principio le veían bloqueada, le costaba articular las
palabras y argumentos; y poco a poco se expresa con más claridad, argumenta
con más firmeza y se le ve más segura y comunicativa en general. Le dicen que
se ha superado y mucho. Ella asiente esto y nos cuenta detalles de ello, como la
toma de decisiones con su marido y familiares.
2. Paqui: Le refieren que aunque tenga problemas difíciles, el mayor cambio que
le han observado es que al principio nos decía que ella no confiaba en nadie y
que no podía contar ciertas cosas, y que poco a poco se ha ido abriendo al gru-
po, confiando y compartiendo cosas íntimas de su vida. Ella afirma que es así.
Juani le dice que eso a ella al principio le ponía tensa, pero que ahora se siente
muy bien con ella en el grupo. Incluso le recuerdan que al principio hasta recha-
zaba tomarse un café o pararse a hablar fuera del grupo con ellas, cosa que ha
cambiado en sentido positivo.
3. Natividad: Le refieren que aunque en general actúa con mucha reserva (ella lo
admite), en comparación con las sesiones anteriores ha mejorado su contacto
con el grupo, no está ese tiempo llorando o con emociones a flor de piel, y que
es un ejemplo de fortaleza para el grupo ante las adversidades.
4. Juani: Todo el grupo le refiere que ha sido un ejemplo de fortaleza para todas a
pesar de sus recaídas ocasionales. Ella misma dice que quizás ha cargado con
demasiadas responsabilidades y preocupaciones y eso le llega a veces a produ-
cir ataques de ansiedad y que cuando no se propone tener que hacerse cargo
de todo ni sostener una línea de acción continua (en esto le ayudo con una me-
táfora de sostener cargas continuas y preguntándole por sus necesidades) dice
que lo lleva mejor (Regla 5 en esto). Todas la perciben como una persona que
ante las adversidades toma decisiones firmes, aunque en el proceso a veces esto
conlleve malestar.
5. Loli: Le refiere su amiga y compañera de grupo Nieves que a pesar de su sentido
del humor que tanto gusta al grupo ella a veces no expresa suficientemente
su malestar y lo oculta con esa actitud desenfadada (Regla 5). Loli lo admite,
pero afirma que hacer eso le ayuda en realidad a llevar situaciones difíciles de
su vida y su malestar físico. Añade que ella tiene muy claro cómo va a plantear
ciertas cuestiones con sus hermanos respecto a su madre poniendo más límites

226
Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

con el ejemplo de que antes cuando quedaban en su casa ella se echaba toda
la carga de las comidas, limpieza, etc.; y como eso ahora se lo plantea de otra
manera. Ella dice verse con más iniciativa y posibilidades ante el tema anterior.
6. Nieves: Aunque su compañera y amiga Loli le dice que tiende a culpabilizarse
de muchas cosas (por ejemplo si la ve a ella seria piensa que es por motivo de
algo que ha hecho ella y no por otras causas), ve que ha ido realmente dando
pequeños pasos en expresar de manera más directa sus opiniones a las per-
sonas con las que convive y que eso es un progreso. El resto del grupo apoya
esta afirmación y Nieves así lo reconoce, aunque le haga falta más tiempo para
seguir progresando.
7. Antonia: Le dice Loli, y el resto del grupo lo apoya también, que el hecho de venir
de un pueblo de fuera a terapia y participar en la misma para ella ha sido de
mucha ayuda. Ella conforma que es así realmente y dice que esto le ha ayudado
a dejar de pensar en el suicidio como solución a sus problemas, que de hecho
eso ha desaparecido completamente de su vida.
3. ¿Cómo nos hemos ido sintiendo a lo largo de la terapia en las sesiones con
las compañeras y lo que nos han ido compartiendo? (Regla 2):
1. Con Rosario: Los cambios que ha ido experimentando de progresos le dicen to-
das sus compañeras les ha alegrado y satisfecho y lo viven como un ejemplo de
superación.
2. Con Paqui: La han vivido al abrirse y confiar con sus compañeras más cercana y
accesible y se han sentido, todas, más cómoda con ella.
3. Con Nati: La han percibido más habladora a pesar de sus reservas y se sienten a
gusto con ella cuando les opina sobre sus dificultades y alternativas.
4. Con Juani: Todas se sienten a gusto cuando le escuchan sus decisiones, aunque
Paqui le dice que quizás hay algún aspecto que no termina de lleva a cabo del
todo, pero no le sabría especificar más. Ella misma dice que es más bien que ha
llevado mucha carga y eso le ha tensado, además le dice que no le gusta llevar
las cosas tan al extremo como a Paqui en algunos puntos, y que al «recular» su
marido, ella ha manejado esto mejor ( aspectos de la Regla 5 en este punto). El
grupo en general se siente bien y la perciben como ejemplo de fortaleza. En este
aspecto le digo que también ella tiene necesidades, además de sus fortalezas.
Ella dice que de ser querida y que en el malestar reciente ha recibido apoyo afec-
tivo de sus hijos y marido.
5. Loli: Todos se sienten bien con sus bromas frecuentes en las sesiones, aunque re-
conoce que a veces quizás así evita temas más dolorosos (aspectos de la Regla
5), pero que eso le ayuda en su vida.
6. Nieves: Todos se alegran de sus progresos, aunque Paqui le dice que como lleva
menos tiempo en el grupo, quizás necesita más tiempo de terapia adicional. En

227
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

este punto le digo a Paqui, que efectivamente ella se ve con más confianza de
opinar sobre sus compañeras y recibir igualmente opiniones de ellas.
7. Antonia: Todas igualmente se alegran de su evolución y le conforman que su
decisión de participar en grupo le ha ayudado en alejarse de sus ideas suicidas.

SESIÓN Nº 11: 28-11-2017

A esta sesión acuden 6 personas: Antonia, Loli, Nieves, Rosario, Paqui y Nati.
Seguimos con las sesiones de cierre del grupo y abordamos cuestiones relacio-
nadas con las 5 reglas de la FAP no tratadas la sesión anterior (reglas 4 y 5):
1. ¿Cómo esperabais encajar en este grupo desde la primera vez que vinisteis
y cómo veis que habéis encajado en el grupo? (Regla 4):
1. Antonia: Refiere que venía con miedo ya que ella pensaba que como le cuesta
explicarse iban a pensar que es tonta y poco desenvuelta; y que se ha encontra-
do con un grupo de compañeras comprensivas y que valoran lo que dice y hace
y eso es muy distinto a lo que esperaba. Hago el comentario que es la primera
vez que ella se ofrece a hablar la primera de grupo y que eso merece un aplauso
(todas aplauden y la felicitan), sonriendo ella abiertamente ante esto.
2. Loli: Dice que ya hizo terapia de grupo con anterioridad y esperaba una rutina
más, pero que realmente se ha sentido formando parte de este grupo y se ha
abierto más y mejor que en experiencias previas.
3. Nieves: Refiere igualmente que venía con mucho miedo al rechazo y que se ha
encontrado un ambiente de grupo donde se encuentra muy a gusto hablando
de sus dificultades y progresos.
4. Rosario: Al igual que sus compañeras dice que venía con mucho miedo y aho-
ra está deseando que cada sesión llegue para venir a ella, que esto le ha ayu-
dado mucho.
5. Paqui: Dice que venía muy cortada y reservada y se ha ido abriendo con con-
fianza a sus compañeras, y se ha abierto mucho al grupo.
6. Nati: Refiere que de por si es una persona muy reservada pero que la experien-
cia del grupo le hace sentir bien entre sus compañeras y hablar de su vida.

Nota: Todas refieren haber venido con diversos temores y desconfianzas que la
experiencia del grupo ha corregido.

228
Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

2. Por lo que habéis visto y escuchado de vuestras compañeras qué pensáis

que les perjudica más en sus vidas y que les ayuda más en ellas? (Regla 5):
1. Sobre Antonia: El hacerse de menos y «acomplejarse» le aparta de la gente, y
participar en este grupo y otras actividades sociales le ayuda a sentirse una más
entre todos, no menos, sino una igual. Ella lo confirma.
2. Sobre Loli: Parece que hablar con sus hermanos es insuficiente, ya que termina
ella con el cargo de su madre. Quizás hablarlo con su marido, tomar una deci-
sión conjunta y además no «aparentar fortaleza» sino dejar de hacer ciertas
cosas cuando está al límite es una forma alternativa de enfocar sus dificultades
sin sentir que abandona a su madre o la quiere menos.
3. Sobre Nieves: Yo le pregunto, y el grupo me apoya, que nos hable de cosas que
ella considera que ha hecho por sí misma y de las que se siente satisfecha o bien
cosas que han hecho sus allegados familiares y a ella le molesta, ya que parece
sentirse culpable de incomodar a otros. Ella nos refiere que su padre se portó
muy mal con ella, y que en realidad, dice hablo cosas de su madre que a ella
le hace sentir que fue en ese momento un «hijo de puta y un cabrón» y que su
marido incluso le dijo que la respetara a ella, marchándose de casa airado. De
eso dice no tengo nada de culpa, y hablarlo me ayuda.
4. Sobre Rosario: Se vuelve a repetir la secuencia con ella de la sesión anterior,
refiriéndole que la sobrecarga de responsabilidades ajenas la desorientaba lite-
ralmente y que conectar con sus necesidades le ha ayudado mucho a volver a
sentirse persona. Ella lo confirma
5. Sobre Paqui: Se le dice que ha tomado una serie de decisiones duras en relación
a sus hermanas, dado el rechazo de estas a su madre, y que ella se le ve firme y
convencida de esto. Ella lo confirma.
6. Nati: Se le dice que a pesar de que la pérdida económica se llevó como un hura-
cán (metáfora que usa el terapeuta con ella) muchos ahorros y muchos proyec-
tos que se iban a invertir con ese dinero, ella, sus hijas y su marido se han man-
tenido firmes apoyándose y dándose afecto sin que el huracán se haya llevado
eso. Ella lo confirma.
Quedamos en comentar en la próxima y última sesión que les supone el final de
la terapia, ya que tanto Loli como Nieves dice que les gustaría continuar.

SESIÓN Nº 12: 5-12-2017

A la última sesión acuden 6 personas: Antonia, Nieves, Loli, Nati, Juani y Rosario.
1. Lo que habéis experimentado en las sesiones de grupo es parecido a lo que
habéis experimentando en vuestra vida diaria? y 2-¿Qué ha sido lo más útil

229
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

que habéis experimentado en las sesiones de grupo que os sirva en vuestra

vida diaria?
1. Antonia: Dice que abrirse al grupo, compartir con las compañeras le ha ayu-
dado a dejar de lado los pensamientos suicidas y la depresión. (Equivalencia
funcional: Dentro del grupo me abro y comparto—Fuera me abro y comparto
fuera-dejo de lado pensamientos suicidas)
2. Nieves: Hablar más en el grupo le ha ayudado a hablar más con su marido e hi-
jas ante los problemas. (Equivalencia funcional: Dentro del grupo hablo-Fuera
del grupo hablo más con marido e hijas-me ayuda)
3. Loli: Hablar de los problemas con mi madre y hermanos me ha ayudado a ha-
blar más directamente con mi madre y ponerle más límites. (Equivalencia fun-
cional: Dentro del grupo hablo problemas familiares-Fuera del grupo hablo y
pongo más límites a mi madre)
4. Nati: Compartir en el grupo mis perdidas económicas grandes, hace que com-
parta aún más con mi familia, y que a pesar de estas pérdidas permanezcamos
unidos. (Equivalencia funcional: Dentro del grupo hablo-comparto problemas
de pérdidas económicas-Fuera del grupo hablo y comparto con mi familia a
pesar de las pérdidas económicas)
5. Juani: Me ha ayudado venir al grupo a distinguir lo que está en mi mano cam-
biar y lo que no. (Equivalencia funcional: Dentro del grupo hablo problemas
familiares-Fuera del grupo distingo mejor lo que puedo y no cambiar)
6. Rosario: Hablar con mis compañeras me ha ayudado a aclarar mi situación,
aclararme yo misma y ser más fuerte. . (Equivalencia funcional: Dentro del gru-
po hablo problemas y lo que deseo me aclara la mente-Fuera del grupo hablo y
pongo más en orden mi mente y acciones)
3. ¿Hay alguna cuestión importante que no habéis tenido la oportunidad de
compartir con el grupo a lo largo de todas estas sesiones?
Casi todas refieren que por falta de tiempo, les hubiera gustado profundizar
más en sus experiencias pasadas y como les ha afectado esto en su vida

Nota: Poner en relación el malestar y progresos actuales con la historia personal

puede ser importante para validar a los clientes y dar sentido a sus experiencias.

4. ¿Hay algo que os haya resultado molesto o desagradable del trato de vues-
tras compañeras a lo largo de las sesiones del grupo?
Todas dicen que no, que se han sentido apoyadas, aceptadas, comprendidas y a
gusto con sus compañeras y el terapeuta.

230
Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

5. ¿Alguien quiere expresar , antes de terminar, que ha supuesto la expe-

riencia del grupo para ella, algo que quiera añadir a lo que habéis compar-
tido antes?
1. Antonia: Refiere que aunque ella y su marido tienen problemas económicos,
permanecen muy unidos, así como con sus hijos.
2. Nieves: Dice que aún le cuesta aceptar que ella era muy activa y ahora por pro-
blemas médicos se ve más limitada (Nieves solo ha hecho 6 sesiones de las 12).
Le gustaría continuar en próximas ediciones de grupo y hacer el tratamiento
completo, ya que esta experiencia le ha ayudado.
3. Loli: Dice que aunque se siente culpable a veces de ponerle límites a su madre
(mientras nos cuenta esto tiene un episodio de mareo y bajada de tensión, que
se le pasa cuando le animo a expresarnos su rabia y ganas de llorar) va dando
pequeños pasos.
4. Nati: Aunque ha perdido muchísimo dinero dice que su familia permanece
muy unida.
5. Juani: Refiere que debido a problemas médicos a veces está muy inactiva y des-
ganada, incluso apática y que se ha propuesto hacer un curso de ofimática y
contabilidad para ayudar a su pareja en un negocio común.
6. Rosario: Refiere que ella antes trabajaba fuera de casa y que a pesar de que
echa de menos esa actividad, acepta que ya es bastante mayor y no puede lle-
var el ritmo de antes.
Comparto con ellas que he pasado buenos momentos cuando iban progresan-
do y he experimentado malestar cuando sufrían, pero que la experiencia global
ha sido muy satisfactoria. Me dan las gracias y se la dan entre ellas, con muestras
de afectos visibles (abrazos y besos de despedida). También entre ellas se piden
móviles para quedar de vez en cuando por su cuenta (esto es frecuente en mu-
chas de mis experiencias grupales y suponen la «derivación» hacia la creación
de redes y grupos de apoyo naturales).

Problemas/Progresos
Problemas (CCR1)/Progresos
fuera del grupo ßEquivalencia funcionalà (CCR2) dentro del grupo
(Vida diaria)

La supervisión en FAP. La supervisión de los tres grupos en la

USMC de Úbeda:
La evaluación de las habilidades y experiencias del terapeuta en las sesiones
FAP es un aspecto clave en la práctica de este tipo de terapia contextual (Valero
y Ferro, 2015).

231
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

Existen una serie de cuestionarios que se han mostrado útiles y fiables para eva-
luar y mejorar estas habilidades y experiencias (Valero y Ferro, 2015):
• Functional Assesment of Skills for Interpersonal Therapists (FASIT; Callaghan,
2006b). Evalúa por áreas los problemas que puede tener el terapeuta en
las sesiones con el fin de mejorar sus competencias en las mismas en el de-
sarrollo de las sucesivas sesiones, a través de ejemplos específicos de cada
área: (1) aserción de las necesidades; (2) comunicación bidireccional (dar y
recibir feedback), (3) manejo de problemas con la resolución de conflictos;
(4) habilidades relacionadas con la expresión de conductas relacionales de
intimidad; (5) y dificultad en el contacto y expresión de emociones
• Therapist In-Session Strategy Scale (THISS). Recaba las áreas de: (1) habilida-
des cognitivas para la terapia, (2) habilidades de terapia en vivo, (3) habili-
dades FAP y (5) habilidades de terapia interpersonal. Tal diversidad de áreas
se debe a su uso en varios enfoques de terapia cognitiva-conductual, inter-
personal y FAP. En concreto las habilidades FAP se refieren a: (1) Atender a
emociones y pensamientos del cliente, (2) explicar las razones de la terapia
FAP y (3) Hacer autorrevelaciones del terapeuta.
• FAP Impact Scale (FAPIS). Recaba las siguientes áreas de competencias: (1)
estar atentos al cliente, (2) atención a las propias reacciones, (3) autorre-
velaciones, (4) competencia de análisis de la conducta y (5) focalización en
la sesión.
El objetivo fundamental en la supervisión de terapeutas que trabajen con FAP
es mejorar en estos un repertorio terapéutico más eficaz a partir de sus fortalezas y
debilidades (Callaghan, 2006a).
En relación a este repertorio terapéutico mejorado y mejorable, siguiendo la
exposición de Callaghan (2006a) son aspectos relevantes los siguientes:
1. Entender los problemas/progresos de los clientes en relación a clases fun-
cionales no a su forma o topografía. Es decir lo que es adecuado/bueno o
inadecuado/malo para un cliente depende de la función, finalidad o efectos
de sus clases de conductas en las interacciones. Si un cliente llora en las
sesiones y tiene como efecto relacional recibir apoyo y afecto que necesita,
contactando y expresando este tipo de emociones, se considera adecuado;
en caso contrario podría ser disfuncional. Atender a los efectos relacionales
de la conducta en determinados contextos (dentro y fuera de las sesiones)
se torna fundamental. En términos de la Terapia de Aceptación y Compromi-
so (ACT) si la clase de conducta acerca a la persona a su senda valorada o a
la evitación experiencial alejamiento) va en la misma línea funcional reseña-
da. «Definir lo que es efectivo o ineficaz para el cliente en este forma funcional
depende al menos de conocer las metas del cliente en las relaciones y de con-
secuencias de las respuestas dirigidas a esas relaciones» (Callaghan, 2006a).

232
Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

2. Conseguir que los comportamientos efectivos aprendidos en las sesiones

ocurran en su vida diaria. Esto se trata de conseguir de varias maneras: (a)
Mediante instrucciones directas del terapeuta que no deben ser excesivas ni
reiterativas para no convertirse en reglas que quizás no contacten con el
ambiente natural del cliente en su vida diaria, (b) reforzando de manera na-
tural los progresos observados en la misma sesión (CCR2) y evocando-pregun-
tando como podría el cliente trasladar esto a su vida diaria, (c) estando atento
a los comentarios generalizadores de los clientes del tipo «Ah entonces lo que
tengo que hacer es esto o lo otro», recordándoles que las interacciones con
otras personas y situaciones pueden variar y tener efectos diferentes, que lo
importante es que él/ella observe esos efectos (vaya realizando sus propios
análisis funciónales) siguiendo la triple contingencia funcional: en qué oca-
sión-que hace/dice-que resulta de ello.
3. Enfocar los problemas de los clientes desde la perspectiva interpersonal de
que sus dificultades son siempre problemas que se producen entre el cliente
y otros, incluyendo al terapeuta. Todo el listado nosológico de los DSM/CIE
y similares pueden conceptualizarse como problemas relaciones desde FAP.
4. Las intervenciones FAP siguen un planteamiento del análisis operante de
la conducta. (a) Se comienza identificando el comportamiento que va a ser
moldeado, (b) se evoca si no se presenta en ese momento; (c) diferencialmente
se refuerza las conductas específicas que suponen acercamiento a la meta
deseada procurando que los reforzadores sean naturales y disponibles en el
medio de vida del cliente y (d) se busca la forma de generalizar los progresos
a la vida diaria del cliente como se reseñó antes.
5. Usar los 4 aspectos previos en la propia supervisión de los terapeutas FAP:
La supervisión puede ser vista como un trabajo en 4 áreas: (1) como aumen-
tar las habilidades de conceptualización funcional de los supervisados; (2)
como desarrollar habilidades terapéuticas específicas en los supervisados; (3)
habilidades para el propio supervisor-ra y (4) como generalizar lo aprendido
en la supervisión al trabajo clínico con FAP del/la supervisado/a.

5.1. Habilidades de conceptualización del caso del cliente:

5.1.1. Evaluar el grado de conocimientos de conceptualización de análisis fun-
cional que tiene el/la supervisado/a: En caso de necesidad de mejora se
usa ilustraciones clínicas de casos concretos, además de bibliografía e
instrucción didáctica. Un problema frecuente en esta supervisión de co-
nocimientos funcionales es la información inexacta que traen los super-
visados de estas cuestiones o sus barreras teóricas previas que le pueden
llevar a prejuicios sobre el análisis de la conducta. Enseñar a pensar en
términos funcionales es la vía para superar estos obstáculos. Los terapeu-
tas deben aprender a pensar en términos de clases y equivalencias fun-

233
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

cionales; y en forma de contingencia de tres términos (SD/Ocasiones-RS/

Conductas-RF/Consecuencias, empleando todo esto en las sesiones pro-
gresivamente desde el lenguaje común y ordinario al más conductual
5.1.2. Como aplicar el análisis funcional a la conceptualización del caso concreto:
Se usan ejemplos de otros casos y del caso en cuestión, usando tanto el
lenguaje común como el más técnico. Se destaca que la conceptualiza-
ción del caso no es algo para hacer una vez como una foto fija, sino que
está en constante evolución según marche la relación con el cliente. Ma-
nejar las clases funcionales de las conductas clínicamente relevantes, las
funciones de las conductas verbales y las 5 reglas de FAP en cada caso es
central en esta área. Los casos «resistentes» son abordados como casos
donde el análisis funcional es deficiente o bien no se han detectado las
variables funcionales adecuadas para que el cliente se «involucre» en la
terapia mediante respuestas efectivas.

5.2. Conceptualización de las habilidades del terapeuta:

5.2.1. Preguntarse con frecuencia por la triple contingencia en cada caso: «¿Qué
está ocurriendo en el ambiente de este/esta cliente y bajo qué condi-
ciones aparece este comportamiento, y qué lo sigue que apoya o impi-
de que el comportamiento ocurra o no en el futuro?» (Dentro/ Fuera de
la consulta)
5.2.2 El análisis funcional también incluye la conducta del/la terapeuta en rela-
ción a cada cliente: Se enseña a los terapeutas que tanto ellos como sus
clientes tienen fortalezas y debilidades, sus excesos y déficits conductua-
les. Es importante que el terapeuta discrimine que respuestas suyas ayu-
dan o entorpecen las sesiones de terapia en relación a la ayuda al cliente.
5.2.3 Es importante entrenar «la paciencia» del terapeuta distinguiendo la dife-
rencia entre aplicar una serie de contingencias a respuestas específicas
del cliente y el cambio-más lento- de clases de respuestas de este. Con
frecuencia los terapeutas supervisados se quejan de que hacen análisis y
conceptualizaciones funcionales correctas y aplican las contingencias de
manera adecuada y se sienten frustrados con los clientes que parecen no
cambiar. El cambio de clases de conductas es muchas veces lento y difícil.
También se les indica que la empatía con sus clientes es un elemento útil
pero insuficiente sin una labor, «trabajosa» con la aplicación de contin-
gencias pertinentes.
5.2.4 Enseñar a los supervisados un repertorio adecuado y suficiente para hacer
FAP: No hay un criterio universal o un catálogo a mano de estas habilida-

234
Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

des. La conceptualización funcional de cada caso puede requerir distin-

tas habilidades . En general se consideran necesarias:
1. Que este haga conceptualizaciones funcionales de cada caso. Esto
es básico. Sin esto no sabemos qué hacer ni a donde dirigirnos en
la terapia. Entender que las habilidades del terapeuta consisten bási-
camente en discriminar señales contextuales y aplicar reforzamiento
diferencial contingente en relación a la conceptualización funcio-
nal del caso.
2. Que el terapeuta supervisado contacte y exprese sus necesidades a través
del contacto con su supervisor, no con los clientes, que no están en te-
rapia para esa función o finalidad, y se canalicen estas adecuadamen-
te (incluso si se da el caso terapia personal para estos). Esto a su vez
puede mejorar las habilidades de este para discriminar y responder a
las necesidades de sus clientes.
3. Que el terapeuta se dé cuenta, discrimine el impacto que tiene sobre el
cliente y el cliente sobre él/ella. Esto conlleva proporcionar retroalimen-
tación (refuerzo, indicaciones o avisos) al cliente y pedirle como le
impacta a estos su propia conducta (preocupaciones, acciones con-
cretas, etc.).
4. Que el terapeuta maneje los conflictos entre los objetivos del cliente y los
suyos como terapeuta que en algunos casos se pueden mostrar con
hostilidad más o menos abierta. Se aplica el análisis funcional a esa
relación conflictiva sus efectos y alternativas.
5. Manejo de problemas relacionados con la cercanía e intimidad entre
cliente y terapeuta: Habitualmente el terapeuta está enfocado en los
objetivos de sus clientes por lo que es poco habitual, aunque a ve-
ces puede hacerlo cuando es pertinente según el análisis funcional,
que comparta su historia personal con el cliente. En estas relaciones
pueden surgir problemas a manejar como las excesivas muestras de
afecto del terapeuta hacia el cliente o las carencias de muestras afec-
tivas del terapeuta hacia el cliente en relación a cada caso concreto. La
regulación del comportamiento del terapeuta se hace en función de
los objetivos terapéuticos para el cliente no en función de las necesi-
dades o aversiones del terapeuta.

235
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

5.3. Conceptualización del proceso de supervisión y objetivos para el/

la supervisor/ra:
5.3.1. Los objetivos del rol de supervisión son realizar una conceptualización de
las fortalezas y debilidades del/la supervisado/a y a continuación maximi-
zar la capacidad de estos para manejarse eficazmente con los clientes.
5.3.2. Para ello se evoca que el supervisado exponga las dificultades que tiene
en la terapia FAP y se modelan alternativas para el manejo de las mismas,
siguiendo las CCRS y las 5 reglas en este caso a través de la relación entre
ambos. Otros problemas personales-relacionales ajenos a los de los obje-
tivos con los clientes no deben ser abordados en el proceso de supervi-
sión, ya que esta no es una terapia. Observar y confrontar gradualmente
y buscar alternativas como estos problemas ocurren en la relación con
el supervisor en vivo, de modo similar a las CCR1 de los clientes es esen-
cial. Puede ser necesario que el supervisor evoque respuestas difíciles
en la misma sesión de supervisión relacionadas con las dificultades o
evitaciones del supervisado con el cliente en cuestión, a fin de producir
cambios en vivo y no solo referirlos como si ocurrieran fuera en otro lu-
gar. Usar el análisis funcional en las entrevistas con los supervisados es
la forma más pertinente de hacer este trabajo (¿En qué ocasión ocurrió
eso?-¿Cómo respondiste a eso?-¿Qué pasó a continuación contigo y con
el/la cliente?»).
5.3.3. Puede ser de mucha ayuda al/la supervisado/da que el supervisor expon-
ga sus propias dificultades en el proceso de supervisión y se observen las
complejidades de las interacciones humanas y evitar una imagen inma-
culada y sin faltas. Esto a su vez puede modelar las relaciones con los
clientes para reconocer impases o dificultades y como comunicarlas para
manejarlas entre ambos.

5.4. Generalización del repertorio FAP del terapeuta:

5.4.1. Es importante enseñar a los supervisados un repertorio flexible de res-
puestas para una amplia variedad de clientes y problemas y no guiones
al estilo de «cuando el cliente diga o haga tal, responda usted de esta ma-
nera». Una manera de hacer esto es probar en sus vidas diarias, no solo
con los clientes estos nuevos repertorios supervisados y comprobar sus
efectos. Esto se puede moldear desde la puesta en práctica en contextos
relacionales más seguros y cercanos a otros más difíciles o ajenos.
5.4.2. Además de la supervisión individual, la supervisión en grupos de terapeu-
tas puede ser otra forma poderosa de generalización de estos reperto-
rios más flexibles al estar expuestos a una amplia gama de variedades

236
Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

relacionales. Los supervisados pueden formar equipos de trabajo para

conceptualizar y abordar los casos, trabajar dificultades comunes o más
personales, etc.
5.4.3. Importancia de evaluar empíricamente la supervisión tanto mediante
cuestionarios fiables y validos (véase referencias anteriores) como obser-
vando los efectos en la eficacia de los terapeutas FAP con variedad de
clientes y problemas.

En resumen los aspectos esenciales de la supervisión de terapeutas FAP toman-

do como referencia a Callaghan (2006a, 2006b) son los siguientes:
Aspectos importantes en la supervisión de terapeutas FAP
1. ¿Cómo conceptualiza funcionalmente el caso de su relación con el cliente en
cuestión? ¿Cómo moldear en el/la supervisada estas habilidades?:
―― Conocimientos que tiene sobre el Análisis Funcional de la Conducta (AFC)
―― Cómo aplica el AFC al caso en cuestión
2. Potenciar las habilidades de relación terapéutica en los supervisados a partir
de sus fortalezas y debilidades:
―― Preguntando mediante el análisis funcional por aspectos problemáticos
en la relación con los clientes moldeando la diferencia entre respuestas
específicas y clases de conductas y los cambios más pausados en es-
tas últimas.
―― Moldeando cómo manejar de manera flexible varias cuestiones que
suelen aparecer en las relaciones terapéuticas: (1) Canalizar las necesida-
des del terapeuta y discriminar las del cliente, (2) Discriminar el impacto
de uno sobre el otro, (3) Manejar los conflictos de objetivos entre am-
bos y (4) Manejar los problemas que surgen en la cercanía e intimidad
entre ambos.

La supervisión de los tres grupos FAP de Úbeda:

Primera sesión de supervisión (45 minutos) mediante Skype.
• Desarrollada el 6-9-2017.
• Supervisado: Juan José Ruiz Sánchez.
• Supervisor: José Manuel Sánchez Olid.

237
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

Resumen (Juan José Ruiz Sánchez):

• Habíamos quedado en que previamente a exponer las dificultades de

los casos me compartiera sus impresiones y opiniones sobre algunas
partes del libro, cosa que hace exponiendo sus opiniones al respecto
sobre varios apartados del libro en común. Le percibo serio por Skype
(a José) pero no le digo nada de esto al menos de manera inmediata.
• A continuación me pide que le hable de los tres grupos con los que
trabajo y mis sensaciones con ellos. Nos da tiempo a compartir mis
dificultades iniciales solo con el grupo de los viernes, formado por
mujeres que antes habían participado en su mayoría en terapia de
grupo ACT y se encuentran ahora en este grupo sin que la terapia
previa le fuera de mucha ayuda (el 20% de personas que en mi ex-
periencia no respondieron bien a aquella está representado en este
grupo). Con preguntas funcionales de cuando/que pasó- que hice/
dije- como efecto como me sentí; me va a ayudando a discriminar
(aclarar) mi sensación al final de la terapia de «sentirme perdido» (ver
resumen de sesión nº 1 del grupo del martes) y la relación funcional
de mi respuestas emocionales a lo acontecido en esa sesión, por cier-
to con un paralelismo de equivalencia funcional donde observé que
una de las participantes le sonó el móvil (sabe de sesiones anteriores
que deben apagarse) y me pidió salir un momento en mitad de la
sesión para atender la llamada sin decirnos si era urgente o no, ca-
llándome pero molesto con esto. También me he callado al percibirlo
serio por Skype (a José que hace de supervisor).
• A continuación elicita con preguntas como podría abordar esto en la
próxima sesión con este grupo, diciéndole que puedo exponerle al
grupo mis sensaciones, y moldeando una forma pertinente de hacer-
lo, como «he estado preocupado este fin de semana con la cuestión
de que estáis casi todas de nuevo aquí en este grupo porque al pare-
cer el anterior no fue lo suficientemente efectivo para vosotras y me
pregunto cómo podríamos convertir esta nueva ocasión en algo más
eficaz para todas».
• También voy a generalizar esto al compartir con José, en la próxima
supervisión en la que hemos quedado, esto mismo sobre mi percep-
ción de seriedad.

238
Ejemplos de diálogos clínicos relevantes en la experiencia grupal. La importancia de la supervisión en FAP

Segunda sesión de supervisión (60 minutos) mediante Skype.

• Desarrollada el 10-9-2017

Hoy habíamos quedado en «comparar» (discriminar) los aspectos comu-

nes y diferentes entre los tres grupos y qué intervenciones potenciales
se pueden realizar y moldear con cada uno -para que sus miembros se
acerquen a sus objetivos terapéuticos (CCR2).
Antes de empezar con esto le comparto mi percepción de que le vi se-
rio, comentándome que suele ser su forma de plantear estos asuntos
cuando está inmerso en un tema, y a partir de aquí está más sonriente
durante toda la sesión de supervisión de hoy. Esto es un ejemplo entre
nosotros de como la regla IV de la FAP puede usarse para producir cam-
bios en una interacción humana.
Básicamente José va tomando nota de mis respuestas a las 5 reglas
FAP como forma de realizar la supervisión conmigo (así me lo comu-
nica al final). Usando estas reglas nos damos cuenta (discriminamos) lo
siguiente:
• El grupo del viernes es más activo en general, compuesto mayori-
tariamente por varones de mayor nivel cultural que el resto de los
grupos. Presenta problemas de pareja en su mayoría con los que
hay que trabajar sus implicaciones relacionales (CCR1, CCR2 y CCR3).
• El grupo del lunes compuesto por mujeres que presentan proble-
mas de relación con sus hijos adolescentes o ya maduros. Parece
que trabajar con ellas la autonomía, el autocuidado y la activación
conductual son CCR2 generalizadas en este grupo.
• El grupo del martes, también compuesto por mujeres le parece a
José (el supervisor) el más tedioso, tal como él va sintiendo lo que
yo le relato (su papel de «director» de mi relato de «actor») usando
la regla IV de la FAP. Me comenta la «metáfora de la silla en el pa-
sillo»: «Imagina que vas caminando por un pasillo y te encuentras
con una silla en la trayectoria, si no la ves la arrastras y entorpece tu
paso; si la ves puedes hacer con ella varias cosas, como llevarla sin
arrástrala, dejarla a un lado». La silla es como el tedio o «pesadez»
que empecé a experimentar con este grupo. Discriminar (tomar
conciencia, darme cuenta) de cuando y como aparece para usar
esto como SD para actuar de manera distinta con este grupo que
quedarme atrapado (fusionado desde ACT) a esto. Además quedé
para la próxima semana en compartirle a este grupo mis sensacio-
nes (mi papel de director y actor al unísono).
• Usar las 5 reglas de la FAP en la supervisión nos ayuda a manejar
dificultades en nuestro trabajo como terapeutas.

239
 Juan José Ruiz Sánchez, José Manuel Sánchez Olid, Juan José Ruiz Sánchez

Tercera sesión de supervisión (60 minutos) mediante Skype

• Desarrollada el 27-9-2017

Resumen (Juan José Ruiz Sánchez):

• Hoy básicamente comparto mis dificultades con el grupo del lunes y del
martes en el periodo actual de sus 4º sesiones de 12 programadas. El
grupo del viernes por coincidencias locales festivas y de revisión médica
oftalmológica del psicólogo se le emplaza para dentro de dos semanas.
• En el grupo del lunes hablamos de cómo trabajar la regla 4 provocan-
do en el grupo la pregunta (Sd) de «¿Cómo pensáis que me siento con
vosotras en esta sesión?». En este momento nos centramos más en las
reglas 1 a 3 y escasamente en la 4-5 por falta de tiempo y por la gran
abundancia rápida de CCR2; lo que nos hace pensar en que hay que
discriminar la viabilidad de esas CCR2 en sus vidas; por ejemplo al-
guien puede decir «que está harta de su marido y se ha enfadado con
él» y recibir el refuerzo grupal sin comprobar si realmente eso está en
la línea valorada y contexto de esa persona. O sea no reforzar «indis-
criminadamente». No tengo yo esa sensación le digo a mi supervisado
(dada mi experiencia previa con ACT) pero desde luego es algo a tener
en cuenta y mucho. También apuntamos a generar las CCR1 ante la
rapidez de las CCR2 que potencialmente podrían «enmascarar» otros
problemas no tratados. Esto ya lo había apuntado, y mi compañero
me lo confirma, o sea me lo refuerza.
• Respecto al grupo del martes le comunico que expresaron sensacio-
nes de pérdidas en sus vidas y sensación de impotencia casi genera-
lizada en todas, «contagiándome yo como terapeuta» (TTR1) de esa
desesperación y evocando en mi recuerdos de pérdidas familiares,
planteándoles «rápidamente» un ejercicio para evocar CCR2 de po-
tencia ante la impotencia haciéndoles contactar con sus necesidades
personales y el curso que se les podía dar; que aunque redundó en
provocar potenciales CCR2, quizás fuera mejor comunicarles al grupo
(regla 4) mis sensaciones d impotencia, recuerdos, etc.; y «hacerles un
espacio parándonos en ellas de modo unificado para todo el grupo»
(apertura de la ACT a las emociones) sin cambiar de tema rápidamen-
te para reducir la evitación experiencial generalizada de todos (inclui-
do el terapeuta) y una vez parados preguntarnos a que nos conduce
esto aquí en el grupo (por ejemplo huir, cambiar de tema, etc.)…y en
nuestra vida (evitar hablar con ciertas personas de temas dolorosos y
hablar en general menos con la gente, etc.) siguiendo una secuencia
de análisis funcional; y a la postre debilitar el poder de las emociones
de «impotencia» o actuar a pesar de su presencia.

240
 7

Una investigación comparando dos modalidades

de Terapia de Grupo:
FAP de Grupo y ACT de Grupo

Juan José Ruiz Sánchez, Inmaculada Ruiz Miñarro,

Francisco Trillo Padilla, Juan Jesús Aznárez Acosta,
Idaira Izquierdo Hidalgo, Guacimara González
González, Salvador Arjona Moreno, Manuel Pérez
Cámara y María Dolores Ruiz Fuentes

A. La investigación con los grupos en la USMC de Úbeda

Estudio comparativo entre FAP grupal, ACT grupal y grupo control
A continuación se describe un estudio con el objetivo de comparar los dos tipos
de terapias contextuales de grupo ACT y FAP y a su vez estas dos con el trata-
miento habitual individual que se hace en salud mental.

Participantes
En el presente estudio participaron un total de 53 personas con edades com-
prendidas entre 20 y 65 años distribuidos en tres grupos (Ver tabla 1). El ACT de
Grupo (compuesto por dos grupos terapéuticos), el FAP de Grupo (compuesto
por tres grupos terapéuticos) y un Grupo Control compuesto por 20 personas
adultas en tratamiento habitual de salud mental individual (citas individuales
con psicólogo y/o psiquiatra y/o enfermería de salud mental, con la misma
proporción de citas-tiempo que los grupos y rango de edad similar, algunos
de ellos en tratamiento con enfoque contextual, otros con medicación y otros
enfoques de psicoterapia.
 J.J. Ruiz, [Link], F. Trillo, J.J. Aznárez, I. Izquierdo, G. González, S. Arjona, M. Pérez y M.D. Ruiz

Tabla 1. Resumen de los grupos y participantes

Hombres Mujeres Total

ACT Grupo
Nº 1 2 5 7
Nº 2 2 5 7
FAP Grupo
Nº 1 0 7 7
Nº 2 0 7 7
Nº 3 4 1 5
Control 3 17 20
Total 11 42 53

Variables e Instrumentos
Las dos principales variables estudiadas fueron la variabilidad en la Evitación Ex-
periencial y el Control público de la experiencia del yo. Adicionalmente se estu-
diaron otras variables como la variabilidad del perfil sintomático, la variabilidad
de la cohesión grupal, la experiencia global del grupo, las tres discriminaciones
de la Matrix de Kevin Polk en cada sujeto y la aparición de nuevas actividades
encaminadas hacia sendas valoradas. Los cuestionarios utilizados fueron:
1. AAQ-II: Acceptance and Action Questionnaire (Hayes, Luoma, Bond, Masu-
da and Lillis, 2000) (Adaptación española Barraca, 2004). El AAQ-IIII es una
medida unidimensional de rigidez psicológica que consta de 7 ítems, por lo
cual no hay interpretación: a mayor puntaje, mayor rigidez.
2. EOSS: Experiencing of Self Scale (Kanter, Parker y Kohlenberg, 2001) es un
cuestionario con 37 ítems, valorados en una escala de Likert de 1 (nunca) a
7 (siempre). Tiene 4 secciones dependiendo del tipo de relación, casual o
cercana y la presencia o no de otras personas para medir el control público
de la experiencia del yo.
3. SA-45 (Sandin y cols, 2008) es un autoinforme de 45 items de síntomas psi-
copatológicos
4. CEG: Cuestionario de Experiencia de Grupo (Ruiz, 2017) utilizado para medir
los factores comunes en los grupos
5. ODA/ODA-n: (Ruiz y Trillo, 2017) para medir las discriminaciones de la Matrix
de Polk y la aparición de nuevas acciones valiosas.

242
 Una investigación comparando dos modalidades de Terapia de Grupo: FAP de Grupo y ACT de Grupo

Procedimiento
Grupos ACT
Entre Febrero y Mayo de 2017 trabajamos en la USMC de Úbeda con dos grupos
de personas con ACT de Grupo. Cada uno de estos grupos estaba constituido
por 7 personas adultas con diversos problemas «ansiosos-depresivos» y algunas
con algún diagnóstico adicional de trastorno de personalidad. Usamos varias
medidas para evaluar los cambios en estos grupos en dos momentos tempo-
rales entre el inicio de la terapia y su final después de 12 sesiones en 3 meses a
razón de sesión semanal de 2 horas de duración. En la tabla 2 se puede apreciar
los focos de trabajo realizados en ambos grupos.
Se utilizó el AAQ-2 versión de 7 ítems (Hayes et cols., 2000) para medir la
evitación experiencial inicial, el EOSS (Kanter, Parker y Kohlenberg, 2001) para
medir el control público de la experiencia del yo, el SA-45 (Davison y cols.1997)
para medir diversos síntomas psicopatológicos, el Cuestionario de Experiencia
de Grupo (CEG, Ruiz, 2017) para medir los factores comunes en los grupos y los
cuestionarios ODA/ODA-n (Ruiz y Trillo, 2017) para medir Obstáculos, discrimi-
naciones y acciones valiosas.

Tabla 2. Focos de trabajo de FAP y ACT de Grupo

Grupo FAP Grupo ACT

CCRs (CCR1, CCR2, CCR3) Moldeamiento de discriminaciones:

• D1 (experiencia vs lenguaje)
• D2 (evitación experiencial vs
5 Reglas
acciones valiosas)
• D3 (Yo contenido vs Yo contexto)
Equivalencias funcionales pasado/presente
Uso de la Matrix
y vida diaria/grupo
Uso de ejercicios adicionales para
problemas del control público de la Metáforas y ejercicios experienciales
experiencia del Yo

Grupos FAP
Del mismo modo una vez finalizada la intervención con grupos ACT entre los
meses de Mayo, Junio y Julio así como entre Septiembre y Noviembre de 2017
trabajamos en la USMC de Úbeda con tres grupos de personas con FAP de Gru-
po. Estos grupos estaban constituidos por 7 personas adultas en dos de ellos y

243
 J.J. Ruiz, [Link], F. Trillo, J.J. Aznárez, I. Izquierdo, G. González, S. Arjona, M. Pérez y M.D. Ruiz

5 en el tercero. Fueron asignadas a cada grupo por azar y con decisión de parti-
cipación voluntaria en ellos. Presentaban demandas de problemas emocionales
y relacionales y pertenecían a la Unidad de Salud Mental Comunitaria de Salud
Mental de Úbeda. Se descartaron de estos grupos personas con problemas refe-
ridos como Psicóticos. Las personas incluidas en los tres grupos se encontraban
«diagnosticadas» en las topografías nomotéticas como Trastornos Adaptativos,
Trastornos de Ansiedad de diferentes tipos, Distímia y Trastornos de la Persona-
lidad. El formato de evaluación utilizado fue similar que con el grupo ACT (AAQ-
2, EOSS y ODA/ODA-n resumidos en la tabla 3) centrándose en usar medidas
cuantitativas y cualitativas más contextuales-funcionales y más coherentes con
nuestro marco de trabajo, dejando de lado las medidas de síntomas y de facto-
res comunes de los grupos.

Control
Formado por personas que reciben tratamiento habitual individual en el ser-
vicio de Salud Mental Comunitaria de Úbeda que han recibido al menos un
tiempo similar de tratamiento a las personas del grupo. El grupo de control está
conformado por 20 sujetos seleccionados al azar que han recibido tratamiento
individual durante 3 meses o más y con 12 sesiones o más, que bien reciben
tratamiento psicológico, farmacológico psiquiátrico o bien apoyo psicológico
de enfermería de salud mental o algunas de las tres combinaciones anteriores.
A todas ellas se les administra el AAQ-2 7 en dos momentos (test-postest) me-
dido en un intervalo similar a las personas en terapia de grupo. La mayoría de
las personas del grupo de control reciben una combinación de intervenciones
centradas en los psicofármacos (psiquiatras), entrenamiento en mindfulness
(enfermeros entrenados en éste) y terapias psicológicas no contextuales (Cog-
nitivo-Conductual).

Tabla 3. Instrumentos utilizados para evaluar en ambos grupos

Obstáculos,
Control privado vs público
Evitación Experiencial discriminaciones y acciones
de la experiencia del Yo
valiosas

Cuestionarios ODA y ODA-

Cuestionario AAQ-2 Cuestionario EOSS
CN

• Se comparan las tres medidas entre el inicio y el final de las experiencias grupales
• Se comparan las tres medidas entre los dos tipos de grupos (PAF y ACT)

244
 Una investigación comparando dos modalidades de Terapia de Grupo: FAP de Grupo y ACT de Grupo

Resultados
Para el análisis de los datos se usó el SPSS v. 22.0. Se comprobó la normalidad
de todos los grupos de ACT (14 sujetos) y FAP (19 sujetos) mediante la prueba
de Shapiro-Wilk, comprobando que las variables (Evitación Experiencial medida
por el AAQ-versión de 7 items; el control público de la experiencia del Yo medi-
do por el EOSS y la discriminación de obstáculos-direcciones valiosas medidas
por el ODAn se distribuyen de manera normal, por lo que se realiza la prueba T
de Student para dos muestras relacionadas (test-postest) a un nivel de significa-
ción del 95 % y con error significativo (p) igual o menor de 0.05.
En el momento actual lo que nos ha interesado investigar es si la ACT de
Grupo y la FAP de Grupo tienen efectos diferentes o similares entre sí. Para ello
pretendemos compararlas en varias medidas cuantitativas mediante la valora-
ción de la evitación experiencial (AAQ-2) y del control público de la experiencia
del yo (EOSS y una medida cuantitativa y cualitativa centrada en la propia ex-
periencia de los participantes en los grupos ODA y ODA-n) en cuanto a la iden-
tificación de obstáculos internos y externos que se interponen en la dirección
valiosa de sus vidas, que discriminan que le ayudan a acercarse y les alejan de
esas direcciones valiosas y que acciones emprenden que funcionalmente les
ayuda en esa dirección; todo ello haciendo las «medidas» más coherentes con
la filosofía contextual-funcional de estas terapias y que unifica aspectos de ACT
y FAP. Los datos se resumen en la siguiente tabla:

245
 J.J. Ruiz, [Link], F. Trillo, J.J. Aznárez, I. Izquierdo, G. González, S. Arjona, M. Pérez y M.D. Ruiz

Tabla 4: Resumen de los datos de cada variable por grupo de intervención

Variable Grupo ACT Grupo FAP Control

Cuestionario Pre-Post n= 14 n= 19 n=20

t p t p t p
AAQ-II Evitación experiencial 6.349 .000* 4.957 .000* .692 .497

Relaciones intimas 4.401 .001* 2.410 .028*

Relaciones sociales 3.232 .007* 4.477 .000*
Yo general 3.186 .007* .944 .359
EOSS
Control público del Yo- 3.845 .002* 1.741 .101
Totales -1.092 .295 -1.817 .088
Yo en positivo
Hostilidad 5.108 .000*
Somatización 2.741 .017*
Depresión 4.254 .001*
Obsesión 4.548 .001*
SA-45 Ansiedad 4.763 .000*
Sensibilidad interpersonal 5.284 .000*
Ansiedad fóbica 3.364 .005*
Paranoidismo 4.837 .000*
Psicoticismo 2.676 .019*
Altruismo -2.931 .012*
Cohesión grupal -2.844 .014*
Universalidad -5.744 .000*
Aprendizaje Interp. Input -4.862 .000*
Aprendizaje Interp. Ouput -5.682 .000*
Resolución de Problemas -2.222 .000*
Catarsis -2.153 .000*
CEG
Modelado -5.882 .000*
Resolución as. familiares -4.007 .001*
Insight -6.049 .000*
Esperanza -4.837 .000*
Factores existenciales -6.032 .000*
Totales -3.339 .005*

Obstáculos externos .659 .003* .653 .004*

ODA
Obstáculos internos .639 .008* .623 .008*

246
 Una investigación comparando dos modalidades de Terapia de Grupo: FAP de Grupo y ACT de Grupo

Resultados en los grupos ACT

Se redujo la evitación experiencial de manera estadísticamente significativa
medida por el AAQ-2- en ambos grupos de ACT (p=0.00). Se redujo el control
público de la experiencia del yo medidos por el EOSS tanto en relaciones ínti-
mas (p=0.001) como en relaciones sociales (p=0,07) mientras que no se incre-
mentó en aspectos positivos de manera significativa.
En cuanto a cambios sintomáticos (que no es el foco de ACT) se produjeron
cambios significativos medidos por el SA-45 en la reducción del malestar sin-
tomático en todas las medidas menos en Somatización y Psicoticismo. En los
grupos había muchas personas con problemas crónicos de dolores asociados a
diversas patologías y había alguna persona diagnosticada de esquizofrenia en
algunos de estos grupos.
Respecto a los factores comunes de los grupos medidos por él CEG no se
produjeron cambios significativos en Altruismo y Cohesión grupal mientras que
sí se produjeron cambios significativos en Universalidad, Aprendizaje Interper-
sonal Input, Aprendizaje Interpersonal Ouput, Orientación a la Resolución de
Problemas, Imitación, Recapitulación de la Experiencia Familiar Previa (en solo
un grupo y en el otro no), Insight, Infundir Esperanza, Factores Existenciales y el
total de la Experiencia Grupal (ver tabla 4).

Resultados en los grupos FAP

En estos tres grupos nos centramos exclusivamente en medir la evitación expe-
riencial y el control público de la experiencia del yo. Hay reducción significativa
de la evitación experiencial medida por el AAQ2 entre el inicio y el final de la
terapia (p=.000). Del mismo modo aparecen reducciones significativas en varios
aspectos del control público de la experiencia del yo medida en el EOSS entre
el inicio y el final de la terapia: En concreto en las experiencias de relaciones
íntimas (p=.028) y en las relaciones sociales (p=.000). Hay una reducción en la
percepción de que las experiencias subjetivas de malestar sean obstáculos para
realizar acciones valiosas y hay paralelamente a lo anterior, un incremento de las
acciones valiosas, todo entre el inicio y final de la terapia medido en el ODA-n. Es
decir, disminuye la percepción de que los obstáculos tanto externos (personas,
situación laboral, relaciones sociales…) como internos (pensamientos, emocio-
nes, historia personal…) sean impedimentos para emprender conductas y ac-
ciones valiosas.
Al comparar los resultados entre los grupos ACT y FAP realizados en la US-
MC-Úbeda durante 2017 con personas diagnosticadas de Trastorno Mental Co-
mún (Básicamente distintos problemas ansiosos-depresivos con dificultades
relacionales añadidas; y algunos casos de trastorno de personalidad y Trastorno
Mental Grave) , y teniendo en cuenta que en ellos se han utilizado medidas simi-
lares en la evitación experiencial (AAQ2), la derivación hacia actividades valiosas

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 J.J. Ruiz, [Link], F. Trillo, J.J. Aznárez, I. Izquierdo, G. González, S. Arjona, M. Pérez y M.D. Ruiz

(Cuestionario del Jardín, ODA y ODA-n) y el control interpersonal de las expe-

riencias subjetivas (medidas por el EOSS) los resultados generales indican que:
Resultados del grupo control
Tras el análisis del grupo de control se realizó para una muestra normal com-
probada con Shapiro-Wilk, y prueba T de Student para muestras relacionadas
no se encontraron diferencias significativas entre en la reducción de la evitación
experiencial (aumento de la flexibilidad psicológica) en el grupo de control que
recibe el tratamiento habitual de salud mental mediante citas individuales con
psicólogo, enfermería o psiquiatras, o combinaciones de los tratamientos ante-
riores (t=.692 y p=. 497).

Discusión
Los resultados ACT, FAP y Control extraídos de este estudio indican que tanto en
los grupos ACT y FAP se producen cambios significativos en la reducción de la
evitación experiencial medidos por el AAQ-2 7 ítems. Tanto en los grupos ACT y
FAP se producen cambios significativos en la reducción del control público de la
experiencia del Yo medido por el EOSS en dos de sus índices: relaciones sociales
y relaciones íntimas. En los grupos ACT y FAP se producen cambios significati-
vos en la reducción de que determinadas experiencias emocionales-relaciones
sean obstáculos para realizar acciones valiosas y en el incremento de estas ac-
ciones valiosas medidas por el ODA-n. Con los resultados anteriores podemos
afirmar que la ACT de Grupo es efectiva para reducir la evitación experiencial,
reducir la sintomatología (aunque ese no es su foco) e incrementar las experien-
cias (factores) comunes con otros tipos de terapia de grupo.
En el grupo de control de tratamiento habitual no aparecen cambios signifi-
cativos en el AAQ-2. Esto puede ser explicado desde la perspectiva habitual que
adoptan los enfoques clásicos (como el tratamiento cognitivo-conductual) ha-
cia el control y la reducción del malestar emocional, muy distinto a los objetivos
habituales de ACT y FAP. En cambio en nuestra intervención con grupos ACT y
FAP de Grupo en igualdad de citas y tiempo si se produce esa reducción signifi-
cativa de la evitación experiencial (aumento de la flexibilidad psicológica).
Podría argumentarse que cualquier otro tratamiento grupal o individual
con una frecuencia semanal similar a los grupos ACT o FAP tendría resultados
similares. Nuestro trabajo terapéutico con otras modalidades de grupo en con-
diciones similares (Terapias de Grupo Cognitiva-Conductual, Terapia Estratégi-
ca de Grupo, Terapia Adleriana de Grupo: Ruiz y Ruiz, 2015) demuestran que
esta reducción sólo se produjo en los grupos de ACT; y ahora recientemente en
FAP de Grupo.
Centrándonos en ambas modalidades de grupo se disminuye la evitación
experiencial entre el inicio y el final de las dos modalidades de terapia de grupo

248
 Una investigación comparando dos modalidades de Terapia de Grupo: FAP de Grupo y ACT de Grupo

en una cantidad de sesiones similar (medidas por el AAQ2-7 ítems) y se incre-

mentan las acciones dirigidas hacia valores en una cantidad de sesiones simila-
res (medidas por el cuestionario del Jardín o su equivalente el ODA-n).
En este texto se han presentado unos esquemas de como venimos traba-
jando con ACT de Grupo y FAP de Grupo desde hace varios años en la Unidad
de Salud Mental de Úbeda (Jaén, España). Estos esquemas son referencias ge-
nerales y no reglas a seguir estrictamente, ya que con ello caeríamos en hacer
terapia en grupo en vez de terapia de grupo.
Entendemos por hacer terapia en grupo el usar un protocolo prefijado sesión
a sesión siguiendo una secuencia de pasos preestablecidos para alcanzar unos
objetivos. Aunque esto puede funcionar en algunos casos como reglas tracking
(es decir que reflejan aspectos funcionales reales de las vidas de los miembros
del grupo), en otros se pueden convertir en reglas rígidas que le aparten del
contacto con las contingencias de cómo les va en sus vidas realmente con eso.
De otro lado, entendemos hacer terapia de grupo en ACT y FAP de Grupo
cuando estamos atentos a las clases de respuestas o repertorios habituales de
los miembros del grupo a nuestras intervenciones y las de sus compañeros, y
cómo somos afectados nosotros mismos por ellas, y desde ahí ir moldeando
CCR2 mas adaptativas o flexibles en función de las necesidades y valores de los
miembros del grupo (Ruiz, 2017).
En FAP de Grupo el doble papel actor/director y el uso de las 5 reglas en las
sesiones es lo más habitual en nuestra intervención. En ACT de Grupo el trabajo
con la Matrix de Polk con las tres discriminaciones (contenidos cognitivos-ver-
bales versus experiencias directa; enganches y evitaciones vs aproximaciones a
valores y emergencia del yo contexto-observador como derivación de las dos
discriminaciones previas) ha sido nuestro foco de trabajo más frecuente.
Entre las limitaciones del estudio del presente estudio encontramos el uso
de algunos de los cuestionarios que hemos empleado (CEG, ODA y ODA-n) no
están validados en la actualidad, y aunque nos aportan datos interesantes para
nuestro trabajo, no se pueden tomar con rigor sus resultados, salvo para cons-
truir hipótesis funcionales, que es uno de nuestros objetivos en este estudio,
aunque más adelante habría que emprender un trabajo de validación mucho
más consistente y riguroso.
Estos resultados indican que ambas terapias tienen aspectos comunes que
producen resultados similares en los aspectos reseñados por lo que en posterio-
res estudios profundizaremos en los aspectos comunes y también en investigar
si tienen aspectos diferenciales que sean relevantes. Quizás la focalización en
las CCR2 hacia acciones valiosas (aunque definidas en ambas terapias con cuer-
pos teóricos distintos) sea el aspecto clave que hace que estos resultados sean
similares.

249
 J.J. Ruiz, [Link], F. Trillo, J.J. Aznárez, I. Izquierdo, G. González, S. Arjona, M. Pérez y M.D. Ruiz

También es importante reseñar que el tratamiento habitual en salud mental

de citas individuales de una media hora en agendas sobrecargadas de citas (9
personas por terapeuta) no produce cambios significativos en la reducción de
la evitación experiencial.

Conclusión
ACT de Grupo y FAP de Grupo se muestran como tratamientos efectivos en el
contexto de la salud mental pública para reducir la evitación experiencial y el
control público de ciertas experiencias del Yo, además de reducir la sintoma-
tología (que no es su foco) en personas diagnosticadas de diversos problemas
ansiosos-depresivos y de trastornos de personalidad. Estos aspectos permane-
cen inalterados en el tratamiento habitual de tipo individual o de otras moda-
lidades grupales en este servicio público de salud mental. ACT y FAP de Grupo
favorecen que las personas se impliquen en actividades valiosas a pesar de sus
dificultades emocionales, o sea, aumenta la Aceptación y la activación hacia
Compromisos valiosos

250
 Una investigación comparando dos modalidades de Terapia de Grupo: FAP de Grupo y ACT de Grupo

Anexos Cuestionarios:

CUESTIONARIO C.E.G-I (Ruiz, 2017)

Nombre: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fecha: . . . . . . . .

Utiliza la siguiente escala para responder a las siguientes cuestiones, se-

gún la frecuencia en que experimentas eso

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada frecuente Intermedio Muy frecuente

AL PRINCIPIO DE LA EXPERIENCIA DE GRUPO: (Rellenar cuando se le indique)

1. En mi vida diaria pongo en práctica el ayudar a otras personas lo que me

hace experimentar sentimientos positivos (altruismo)
2. En mi vida diaria cuento con algún grupo de familiares, amigos o compa-
ñeros de trabajo al que siento que pertenezco y me aceptan a pesar de
mis limitaciones y fallos (cohesión)
3. En mi vida diaria cuento con algún grupo de familiares, amigos o compa-
ñeros con los que puedo compartir sentimientos comunes y darme cuen-
ta de que mis problemas son muy similares a los suyos (universalidad)
4 En mi vida diaria cuento con algún grupo de familiares, amigos o compa-
ñeros que me enseñan a darme cuenta de cómo mis acciones y palabras
afectan a otras personas (aprendizaje interpersonal input)
5. En mi vida diaria cuento con algún grupo de familiares, amigos o com-
pañeros que me enseñan a mejorar mis habilidades para relacionarme
mejor con otras personas (aprendizaje interpersonal output)
6. En mi vida diaria cuento con algún grupo de familiares, amigos o compa-
ñeros que me ayudan a dar pasos concretos para resolver problemas o
dificultades que me importan (orientación a la resolución de problemas)
7. En mi vida diaria cuento con algún grupo de familiares, amigos o com-
pañeros que me ayudan a expresar sentimientos difíciles o conflictivos
hacia otras personas, en vez de guardármelos para mí (catarsis)

251
 J.J. Ruiz, [Link], F. Trillo, J.J. Aznárez, I. Izquierdo, G. González, S. Arjona, M. Pérez y M.D. Ruiz

8. En mi vida diaria cuento con algún grupo de familiares, amigos o compa-

ñeros de los que aprendo de su ejemplo para funcionar mejor en mi vida
(imitación/identificación)
9. En mi vida diaria cuento con algún grupo de familiares, amigos o compa-
ñeros que me ayudan a resolver asuntos de mi pasado familiar aún pen-
dientes (reactualización de asuntos familiares pendientes)
10. En mi vida diaria cuento con algún grupo de familiares, amigos o com-
pañeros que me ayudan a darme cuenta de aspectos de mí mismo que
antes desconocía, evitaba o reprimía y como esto se relaciona mis dificul-
tades actuales con experiencia de mi pasado (insight)
11. En mi vida diaria cuento con algún grupo de familiares, amigos o com-
pañeros que me ayudan a tener esperanza en mejorar mi situación al ver
como ellos la han mejorado también (infundir esperanza)
12. En mi vida diaria cuento con algún grupo de familiares, amigos o com-
pañeros que me ayudan a reconocer y aceptar los problemas de la vida y
aprender a afrontar cosas que pueden cambiarse y las que no y saber la
diferencia entre ambas (factores existenciales)

CUESTIONARIO C.E.G-F (Ruiz, 2017)

Nombre: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fecha: . . . . . . . .
Utiliza la siguiente escala para responder a las siguientes cuestiones, según la
frecuencia en que experimentas eso

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada frecuente Intermedio Muy frecuente

AL FINAL DE LA EXPERIENCIA DE GRUPO: (Rellenar cuando se le indique)

1. En este grupo he tenido la oportunidad de poner en práctica el ayudar a

otras personas, lo que me ha hecho experimentar sentimientos positivos
(altruismo)
2. En este grupo he tenido la oportunidad de sentir que pertenecía al mis-
mo y de que me aceptaban a pesar de mis limitaciones y fallos (cohesión)

252
Una investigación comparando dos modalidades de Terapia de Grupo: FAP de Grupo y ACT de Grupo

3. En este grupo he tenido la oportunidad de compartir sentimientos co-

munes y darme cuenta de que mis problemas son muy similares a los
suyos (universalidad)
4. En este grupo he tenido la oportunidad de darme cuenta de cómo mis
acciones y palabras afectan a otras personas (aprendizaje interpersonal
input)
5. En este grupo he tenido la oportunidad de aprender a mejorar mis ha-
bilidades para relacionarme mejor con otras personas (aprendizaje inter-
personal output)
6. En este grupo he tenido la oportunidad de aprender a dar pasos concre-
tos para resolver problemas o dificultades que me importan (orientación
a la resolución de problemas)
7. En este grupo he tenido la oportunidad de recibir ayuda para expresar
sentimientos difíciles o conflictivos hacia otras personas ,en vez de guar-
dármelos para mí (catarsis)
8. En este grupo he tenido la oportunidad de aprender del ejemplo de al-
gunos de mis compañeros/as para funcionar mejor en mi vida (imita-
ción/identificación)
9. En este grupo he tenido la oportunidad de recibir ayuda para resolver
asuntos de mi pasado familiar aún pendientes (reactualización de asun-
tos familiares pendientes)
10. En este grupo he tenido la oportunidad de recibir ayuda para darme
cuenta de aspectos de mí mismo que antes desconocía, evitaba o repri-
mía y como esto se relaciona mis dificultades actuales con experiencia
de mi pasado (insight)
11. En este grupo he tenido la oportunidad de recibir ayuda para tener espe-
ranza en mejorar mi situación al ver como ellos la han mejorado también
(infundir esperanza)
12. En este grupo he tenido la oportunidad de recibir ayuda para reconocer
y aceptar los problemas de la vida y aprender a afrontar cosas que pue-
den cambiarse y las que no, y saber la diferencia entre ambas (factores
existenciales)

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 J.J. Ruiz, [Link], F. Trillo, J.J. Aznárez, I. Izquierdo, G. González, S. Arjona, M. Pérez y M.D. Ruiz

O.D.A-CN (Ruiz, Ruiz y Trillo, 2017)

Nombre: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fecha: . . . . . . . .
Utiliza la siguiente escala de 0 a 10 para valorar la frecuencia en que se presenta
en tu vida actual las siguientes cuestiones:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada frecuente Intermedio Muy frecuente

1. Las acciones y opiniones de ciertas personas de mi entorno son obstáculos

que me dificultan moverme hacia aquello que a mí me importa, valoro y da
sentido a mi vida
2. Mis preocupaciones, recuerdos, sentimientos, estados de ánimo y sensacio-
nes internas son obstáculos que me dificultan moverme hacia aquello que
a mí me importa, valoro y da sentido a mi vida
3. Me doy cuenta de aquello que me dificulta moverme hacia aquello que a mí
me importa, valoro y da sentido a mi vida
4. Me doy cuenta de aquello que me ayuda para moverme hacia aquello que
a mí me importa, valoro y da sentido a mi vida
5. Estoy haciendo cosas en la actualidad que me funcionan para moverme
hacia aquello que a mí me importa, valoro y da sentido a mi vida

O.D.A (Ruiz, Ruiz y Trillo, 2017)

¿En qué momento estás de la terapia de grupo?

Marcar con (X). INICIAL ( ) FINAL ( )

1. ¿Cuáles son los obstáculos mayores en tu vida que te impiden o dificultan mo-
verte en la dirección de lo que a ti te importa, da sentido y valor a tu vida? (O)

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Una investigación comparando dos modalidades de Terapia de Grupo: FAP de Grupo y ACT de Grupo

Obstáculos externos (Acciones y opiniones de otras personas. Circunstancias de la vida)

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Obstáculos internos (pensamientos, sensaciones, sentimientos, estados anímicos, recuerdos)

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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2. ¿De qué te das cuenta que te perjudica y te ayuda para acercarte a aquello que
te importa, valoras y da sentido a tu vida? (D)
Me perjudica:
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Me ayuda:

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3. ¿Qué vienes haciendo en concreto para comprometerte con aquello que te im-
porta y valoras y que a ti te funciona para moverte en esa dirección valiosa? (A)

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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GCQ-S de MacKenzey, 1985. (Traducción Ruiz, 2017)

Nombre: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fecha: . . . . . . . .
Lee cada una de las preguntas siguientes pensando en el grupo en su conjunto
al responder a las mismas. Usa la siguiente escala para puntuar cada pregunta:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada frecuente Intermedio Muy frecuente

INICIO DE LA MOMENTO
PREGUNTAS
TERAPIA ACTUAL

1. Me gustan y me importan cada uno de los

miembros del grupo
2. Los miembros del grupo se ayudan para entender y
razonar por qué hacen las cosas que hacen
3. Los miembros del grupo evitan mirar los
problemas que ocurren entre ellos
4. Los miembros del grupo sienten que lo
que sucede en las sesiones es importante y
participan en ello
5. Los miembros del grupo dependen del líder
(terapeuta) para dirigir las sesiones (hablar,
participar, etc.)
6. Hay momentos de fricción y enfado entre los
miembros del grupo
7. Los miembros del grupo se muestran distantes y
retraídos en las sesiones
8. Los miembros del grupo se estimulan,
confrontan y desafían entre sí para resolver sus
dificultades
9. Los miembros del grupo solo hacen las cosas que
parecen aceptables para el grupo
10. Los miembros del grupo se rechazan y
desconfían entre si

256
 Una investigación comparando dos modalidades de Terapia de Grupo: FAP de Grupo y ACT de Grupo

INICIO DE LA MOMENTO
PREGUNTAS
TERAPIA ACTUAL

11. Los miembros del grupo revelan información y

sentimientos personales sensibles (íntimos)
12. Los miembros del grupo parecen tensos y
ansiosos

ESCALA 1-COMPROMISO (Atmósfera positiva de trabajo)à(1+2+4+8+11)/5=

ESCALA 2-CONFLICTO (La tensión y enojo en el grupo)à(6+7+10+12)/4=
ESCALA 3-EVITACION (Comportamientos de evitación de la responsabilidad personal
del trabajo grupal)à(3+5+9)/3=

B. Los Grupos de Terapias Contextuales de Tenerife

(Juan Jesús Aznárez Acosta, Guacimara González González e Idaira Izquier-
do Hidalgo):

1. Descripción del Proyecto de Terapia de Grupo «Toma Las Riendas

Psicología»:
El proyecto de Terapia de Grupo Toma Las Riendas Psicología, se crea desde
una doble visión:
• El trabajo en grupos como una forma de Intervención Comunitaria, que
aborda un espacio normalmente «olvidado» por los Centros de Psicología
Privados, basados en la mayoría de los casos en el tratamiento psicológi-
co individual, y que puede, tanto prevenir problemas psicológicos futuros,
como dar respuesta y/o detectar personas del entorno con necesidades de
tipo psicológico con distintos niveles de significación o importancia, al in-
cluir participantes de la Comunidad General.
• Potenciar y maximizar el trabajo que hacemos desde la psicoterapia
individual.
Dentro de ambos grupos pueden existir personas sin sintomatología clínica
y con sintomatología clínica.
Dentro del proyecto se incluyen los siguientes talleres de grupo:
• Ansiedad (4 sesiones de 2 horas de duración cada una).
• Amor a uno mismo y Autoestima. Desde un enfoque de mindfulness centra-
do en prácticas de compasión (2 sesiones intensivas de 3 horas de duración
cada una).

257
 J.J. Ruiz, [Link], F. Trillo, J.J. Aznárez, I. Izquierdo, G. González, S. Arjona, M. Pérez y M.D. Ruiz

• Curso de Básico de Mindfulness – Intensivo de 3 meses (12 sesiones, de hora

y media de duración).
• «Toma Las Riendas: Aprende a Vivir, Aprende a Elegir», que es el que da
nombre al Proyecto y en el que nos basamos en esta aportación a este ca-
pítulo, puesto que su mayor duración nos permite poder llevar a cabo una
investigación en condiciones óptimas.
2. Descripción del Taller «Toma Las Riendas: Aprende a Vivir, Aprende
a Elegir»:
El enfoque desde el que partimos a la hora de realizar nuestra intervención
grupal está basado en las Terapias Contextuales, fundamentalmente en
ACT, integrando complementariamente el Mindfulness como una herra-
mienta para nuestros participantes desde la que facilitarles la toma de con-
ciencia, perspectiva y el distanciamiento de sus eventos internos a la hora
de tomar decisiones en el día a día. Y, por otra parte, utilizando elementos
de la FAP en el modelado de las conductas que suceden durante el trans-
curso de las sesiones, y de una forma más flexible también los objetivos de
esta terapia.
Los objetivos principales del taller se presentan en el recuadro que se mues-
tra a continuación:

1. Facilitar la defusión cognitiva, propiciando que el comportamien-

to no esté guiado de forma estricta por los contenidos mentales
(pensamientos, creencias o emociones), sino que sea elegido por la
persona de forma flexible, adecuándose a la experiencia directa y el
contexto inmediato.
2. Mejorar la regulación emocional, a través de estrategias que inclu-
yen la aceptación, la tolerancia al sufrimiento vs. evitación del ma-
lestar y la compasión hacia uno mismo y hacia los demás.
3. Generar desesperanza creativa en relación a las conductas de evi-
tación experiencial.
4. Redireccionar a los participantes hacia sus valores y potenciar la
toma de decisiones, facilitando conductas alternativas a las pro-
pias/previas de evitación, que les han alejado de vivir una vida con
sentido, en una o varias áreas relevantes de su vida.

Y, en referencia a los objetivos internos en cuanto a la gestión de las situaciones

durante la sesión, incluimos como clave las 5 reglas de FAP:

258
 Una investigación comparando dos modalidades de Terapia de Grupo: FAP de Grupo y ACT de Grupo

• Regla 1: Observar las conductas clínicamente relevantes (CCR).

• Regla 2: Producir conductas clínicamente relevantes (CCR).
• Regla 3: Reforzar CCR2.
• Regla 4: Observar los efectos potencialmente reforzantes del comportamiento
del terapeuta en relación con los CCR del cliente.
• Regla 5: Dar interpretaciones de las variables que afectan el comportamiento
del cliente, generando un repertorio de descripción de las relaciones entre la
acción y la relación interpersonal.
Las sesiones son llevadas a cabo por los psicólogos Juan Jesús Aznárez
Acosta y Guacimara González González, se realizan normalmente los sábados
por la mañana, el taller se compone de 8 sesiones, de 3 horas de duración cada
una, con un descanso de media hora hacia la mitad de la sesión, que facilita la
cohesión de grupo y mejora el clima grupal (a excepción de la última sesión que
tiene una duración superior al resto, de 6 horas, de 10:00-13:30 y de 15:00-17:30
con un almuerzo de convivencia en medio). La duración del taller es de aproxi-
madamente 4 meses, ya que la frecuencia es de dos veces al mes.
En el momento actual contamos con 5 ediciones realizadas y una sexta en
curso, y con los resultados estadísticos de las 4 primeras, junto a parte de la
evaluación del grupo de la quinta edición y de la que se está realizando en estos
momentos, donde hemos equiparado el protocolo de investigación con el del
grupo de Úbeda (la nueva batería de pruebas está indicada en el desglose de
sesiones del siguiente recuadro).
Para una profundización más detallada sobre aspectos como nuestra forma
de trabajo con ejemplos prácticos o sobre nuestra gestión del liderazgo entre
dos terapeutas, recomendamos la lectura del trabajo previo sobre estos grupos
realizado en: Aznárez, González e Izquierdo, 2017.

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 J.J. Ruiz, [Link], F. Trillo, J.J. Aznárez, I. Izquierdo, G. González, S. Arjona, M. Pérez y M.D. Ruiz

Estructura de Contenidos del Programa

Se especifican en el cuadro que aparece a continuación, los contenidos del programa en
dos grandes bloques de sesiones, este diseño tiene también un formato flexible al igual
que en el caso del equipo de investigación de Úbeda.

Sesiones 1-4:
• Investigación: Pase de pruebas inicial (Presentamos la batería actual de pruebas, igua-
lada en la edición actual a la del equipo de Úbeda: Acceptance and Action Question-
naire (AAQ-2), Registro de Malestar y Acciones valiosas (RMAV), Escala de Experiencia
del yo (EOSS), Cuestionario de Experiencias de Grupo (CEG)).
• Presentación del Programa, los participantes y los terapeutas.
• Definición e introducción al mindfulness. A través de explicaciones de los terapeutas
y de la propia experiencia al hacer los ejercicios, aprendizaje por descubrimiento, y a
través de videos para ver entre sesiones.
• Prácticas formales básicas: Respiración, Tacto, Body Scan, Sensaciones Corporales y
Vista, sonido,...
• Metáfora del jardín: Presentación, identificación de cómo está su jardín con un ejerci-
cio de visualización, identificación de áreas de valor más relevantes en este momento
de sus vidas, y acciones valiosas (regar), o comportamientos de evitación (arrancar
malas hierbas). Escenificaciones de jardines de diferentes personas del grupo.
• Ejercicios experienciales orientados desde ACT.
• Discriminación de eventos privados y defusión: Con prácticas guiadas de mindfulness
y ejercicios vivenciales.

Sesiones 5-8:
• Investigación: En la sesión 5, se pasa una medida de proceso con el cuestionario RMAV,
y en la sesión 8 de cierre del grupo se hace entrega a los participantes del protocolo
de pruebas que se indicó anteriormente, para su cumplimentación, entrega y poste-
rior análisis, entre los momentos inicial y final. Los participantes los cumplimentan en
sus casas o al finalizar la sesión 8 del taller.
• Regulación emocional y autoconocimiento. Identificación de emociones, y su correlato
corporal. Toma de conciencia de nuestro patrón de respuestas emocionales automá-
ticas aprendidas. Trabajando a través de ejercicios guiados de mindfulness de aplica-
ción en grupo y ejercicios vivenciales, que persiguen la identificación de la respuesta
conductual condicionada por los eventos privados y la creación de una «respuesta
alternativa» basada en las áreas valiosas para la persona «a pesar» de las emociones o
pensamientos que tengan.
* El desglose que aparece en el siguiente cuadro se rige por la estructura que ha ido tomando el Taller Toma
Las Riendas en su 6ta Edición, en curso en estos momentos, encontrándose en el momento de escribir la
colaboración en este capítulo en su sesión 6. No obstante, se estima que tiene un porcentaje de equivalen-
cia con los anteriores de un 80%.

260
 Una investigación comparando dos modalidades de Terapia de Grupo: FAP de Grupo y ACT de Grupo

4. Formación y descripción de las características generales de los grupos:

Cada grupo de «Toma Las Riendas» cuenta con entre 6 y 12 participantes, con
un alto grado de heterogeneidad, puesto que incluye tanto personas con sin-
tomatología subclínica, que buscan su desarrollo personal, como personas con
sintomatología clínica.
Desde nuestro Centro de Trabajo no trabajamos con diagnósticos categoria-
les, ya que el funcionamiento de un Centro Privado no consta con los filtros con
los que cuenta el Sistema Nacional de Salud, donde una persona que entra en
el servicio de psicología, previamente ha pasado ya por el de psiquiatría, donde
es clasificada según la clasificación de la CIE-10.
El ejercicio de la práctica clínica, desde el ámbito privado, requiere una ac-
tuación rápida sin poder dedicar demasiado tiempo a la evaluación, más allá de
la primera entrevista, donde nos ponemos en situación sobre la demanda de la
persona y sus necesidades, a partir de ahí empezamos a trabajar en el análisis
funcional en cada sesión, a la vez que avanzamos en el tratamiento.
Por lo general, en la formación de los grupos no tenemos conocimiento de
tales etiquetas salvo que la persona del grupo esté con nosotros previamente
en terapia individual, lo cual sucede en un 50% de los casos aproximadamente,
con lo que tenemos más información a pesar de no trabajar con tales diagnósti-
cos ni pasar, normalmente, ningún tipo de cuestionario, obviamente, en el aná-
lisis del caso, tenemos en cuenta la sintomatología que presenta la persona y su
compatibilidad con un diagnóstico concreto y especialmente para la elección
del tratamiento, pero apoyándonos mayoritariamente en una concepción fun-
cional-contextual del diagnóstico.
En la formación de los grupos nos basamos fundamentalmente en dos gran-
des fuentes de participantes:
-Personas que están en terapia individual con alguna persona del equipo y
que por sus características nos parecen idóneas para su inclusión en este taller
grupal, en estos casos hacemos coordinaciones de equipo para valorar su evo-
lución y definir la línea a seguir a nivel individual y en el propio grupo.
-Personas de la Población General, de las cuales no existe una valoración
psicológica previa por nuestra parte, que directamente se interesan por nues-
tros talleres por otras personas que ya los han realizado en otras ediciones o, a
través de la difusión que hacemos de los mismos a través de diferentes medios
divulgativos (fundamentalmente Redes Sociales).
Esta circunstancia hace que aumente la probabilidad de que se cree un gru-
po demasiado heterogéneo en cuanto a necesidades, que nos va a limitar a la
hora de materializar objetivos, pero que por contra, nos ofrece la oportunidad
de trabajar desde la prevención, y también de poder atender a personas que no
pueden costearse una terapia privada y tampoco han encontrado respuesta por

261
 J.J. Ruiz, [Link], F. Trillo, J.J. Aznárez, I. Izquierdo, G. González, S. Arjona, M. Pérez y M.D. Ruiz

el SCS (Servicio Canario de Salud) dada la saturación de los servicios de psiquia-

tría y psicología en nuestra provincia.
Los perfiles que con más frecuencia nos encontramos serían personas que
presentan…
• Fobia o inseguridad social.
• alta de habilidades sociales.
• Una situación de vida donde se aprecia una crisis de valores, y dificultad
para tomar decisiones en base a ellos, existiendo una desconexión tanto de
sus valores como un desconocimiento de cómo gestionar sus emociones de
forma más adaptativa.
Además de personas que…
• se encuentran ante una etapa de desafío personal o cambio.
• buscan su desarrollo personal.
Todos estos perfiles pueden o no coexistir con la presencia de algún tipo de
trastorno ansioso depresivo o de la personalidad.
Un análisis de lo dicho anteriormente, nos lleva a considerar que las carac-
terísticas del grupo pueden variar enormemente de un grupo a otro, además
de tener, desde nuestro ámbito de actuación un menor número de variables
controladas, debido a la forma en la que hemos de ejercer la práctica privada,
con una mayor optimización del tiempo (en relación al número de sesiones) y
los recursos, debido a la presión económica que supone asistir a una terapia
psicológica en un Centro Privado para la mayoría de las personas que acuden a
nuestro Centro.
5. Datos de los grupos de Tenerife
Los resultados del trabajo que realizamos, con los grupos desde la ACT en con-
junto con otras terapias contextuales, son obtenidos de dos fuentes principales
de evaluación.
La primera es puramente observacional, totalmente personal y funcional,
relacionada directamente con el contexto histórico y actual de la persona, y con
los avances que observamos a nivel conductual a lo largo del proceso, tanto en
sesión como en la vida cotidiana (a través de sus relatos). Por ende es una fuente
de información poco comparable entre un individuo y otro más que en térmi-
nos funcionales, en torno a la rigidez/inflexibilidad versus flexibilidad/adaptabi-
lidad de sus conductas, entendiendo sus conductas y costumbres previas para
poder comprender si realmente existe un cambio de conducta, funcional y no
exclusivamente topográfico, teniendo en cuenta el claro componente de subje-
tividad que estas observaciones e interpretaciones conllevan.

262
 Una investigación comparando dos modalidades de Terapia de Grupo: FAP de Grupo y ACT de Grupo

Esta fuente de información la utilizamos en el entorno de observación y dis-

cusión por parte de los terapeutas, tanto para el diseño previo de las sesiones
que proseguirán una vez obtenida la información relevante sobre cada uno de
los participantes, como para la mejora del trabajo que se va realizando sobre la
marcha con las conductas que surgen en sesión, y para la exposición o devolu-
ción dentro del proceso grupal cara a los mismos clientes, por ello influyendo
de una forma directa sobre las intervenciones basadas en la FAP. Pero esta in-
formación no llega a darnos una perspectiva más objetiva, que nos sirva cara
a posteriores investigaciones y revisiones de nuestro trabajo y sus resultados.
La segunda fuente de información es un protocolo de investigación amplio,
en el que participan los clientes que estén dispuestos a ello, a cambio de una
reducción en el coste/tarifa del proceso grupal. Este protocolo de investiga-
ción, que ha tenido diferentes versiones desde su primera edición hasta la que
está actualmente en curso, se compone de una serie de aproximadamente diez
pruebas de lápiz y papel, aplicadas en su mayoría en cuatro momentos del pro-
ceso: (1) Pre-tratamiento: en primera/segunda sesión, (2) Tratamiento: aproxi-
madamente un mes y medio o dos meses después del comienzo del proceso,
(3) Post-tratamiento: al finalizar el proceso, y (4) Seguimiento: entre seis y ocho
meses después de finalizar el proceso.
El conjunto de estos datos nos da una fuente objetiva de información rele-
vante, parte de la cual exponemos en este apartado ya que entendemos que
nos aporta información estadística y visual sobre la dinámica de funcionamien-
to general de este tipo de procesos. Cabría hacer un examen pormenorizado
de todos los resultados obtenidos en la multitud de variables medidas con la
batería original, pero quizás ese objetivo vaya más allá del motivo de este tra-
bajo sobre psicología aplicada, por lo que nos centraremos aquí en los resulta-
dos de dos cuestionarios específicos que miden aspectos centrales en nuestra
intervención, el RMAV (Registro de Malestar y Acción Valiosa) (Wilson y Luciano,
2002), y el MAAS (Mindful Attention Awareness Scale) (Original de Brown y Ryan
(2004); Validado por Soler et al. (2012)), y haremos mención puntual a los resul-
tados previos obtenidos con el AAQ-9Items (Barraca, 2004) antes de cambiarlo
por el de 7 ítems en la batería actual.
La primera fuente de información (observacional), resulta ser la más útil
para nuestro trabajo terapéutico de grupo, y, desde esta perspectiva, nuestra
experiencia ha sido enormemente enriquecedora. Afectando gradualmente
nuestras observaciones, y las reuniones para compartirlas, en la mejora de nues-
tra capacidad de observación y en la modificación y flexibilización de nuestras
intervenciones y de los contenidos de nuestro programa. En la actualidad, cree-
mos que una clara mayoría de los participantes han realizado cambios suficien-
temente significativos en sus conductas, como para indicar que la reducción de
las conductas de evitación y el aumento de su flexibilidad psicológica, redunda

263
 J.J. Ruiz, [Link], F. Trillo, J.J. Aznárez, I. Izquierdo, G. González, S. Arjona, M. Pérez y M.D. Ruiz

en la mejora de su calidad de vida, y en su satisfacción general con ella tras

pasar por este proceso grupal. Datos que también parecen confirmar los resul-
tados estadísticos.
Los casos «exitosos» nos han aportado información tremendamente útil so-
bre la dificultad que afrontaban y los mecanismos que les permitieron «superar-
la», y de qué manera la experiencia grupal compartida pudo aportar elementos
clave para esa superación.
No obstante, también los casos «infructuosos» o «atascados», nos han apor-
tado muchísima información y han afectado directamente a la programación,
centrándola cada vez más en componentes de activación conductual in situ y
flexibilizando enormemente nuestras actuaciones para intervenir con mayor
asiduidad cada vez sobre las conductas que van desarrollándose sobre la mar-
cha y que son funcionalmente equivalentes a las otras conductas «disfunciona-
les» del cliente más «atascado».
Datos de los grupos de Tenerife con el SPSS:
Entre los años 2014 y 2016 trabajamos en Tenerife con 4 grupos de personas,
con Terapia de Aceptación y Compromiso de Grupo, complementada con ele-
mentos de FAP y Mindfulness. Cada uno de estos grupos fue heterogéneo en
cuanto a los motivos de participación y a las dificultades clínicas o subclínicas
de los participantes. Utilizamos varias medidas para evaluar los cambios en es-
tos grupos en diferentes momentos de la terapia, entre el inicio de la misma y
su final después de 8 sesiones en 4 meses a razón de 2 sesiones por mes de 3
horas de duración.
Utilizamos una serie de pruebas sobre estado de salud general, sintomatolo-
gía clínica, apoyo social percibido, etc.,…, pero exponemos en este capítulo úni-
camente los resultados antes y después del tratamiento de las pruebas: RMAV
(Wilson y Luciano, 2001), que usamos para medir la intensidad y frecuencia del
malestar experimentado, la evitación del malestar, la acción orientada a valores
y la percepción de vida valiosa, en un total de 25 sujetos, y el MAAS (Soler et al.,
2012) para medir los cambios en la capacidad atencional de los sujetos tras el
entrenamiento intensivo en mindfulness, en un total de 7 sujetos.
En una edición intermedia en la que solo participaron 3 personas en la in-
vestigación (dos de ellas con sintomatología clínica) se aplicó el AAQ, versión
de 9 items (Barraca, 2004) para medir la evitación experiencial, datos que se
adjuntan a continuación (en la actualidad trabajamos con la versión del AAQ-II
de 7 items (Bond, Hayes y cols.2011), datos que serán presentados en futuros
trabajos).
Los resultados con estos 4 grupos fueron los siguientes: Ver tablas

264
Una investigación comparando dos modalidades de Terapia de Grupo: FAP de Grupo y ACT de Grupo

• Hubo una reducción significativa de la frecuencia del malestar, pero no fue

significativa la reducción de la intensidad de tal malestar, ambas medidas
mediante el RMAV (Tabla 1). Su reducción no es de por sí un objetivo en la
intervención dado que buscamos un cambio en la conducta independiente
de lo desagradable que sean los sentimientos, emociones o pensamientos
que se experimenten. Por ello, el hecho de que aumentasen las conductas
orientadas a valor, a pesar de que no hubiese una reducción significativa del
malestar, sería un resultado claramente definitorio del tipo de intervención
que se busca.
• Encontramos una reducción significativa del esfuerzo dedicado a evitar el
malestar, medido a través del RMAV. Y también en el grupo en que se midió
la evitación experiencial mediante el AAQ de 9 ítems (Tabla 3), ésta redujo
de forma estadísticamente significativa. Datos que concuerdan a su vez con
los objetivos de la intervención, con los resultados de investigaciones pre-
vias y con los resultados del trabajo del equipo de Úbeda.
• Respecto a la activación conductual orientada a valores, claro objetivo de
nuestra intervención, de nuevo encontramos un cambio estadísticamente
significativo. Este es un aspecto clave de las intervenciones centradas en
ACT, relacionado directamente a la reducción de la evitación, dado que «a
pesar» de existir experiencias desagradables, éstas no se evitan mediante
conductas de evitación (inefectivas a largo plazo) sino que se produce un
aumento de las conductas orientadas a valor; facilitando más posibilidades
de contactar con reforzadores naturales de la propia conducta y garanti-
zando una mayor efectividad de nuestras conductas a medio y largo plazo,
en los aspectos en los que realmente podemos llevar algún tipo de control
(Conducta).
• En cuanto a la percepción de una vida con significado, de nuevo encon-
tramos un aumento significativo en las puntuaciones obtenidas en la
medida Post.
• Por último, en cuanto a la conciencia y atención plena, la puntuación que
nos ofrece el MAAS (Tabla 2) resulta estadísticamente significativa, mejoran-
do las puntuaciones al término de la intervención grupal.

265
 J.J. Ruiz, [Link], F. Trillo, J.J. Aznárez, I. Izquierdo, G. González, S. Arjona, M. Pérez y M.D. Ruiz

Tabla1. Resultados SPSS - Prueba de muestras emparejadas RMAV (N=25)

Tabla2. Resultados SPSS - Prueba de muestras emparejadas MAAS (N=7)

Tabla3. Resultados SPSS - Prueba de muestras emparejadas AAQ (N=3)

Cabe destacar que, dado el interés que nos ocupa en este capítulo, el as-
pecto más relevante que encontramos es que, siendo un grupo o intervención
compuesta de ACT y FAP, los resultados son congruentes con los obtenidos en
las investigaciones de grupos exclusivos de ACT, no marcando una diferencia
clara en cuanto resultados, aunque es algo que deberemos evaluar en mayor
profundidad posteriormente en las siguientes ediciones, con la batería de prue-
bas igualadas, además de comprobar el efecto de esta intervención mixta sobre
las variables más relacionadas con la FAP, ya que no han sido medidas en las
ediciones aquí presentadas.

266
 Una investigación comparando dos modalidades de Terapia de Grupo: FAP de Grupo y ACT de Grupo

Resulta curioso que en nuestro caso, al contrario que en las experiencias de

Úbeda, la medida de Intensidad del Malestar no disminuyó significativamente
(a pesar de que sí redujo su frecuencia), aspecto que está en concordancia como
ya comentamos con el modelo de ACT (aunque resulta difícil hacer válida esta
comparación dados los tipos de pruebas utilizadas).
Hemos de advertir que, para la medida de la evitación experiencial, algunos
de los cuestionarios que hemos empleado son medidas diferentes a la emplea-
da por el equipo de Úbeda, una de ellas a través de la misma prueba (AAQ) pero
en otra versión de la misma, y la segunda a través del tercer ítem de un registro
que no compartimos en nuestros protocolos previos, el RMAV, prueba no vali-
dada en la actualidad. Todos estos resultados aportan datos interesantes cara al
tema que nos ocupa pero no deben tomarse estrictamente sus resultados, sino
con enorme cautela, como reflexión cara a los trabajos que continuamos en la
actualidad y a encaminar otras líneas de trabajo, siéndonos útiles a un nivel fun-
cional como veremos más adelante también en la descripción pormenorizada.
Hacemos a continuación una descripción pormenorizada de la evolución
del proceso terapéutico, utilizando las medidas intermedias (Tratamiento) del
RMAV, además de las ya mencionadas de Pre y Post del RMAV y del MAAS y el
AAQ, utilizando gráficas para facilitar la comprensión de lo que hemos podi-
do observar.

*Gráfica 1: Puntuaciones medias grupo - RMAV (Registro de Malestar y Acción Valiosa) y MAAS
(Mindful Attention Awareness Scale).

La gráfica 1 nos muestra la evolución de las puntuaciones del total de los su-
jetos de la investigación, a los que se les ha aplicado estas pruebas en específico
(RMAV - Registro de Malestar y Acción Valiosa, y MAAS - Mindful Attention Awa-

267
 J.J. Ruiz, [Link], F. Trillo, J.J. Aznárez, I. Izquierdo, G. González, S. Arjona, M. Pérez y M.D. Ruiz

reness Scale) a lo largo del proceso terapéutico (N=25; 20 mujeres y 5 hombres,

con edades comprendidas entre los 20 y los 65 años), en las 5 variables medidas
(de 0 a 10 en: Frecuencia Malestar, Intensidad Malestar, Evitación/Esfuerzo, Fi-
delidad con los Valores y Vida Significativa) a lo largo de las medidas Pre-trata-
miento- Tratamiento -Postratamiento.
Podemos observar un descenso general de la frecuencia del malestar a lo
largo de las tres medidas, sin embargo en el caso de la intensidad de tal malestar
observamos un claro descenso en la medida de tratamiento («Trat»), y un ligero
aumento a la hora del término de la intervención («Post»).
En cuanto al nivel de evitación/esfuerzo, encontramos en general un claro des-
censo desde la primera medida («Pre») hasta la segunda medida («Trat»), y pos-
teriormente un descenso muy gradual hasta el final de la intervención («Post»).
Finalmente, tanto en la fidelidad con los valores como en la vida significativa
encontramos un patrón de aumento de las puntuaciones a lo largo de las medi-
das desde la primera hasta la última, al igual que lo encontramos en los resulta-
dos de la capacidad atencional o discriminativa en la prueba MAAS.
Desde otros modelos de intervención, y sobre todo, desde la principal que-
ja que acostumbran a hacer los clientes, nos centraremos probablemente en
las dos primeras variables (Frecuencia de Malestar e Intensidad del Malestar),
como señales de la evolución favorable del tratamiento. Sin embargo, desde
esta perspectiva, nos resultan mucho más relevantes la disminución de las
conductas «improductivas» de evitación y el mantenimiento de las conductas
orientadas a valor, a pesar de que en un momento dado haya un aumento de
malestar o sufrimiento subjetivo, lo que denota una mayor flexibilidad psico-
lógica ante las experiencias, a través de un compromiso profundo con nuestra
dirección de valor.
Como el lector puede observar en las gráficas 2, 3, 4, 5 y 6, correspondientes
a los sujetos 3, 6, 13, 24 y 25, comprobamos en ejemplos individuales que, como
suele suceder en muchos casos, en primera instancia las personas tratan de uti-
lizar lo aprendido para encontrar nuevas formas de evitar su malestar.

268
Una investigación comparando dos modalidades de Terapia de Grupo: FAP de Grupo y ACT de Grupo

*Gráfica 2: Puntuaciones Sujeto 3.

*Gráfica 3: Puntuaciones Sujeto 6.

*Gráfica 4: Puntuaciones Sujeto 13.

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 J.J. Ruiz, [Link], F. Trillo, J.J. Aznárez, I. Izquierdo, G. González, S. Arjona, M. Pérez y M.D. Ruiz

*Gráfica 5: Puntuaciones Sujeto 24.

*Gráfica 6: Puntuaciones Sujeto 25.

Estas nuevas formas de evitación pueden llegar a ser bastante eficientes a

corto plazo, aunque su efecto suele quedar en entredicho a medio y largo plazo.
Nuestro trabajo es muy persistente en detectar estas conductas de evitación y
promover la búsqueda de alternativas de valor para el cliente. En el caso de es-
tos sujetos, a pesar de una primera disminución del malestar (acompañada de
un mayor esfuerzo para evitarlo en los sujetos 3 y 13), al regresar el malestar al
poco tiempo siguen manteniendo las conductas de valor, denotando una flexi-
bilidad que antes no se daba ante esas experiencias.
Yendo aún más allá, hemos encontrado ya en numerosas ocasiones, tanto a
través de nuestra experiencia subjetiva como de los resultados de las pruebas,
una sobreestimación del compromiso con los valores al inicio del proceso gru-
pal. Y, posteriormente, una disminución de ese nivel subjetivo que estiman de
su compromiso con sus propios valores. Detectando que quizás estaban más
alejados de lo que pensaban y abriéndose a sentir lo que ello les evoque, todo

270
 Una investigación comparando dos modalidades de Terapia de Grupo: FAP de Grupo y ACT de Grupo

esto acompañado lógicamente de un aumento del malestar a medio plazo, algo

que tiende a estabilizarse al final de la intervención, como podemos observar
levemente en la gráfica 7, correspondiente al sujeto 1.

*Gráfica 7: Puntuaciones Sujeto 1.

En este sentido, interpretamos que el proceso en sí implica, tanto enfren-

tarnos a los aspectos más complicados de nuestra vida, como a la toma de de-
cisiones en diferentes aspectos de nuestra vida, así como al consecuente rea-
sentamiento de nuestros «cimientos» y recalibrado de valores, de aquello que
creemos relevante para nosotros (esta característica del trabajo personal que
hacemos en nuestro taller, es señalada abiertamente por ambos terapeutas en
varias ocasiones a lo largo del desarrollo).
Esta nueva forma de dirigir sus vidas les «obliga» a los participantes, a dejar
de lado la búsqueda del sentirse bien (y no mal) como objetivo prioritario, por-
que les impide avanzar en algunos momentos, al hacerse inflexibles, y les hace
pagar unas consecuencias (o costes) cada vez más visibles para ellos, y es pre-
cisamente gracias a este «nuevo» contexto donde logran desarrollar la flexibili-
dad buscada al comprometerse con unos valores de mucha mayor profundidad
y sentido para ellos/as, que el moverse únicamente hacia simples sensaciones
pasajeras de bienestar o malestar.
Curiosamente, aunque no sea nuestro objetivo en primera instancia, el nivel
de malestar suele disminuir significativamente en más de la mitad de los casos
al llegar al término de la intervención, como ejemplo tipo nos servimos de nue-
vo del sujeto 1.
Por último, como conclusión, tras llevar ya cinco ediciones de este proceso
grupal, hemos podido comprobar a nivel de resultados objetivos y subjetivos,
el cambio que el mismo aporta a la vida de los/las participantes, conllevando
como norma general, la disminución de la evitación de aquellos eventos des-

271
 J.J. Ruiz, [Link], F. Trillo, J.J. Aznárez, I. Izquierdo, G. González, S. Arjona, M. Pérez y M.D. Ruiz

agradables, que en algunos casos no llegan a desaparecer, y un mayor acerca-

miento a sus valores personales o una vida plena y significativa.
El trabajo grupal resulta muy satisfactorio en ese sentido, ya que potencia
y amplifica los resultados de la terapia individual, siendo el contexto grupal de
gran ayuda y apoyo dentro del trabajo terapéutico que realizamos. Asimismo, el
realizar del taller en exclusiva, también resulta terapéutico por sí mismo, incluso
si la persona no está realizando un trabajo personal, aunque su grado de tras-
formación y su aprovechamiento estará condicionado por el perfil psicológico y
el grado de Inflexibilidad Psicológica que presente.
A la vista de los resultados que hemos expuesto, animamos a la implemen-
tación de este tipo de trabajo grupal tanto como intervención exclusiva, como
de forma complementaria a un proceso terapéutico individual, no sólo por su
mayor duración en tiempo por sesión frente a la terapia individual, que permite
poder enseñarles a nuestros/as clientes/as las habilidades que se han descrito
de forma más intensa y profunda, sino porque a través del grupo «se despier-
tan» las capacidades dormidas, y se facilita el entrenamiento y la puesta en prác-
tica de los procesos necesarios para el aumento de la «flexibilidad psicológica».

272
 Epílogo (Juan José Ruiz Sánchez)

Un grupo no es una caja de Skinner. El mundo de las relaciones no es una caja

de Skinner. La vida no es una caja de Skinner. Nosotros no somos los animales
de esas cajas.
Sin embargo Skinner identifica; usando también su caja experimental, los
efectos de la triple contingencia que opera en la vida, las relaciones y los anima-
les en su caja experimental.
• ¿Qué ocasiones se establecen en un grupo para hacer más probable unas ac-
ciones que otras? (A)
• ¿Qué hacen los miembros del grupo (incluido el/los terapeutas) al relacionarse
los unos con los otros en esas ocasiones? (B)
• ¿Qué consecuencias, resultados o efectos tienen esas acciones dentro y fuera
del grupo para sus integrantes? (C).
Los humanos además tenemos un lenguaje elaborado con el que nos deci-
mos y hacemos cosas continuamente los unos a los otros y a nosotros mismos.
Nuestro lenguaje tiene efectos en nuestra vida. El lenguaje en los contextos de
las relacionales en que participamos es como el aire que respiramos. Analizar
las funciones de la triple contingencia y del lenguaje como conducta verbal es
esencial para comprender el comportamiento humano e influir en el mismo.
Esta es la base fundamental del conductismo o contextualismo funcional pre
y post-skinneriano. La Psicoterapia Analítica Funcional utiliza las equivalencias
funcionales entre ambientes dentro del grupo y fuera del grupo, en la vida co-
tidiana; conectados, precisamente mediante el lenguaje, como uno de los ele-
mentos fundamentales para su trabajo como psicoterapia.
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hensive Distancing to ACT. International Journal of Behavioral and Consultation
Therapy, 1, 77–89.

Relación informativa de los autores de esta obra:

Juan José Ruiz Sánchez:
• Psicólogo Clínico-Unidad de Salud Mental Comunitaria de Úbeda-Servicio
Andaluz de Salud.
• Experiencia en Terapias de Grupo Cognitivo-Conductual, Adleriana, Estraté-
gica y Contextuales.
• Enlaces:
[Link] (Conductismo Contextual)
[Link] (Adleriana)
[Link]
sanchez&type=
(Relación de algunos libros como co-autor)
• Colaborador como docente del Master de Terapias Contextuales de la Uni-
versidad de Almería en 2016, 2017 y 2018 en Psicología Adleriana y Terapias
Contextuales de Grupo. [Link]
Inmaculada Ruiz Miñarro:
• Psicóloga. Barcelona
• Enlaces:
―― [Link]
mi%C3%B1arro&type=
(Relación de algunos de sus libros como co-autora)

285
 Bibliografía

Francisco Trillo Padilla:

• Psicólogo. Doctorando en la Universidad de Almería. Especialista en: Terapia
de Aceptación y Compromiso. Psicología del Deporte y Psicología General
Sanitaria.
• Enlaces:
[Link]
trillo&type=
(Relación de algunos libros como co-autor)
• ResearchGate: [Link]
lla -Twitter: @chescotrillo
José Manuel Sánchez Olid:
• Psicólogo General Sanitario. Máster Práctica Clínica. Doctorando Universidad
de Málaga. Formador y Supervisor de Psicólogos en Terapias Contextuales.
• Enlaces:
Portal de formación y difusión sobre Terapias Contextuales
[Link]
Página web de tratamiento y supervisión ofrecido por José Olid
[Link]
[Link]
nuel+olid&type=
(Relación de algunos libros como co-autor)
Salvador Arjona Moreno:
• Psicólogo Clínico-Unidad de Salud Mental Comunitaria de Úbeda-Servicio
Andaluz de Salud.
• Experiencia en Terapia de Grupo Multifamiliar.
Manuel Pérez Cámara:
• Enfermero--Unidad de Salud Mental Comunitaria de Úbeda-Servicio Anda-
luz de Salud.
• Experiencia en intervenciones basadas en Mindfulness.
María Dolores Ruiz Fuentes:
• Enfermera--Unidad de Salud Mental Comunitaria de Úbeda-Servicio Anda-
luz de Salud.
• Experiencia en intervenciones basadas en Mindfulness.
Juan Jesús Aznárez Acosta:
• Psicólogo General Sanitario.

286
 Bibliografía

• Máster en Ciencias de la Familia, Especialidad en Terapias Breves, y Sistémi-

cas y Familiares (Universidad de Santiago de Compostela)
• Especialista en Terapia de Aceptación y Compromiso (Instituto ACT Madrid)
• Coordinador de la Comisión de Terapias Contextuales del Colegio Oficial de
Psicólogos de Santa Cruz de Tenerife
• Página web:
[Link]
Enlace Libro como Co-autor:
[Link]
chez-and-pilar-and%C3%BAjar-rodr%C3%ADguez-and-gin%-
C3%A9s-l%C3%B3pez-d%C3%ADaz-and-inmaculada-ruiz-mi%C3%B1a-
rro/terapia-de-aceptaci%C3%B3n-y-compromiso-de-grupo/paperback/
[Link]
Guacimara González González:
• Psicóloga General Sanitaria
• Máster en Psicología Clínica: Evaluación, Diagnóstico y Tratamientos Psico-
lógicos del Colegio Oficial de Psicología de Tenerife (2008).
• Experta en Terapias de Tercera Generación (Universidad de Almería).
• Página web:
[Link]
• Enlace Libro como Co-autora:
[Link]
chez-and-pilar-and%C3%BAjar-rodr%C3%ADguez-and-gin%-
C3%A9s-l%C3%B3pez-d%C3%ADaz-and-inmaculada-ruiz-mi%C3%B1a-
rro/terapia-de-aceptaci%C3%B3n-y-compromiso-de-grupo/paperback/
[Link]
Idaira Izquierdo Hidalgo:
• Psicóloga General Sanitaria. Doctoranda en la Universidad de Almería.
• Psicóloga Perinatal
• Experta en Terapias de Tercera Generación (Universidad de Almería)
Enlace Libro como Co-autora:
[Link]
chez-and-pilar-and%C3%BAjar-rodr%C3%ADguez-and-gin%-
C3%A9s-l%C3%B3pez-d%C3%ADaz-and-inmaculada-ruiz-mi%C3%B1a-
rro/terapia-de-aceptaci%C3%B3n-y-compromiso-de-grupo/paperback/
[Link]

287