Unidad de Aprendizaje III

Diplomado en Docencia Universitaria

Versión XXVI - 1/[Link]
V3 Virtual.
Módulo 3. La evaluación del proceso
educativo
Unidad de Aprendizaje III: Técnicas e Instrumentos
Evaluativos del PEA
Docente: Mg. Sc. Ninoska Tórrez Paiva

1
ÍNDICE
I. Técnica de Observación

1.1 Qué son las técnicas de evaluación y qué son los instrumentos de evaluación
1.1.1 Técnicas de evaluación
1.1.2 Instrumentos de evaluación
1.1.3 Diferencias entre técnica e instrumento de evaluación
1.2 Técnica evaluativa de observación
1.3 Instrumentos de la Técnica evaluativa de observación modalidad estructurada
1.3.1 Guía de Observación o Escala de Observación
1.3.2 Escala de Actitudes
1.3.3 Lista de Cotejo
1.3.4 Rúbrica

II. Técnica de Procedimiento

2.1 Técnica de Procedimiento

2.2 Técnica Objetiva de Procedimiento
2.2.1 Instrumento de Respuesta Breve
2.2.2 Instrumento de Completar
2.2.3 Instrumento de Discriminación
2.2.4 Instrumento de Ordenación u Ordenamiento
2.2.5 Instrumento de Elección Múltiple
2.2.6 Instrumento de Asociación
2.2.7 Instrumento de Localización o Identificación
2.3 Técnica Abierta o de Desarrollo de Procedimiento
2.3.1 Instrumento Ensayo de Respuesta Extensa
2.3.2 Instrumento Ensayo de Respuesta Breve
2.3.3 Instrumento con Soporte Gráfico
2.3.4 Instrumento con Soporte de Texto
2.4 Conclusión

2
 Ideas clave

¿Cómo estudiar esta Unidad de Aprendizaje?

Para estudiar esta tercera Unidad, tienes que leer las páginas que se desarrollan a continuación y reflexionar
sobre los dos temas existentes, al finalizar cada tema encontrarás el Ejercicio Activo con las consignas del tema,
así como la Bibliografía correspondiente.

Es importante que te enfrentes a los dos temas con un espíritu crítico y reflexivo, ya que será la base sobre la
que construyas el Ejercicio Activo que se encuentra al final de cada tema, con sus correspondientes
consignas y los puedas subir a Tarea de la Unidad III de plataforma.

En esta tercera Unidad, reflexionemos acerca de las técnicas e instrumentos evaluativos del PEA. Así,
comprenderemos la Técnica de Observación con sus instrumentos más importantes, como la Lista de Cotejo y la
Rúbrica; pero, no dejaremos de lado la Técnica de Procedimiento con sus instrumentos que forman parte de las
pruebas cerradas (en sus variadas manifestaciones) y las pruebas abiertas (también en sus diferentes
modalidades).

En relación a lo anterior, la Unidad de Competencia de nuestra segunda Unidad de Aprendizaje, es:

Establece con precisión las técnicas evaluativas del PEA con sus correspondientes instrumentos, para la lógica
elaboración de instrumentos evaluativos, demostrando evidente disciplina, honestidad y responsabilidad.

Comencemos:

3
TEMA 1. Técnica de Observación

1.1 Qué son las Técnicas de evaluación y qué son los instrumentos de evaluación

Las técnicas e instrumentos de evaluación contienen a los criterios de desempeño. Es el procedimiento mediante
el cual se llevará a cabo la evaluación de las estrategias didácticas y forman parte inherente de las mismas como
su evaluación que son.

En este tema la concentración estará en estas técnicas e instrumentos de evaluación que son, como se dijo, el
CÓMO y El CON QUÉ se evaluará. Son el medio a través del cual se obtendrá la información. Así, son los
procedimientos y herramientas que usa el docente, necesarias para obtener evidencias del desempeño
conceptual, procedimental y actitudinal de los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

1.1.1 Técnicas de evaluación

Son procedimientos que permiten al docente obtener información sobre el desarrollo de la competencia o
aprendizaje de los estudiantes. Pueden ser utilizadas para evaluar los distintos saberes, en una heteroevaluación
de diagnóstico, proceso o de promoción. También para la autoevaluación y coevaluación en distintos momentos
evaluativos.

Cada técnica evaluativa está compuesta por una diversidad de instrumentos evaluativos. No existe una técnica
perfecta y pertinente para todos los casos. Ello implica que el docente debe seleccionar aquellas que sean más
adecuadas al proceso planificado, por tanto, a las competencias. Pero también más adecuadas a la disciplina,
asignatura y características de sus estudiantes.

Son, entonces, los procedimientos que se utilizan para recoger información sobre el aprendizaje o el desempeño
de una persona. En el ámbito educativo se utilizan de manera sistemática y planificada con diferentes propósitos
(Instituto Técnico de Sonora, 2022):

Medir el progreso del aprendizaje. Se pueden utilizar para medir el progreso del aprendizaje de una persona
a lo largo del tiempo. Esto puede ayudar a los educadores a identificar las áreas en las que los estudiantes
necesitan más apoyo.

Identificar las fortalezas y debilidades. Se pueden utilizar para identificar las fortalezas y debilidades de
una persona. Esto puede ayudar a las personas a desarrollar sus habilidades y conocimientos.

Tomar decisiones. Las técnicas de evaluación se pueden utilizar para tomar decisiones, como la promoción
de un estudiante o la contratación de un candidato.

De acuerdo a lo anterior, sus principales características son:

4
 1. Existe una gran variedad, cada una con sus instrumentos.
2. Valoran y miden el aprendizaje en los distintos saberes de manera sistemática y objetiva.
3. Proporcionan información de los desempeños y progresos de los estudiantes ante las competencias.
4. Deben ser válidas y confiables, valorar lo que realmente se quiere valorar, con la confianza que los
resultados son consistentes y precisos.

Según muchos autores, las técnicas evaluativas según su naturaleza más comunes son la siguientes:

Técnica de observación. Qué permiten un registro sistemático de los aprendizajes mediante instrumentos
varios. La veremos en dos sesiones.

Técnica de procedimiento. Constituida por las pruebas escritas, tanto las objetivas, como las abiertas,
existiendo bastantes modalidades o instrumentos para cada una. La veremos en el tercer tema de esta unidad.

Pero, también se distinguen:

Técnica de autoevaluación. Como vimos, constituida por una serie de instrumentos orales y escritos, como
la rúbrica de autoevaluación, por ejemplo.

Técnica de coevaluación. También como vimos, constituida por una serie de instrumentos orales y escritos,
como la lista de cotejo y la rúbrica de coevaluación.

La elección de una técnica, depende de muchos factores, algunas preguntas que podemos hacernos son:

1 ¿Qué deseamos medir con la evaluación?

2 ¿Qué edad tienen?
3 ¿Qué nivel de habilidad tienen?

Analizaremos, en el presente tema dos tipos de técnicas muy reconocidas e importantes, sin olvidar que cada
una posee distintos instrumentos:

1. Técnica evaluativa de observación en su tipo estructurada.

2. Técnica de procedimiento en sus dos tipos: Pruebas objetivas y pruebas abiertas.

1.1.2 Instrumentos de evaluación

Son las herramientas de evaluación, que se diseñan y estructuran desde el sentido de la técnica con la finalidad
de (Quesada, 2020):

1. Recopilar información veraz sobre el desempeño integral de los estudiantes.

2. Tomar decisiones en base a ello.
5
No se debe olvidar que en el instrumento se encuentran los criterios de desempeño y permiten medir y
retroalimentar conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes. Por lo tanto, tener certeza de la
pertinencia de la planificación realizada. “Representan la evaluación en sí y contienen a los criterios de
desempeño. Es el recurso mediante el cual se llevará a cabo la evaluación y son utilizadas para valorar las
estrategias didácticas incluidas las denominadas metodologías activas. Son, por tanto, las herramientas que usa
el docente, necesarias para obtener valorar a las evidencias del desempeño conceptual, procedimental y
actitudinal de los estudiantes en el proceso de aprendizaje” (Velazco y Mosquera, 2021).

El docente debe tener cuidado en su selección, coherencia y pertinencia con todo el proceso. También ser muy
cuidadoso en la pertinencia del instrumento con la técnica seleccionada.

De acuerdo a las fuentes revisadas, sus principales características son:

Herramientas ordenadas o sistemáticas. Deben ser diseñados y utilizados siguiendo un proceso planificado
en relación a la competencia.

Objetivos. Deben medir o permitir retroalimentación de lo que realmente se necesita y no estar sesgados por
opiniones, juicios de valor o percepciones infundados del docente.

Confiables. Proporcionar resultados coherentes y puntuales.

Efectivos. Medir y retroalimentar lo que realmente se proponen.

Útiles. Proporcionar información que permita mejorar e intervenir en el PEA, para que así mejore la propia
práctica y planificación docente y se efectivice el aprendizaje competente.

Se debe tomar en cuenta que, al igual que las Técnicas “…no existe un instrumento único que sea aplicable y
perfecto para cada ocasión. La selección de los más adecuados es de alta importancia. Lo anterior será en
función de las competencias, las características de la disciplina y asignatura, así como las particularidades de
los estudiantes...” (Quesada, 2022).

Deberá existir una visión operativa de mejoramiento de los procesos pedagógicos que retroalimenten el
dinamismo grupal, las interacciones, la obtención de productos y la magnificación de los resultados y de su
impacto social. Debe recordarse que la evaluación formativa exige un abordaje cardinal de los procesos de
interactividad áulica (Coll y Martin, 1993, citados por Barrios y Barrios, 2012):

Es importante establecer que, tanto para el docente como para el estudiante, los roles deben ser
intercambiables; es decir, se deberá pasar de facilitadores a aprendices y de aprendices a facilitadores en
diferentes momentos del acto educativo. Esta transferencia pedagógica cumple el papel vital de enseñar y
aprender en un espacio de alianza humana e intelectual.

6
1.1.3 Diferencias entre Técnica e Instrumento evaluativo

La diferencia entre una técnica evaluativa y un instrumento evaluativo es:

• La técnica evaluativa es el método o procedimiento que se utiliza para recoger información sobre el
aprendizaje o el desempeño de una o más personas. es un concepto más general que un instrumento
evaluativo. Una técnica evaluativa puede ser implementada por diversos instrumentos evaluativos.
• El instrumento evaluativo es el recurso concreto que se utiliza para implementar la técnica evaluativa.
Es el recurso o herramienta visible y palpable que se utiliza para implementar la técnica. Es un concepto
más específico. Sus modalidades corresponden al tipo de técnicas.

• Por ejemplo: Técnica de Observación. Instrumento: Lista de Cotejo.

Entonces:

Técnica Instrumento
Procedimiento para recoger información Recurso concreto para implementar la técnica
Concepto general Concepto específico
El Cómo se evaluará Con qué se evaluará.
De observación, de procedimiento, etc. Lista de Cotejo, Prueba objetiva, Rúbrica, etc.
Exigirá evidencias, algunas de las cuales, a decisión del Donde estará la calificación y/o retroalimentación de las
docente (llamadas evidencias significativas) tendrán evidencias.
calificación y las demás serán retroalimentación y
motivación.

En síntesis:

La técnica posee sus propios instrumentos. Adaptados a las características de los estudiantes y a brindar
información de su aprendizaje. Dada la diversidad de instrumentos para las distintas técnicas, es necesario
seleccionar cuidadosamente los que sean efectivos, pertinentes y útiles.

No debemos olvidar que:

Toda estrategia didáctica siempre es conducente al proceso evaluativo, ya que son los procedimientos puestos
en acción por el docente para obtener información acerca del aprendizaje de los estudiantes. Cada estrategia
didáctica se acompaña de técnicas e instrumentos evaluativos, definidos como recursos estructurados diseñados
para fines específicos que deben adaptarse a las características de los estudiantes y brindar información y/o
retroalimentación de su proceso de aprendizaje.

7
“Dada la diversidad de técnicas e instrumentos evaluativos que conducen a las estrategias didácticas a la
evaluación, es necesario seleccionar cuidadosamente los que permitan lograr la información que se desea de
todo el abanico de posibilidades que se tiene” (Secretaría de Educación Básica, 2021).

Se debe recordar que toda técnica e instrumento evaluativo:

1. No son fines en sí mismos, pero constituyen una ayuda para obtener datos e informaciones respecto del
estudiante, por ello el docente debe poner mucha atención en la calidad de éstos ya que una técnica o
instrumento inadecuado provoca una distorsión de la realidad.

2. Es necesario seleccionar cuidadosamente los que permitan lograr la información que se desea. No existe
técnica e instrumento mejor que otro ya que su pertinencia está en función de la finalidad que se persigue;
es decir, a quién se evalúa y qué se quiere saber.

A continuación, las técnicas e instrumentos más utilizados en la educación superior de acuerdo a dos grandes
tipologías:

1. Técnica e Instrumentos de observación.

2. Técnicas e Instrumentos de procedimiento.

1.2 Técnica Evaluativa de Observación

Esta técnica consiste en observar el comportamiento para que se pueda recoger información de su desempeño
con los criterios de evidencia eficientemente dispuestos. Permite evaluar los procesos del aprendizaje en el
momento en que se producen. Así, se puede determinar los conocimientos, habilidades y actitudes que poseen
los estudiantes y su puesta en acción o desempeño en una actuación determinada establecida por una
metodología activa y/o estrategia didáctica.

Existen dos formas de aplicar la técnica de la observación: Sistemática y asistemática (Instituto Técnico de
Sonoro, 2022):

Sistemática o estructurada. El observador define previamente los propósitos a observar; por ejemplo, decide
que observará a los estudiantes para conocer las respuestas que brindan ante una situación determinada. Ello,
está registrado en los criterios de desempeño de un o más instrumento a seleccionados. Se realiza con un plan
previo definido por el docente que establece los objetivos de la observación, los indicadores que se observarán y
los instrumentos que se utilizarán para registrar las observaciones. Sus instrumentos más reconocidos, entre
otros, son la Rúbrica y la Lista de Cotejo. Será la forma o modalidad de esta técnica que será analizada en el
presente módulo.

8
Asistemática o no estructurada. El observador registra la mayor cantidad de información posible de una
situación de aprendizaje, sin focalizar algún aspecto en particular; por ejemplo, se registra todo lo que sucedió
durante la clase o en alguna situación didáctica, también registrado en un o más instrumentos propios de esta
técnica. Es aquella que se realiza sin un plan previo definido por el docente. El docente observa al estudiante de
manera espontánea y registra sus observaciones en instrumento propio para esta modalidad de la Técnica de
observación. Sus dos instrumentos escritos más relevantes son el Diario de Campo y el Registro Anecdótico.

En cualquier tipo de observación que se decida realizar, es fundamental cuidar que el registro sea lo más objetivo
posible, ya que permitirá analizar la información sin ningún sesgo y continuar o replantear la estrategia de
aprendizaje.

Para que la observación posea grado de cientificidad y sus resultados confiables, debe:

1. Manifestarse en adecuados instrumentos.

2. Poseer criterios de desempeño claros.
3. Diferenciar la descripción de la interpretación.
4. Ser sistemático.
5. Ser lógico con el elemento de competencia y con el desempeño a ser evaluado.
6. Solicitar evidencias.

Sus características más relevantes son (Moreno, 2015 y Quesada, 2022):

Es una técnica directa, ya que se obtiene información de primera mano sobre los desempeños de los
estudiantes.
Es una técnica flexible, ya que se puede realizar en diferentes momentos y para distintas actividades
(aplicación de diferentes estrategias y/o metodologías activas).
Es una técnica continua. Ello porque se puede realizar a lo largo de todo el proceso de aprendizaje.
Es una técnica precisa. Ya que la información y retroalimentación que proporciona es bastante relevante.

Su finalidad:

1. Evaluar aspectos integrales que hacen a los tres saberes.

2. No solo para la heteroevaluación, sino también para la autoevaluación y coevaluación.
3. De allí que permite valorar todos los aspectos relevantes del aprendizaje, para cualquiera de los
momentos de ésta.

De esta manera:

1. La técnica de observación es una técnica evaluativa valiosa.

2. Permite obtener información precisa.

9
 3. Retroalimentar integralmente al estudiante.
4. Hay que ser cuidadoso en su aplicación para evitar cualquier tipo de sesgo.

1.3 Instrumentos de la Técnica evaluativa de observación modalidad estructurada

A continuación, los instrumentos más reconocidos de la Técnica evaluativa de observación estructurada.

1.3.1 Guía de Observación o Escala de Observación

Se basa en una lista de criterios de desempeño o indicadores que pueden redactarse ya sea como afirmaciones
o bien como preguntas, es útil sobre todo para evidencias productos de la aplicación de una metodología activa
y/o técnica.

Se puede adaptar a las necesidades del docente, quien la puede modificar constantemente de acuerdo a las
necesidades de la competencia. Pueden utilizarse para registrar los desempeños o productos de una actividad
en alguno de los tres momentos evaluativos, conteniendo o no calificación. Contiene un listado de rasgos en los
que se gradúa el nivel de consecución de los desempeños juzgados a través de una serie de valoraciones
progresivas (de nunca a siempre; de poco a mucho de nada a todo) (Moreno, 2025).

Permiten:

Centrar la atención en aspectos específicos que resulten relevantes para la evaluación del docente
Promover la objetividad, ya que permite observar diferentes aspectos de la dinámica al interior del aula.
Observar diferentes aspectos y analizar las interacciones del grupo con los contenidos, las estrategias y el docente.
Incluir indicadores que permitan detectar avances e interferencias en el aprendizaje de los estudiantes.
Objetivizar y categorizar una dimensión bastante compleja como lo actitudinal.
Una gran ventaja es que los registros se pueden realizar de manera uniforme, ya que fácilmente se pueden comparar
resultados con otros instrumentos o técnicas.
Enfoca la atención en aspectos que se consideran necesarios y oportunos, así la información obtenida es más detallada
y precisa sobre esos aspectos.
Pueden incluir una serie de rasgos a observar, ante los que el docente señala su presencia o ausencia durante el
desarrollo de la actividad o tarea.
Puede contener calificación o no.
Si bien no posee una estructura única para todo caso, si existen aspectos que deben considerarse para su construcción.

Aspectos que lo veremos los siguientes ejemplos:

10
Ejemplo 1:
Actividad: Utilización y exposición de textos. Guía que no contiene calificación
Nombre del estudiante: _______________________
Fecha: _______________________
Niveles de Evaluación: Siempre | A veces | Nunca |
1. Demuestra respeto al dirigirse a los demás | ☐ | ☐ | ☐ |
2. Utiliza los textos expuestos con lógica deductiva | ☐ | ☐ | ☐ |
3. Hace preguntas que promueven la reflexión | ☐ | ☐ | ☐ |
4. Utiliza argumentos basados en evidencia para sustentar sus puntos de vista | ☐ | ☐ | ☐ |
5. Se muestra dispuesto a reconsiderar sus ideas en función de los argumentos de los demás | ☐ | ☐ | ☐ |
Observaciones Adicionales:
_________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

Ejemplo 2:

Actividad: Construcción del perfil del periodista cultural. Guía que contiene calificación con criterios
de desempeño por saberes

Componente conceptual Rango de calificación Puntaje final

Las categorías plasmadas siguen un orden lógico Sí No A/M
5 1 2/3
Existe la construcción de los conceptos de acuerdo a los tres pasos Sí No A/M
exigidos 5 1 2/3
Componente procedimental
Presentación del perfil con las categorías centrales, dimensiones e Sí No A/M
indicadores 5 1 2/3
Aplicación del perfil en los dos casos concretos con la necesaria Sí No A/M
argumentación y fundamentación exigida 5 1 2/3

Componente actitudinal
Interacción controlada Sí No A/M
4 1 2/3
Entrada y salida de acorde a normas dispuestas Sí No A/M
4 1 2/3
TOTAL
Observaciones:

11
1.3.2 Escala de Actitudes

Mide la predisposición de un estudiante o equipo ante una situación y es muy utilizada para cuantificar actitudes
y valores, de allí buena para la autoevaluación y coevaluación. Existen diferentes tipos, siendo la Escala Likert
la más conocida. Su utilidad se concentra en las evidencias de producto y desempeños, por ello es que se debe
determinar la actitud a medir ante un producto o desempeño (Moreno, 2025).

En la escala Likert se mide el grado de acuerdo o desacuerdo a la afirmación en una escala de 5 a 7 puntos.
Los enunciados deben indicar diversos aspectos de la actitud en sentido positivo, negativo e intermedio y deben
facilitar respuestas relacionadas con la actitud medida. Se debe utilizar criterios de la escala Likert: Totalmente
de acuerdo; Parcialmente de acuerdo; Ni de acuerdo/Ni en desacuerdo; Parcialmente en desacuerdo y
Totalmente en desacuerdo. Puede contener calificación o no y refleja ante qué un estudiante o varios tienen
actitudes favorables o desfavorables, lo que permitirá identificar aspectos que pueden interferir en el
aprendizaje.

En realidad, “…refleja ante qué personas, objetos o situaciones un estudiante o varios tienen actitudes favorables
o desfavorables, lo que permitirá identificar algunos aspectos que pueden interferir en el aprendizaje o en la
integración del grupo” (secretaria de Educación Básica, 2020). Así, este instrumento se basa en que las actitudes
se pueden expresar en un continuo que va desde lo más positivo hasta lo más negativo.

Son muy utilizadas en educación superior debido a (Barrios y Barrios, 2012, Quesada, 2020):

1. Simplicidad en su diseño y aplicación.

2. Objetividad.
3. Cuantificación, incluso con análisis estadístico.
4. Versatilidad, en cuanto a la gran gama de conocimientos y actitudes que permite medir.

Según su formato, se encuentran la Escala Likert, la más usada, pero también la Diferenciada Semántica y la
de Estimación Numérica. Según su contenido, también encontramos dos tipos: Las generales, que son más para
evidencias de proceso y las específicas que son más para evidencias de producto.

Ejemplos:

12
Ejemplo 1.
Escala de Actitudes con calificación:
Fecha:
EVALUACIÓN DE PROMOCIÓN. PRESENTACIÓN DE CASO. EQUIPO 6

Nro. Indicadores de desempeño: TDA PA NDA/NED PED TD Puntaje

1 Demuestra puntualidad al comienzo y cierre de la sesión.

2 Presenta congruencia en la presentación, desarrollo y síntesis
del caso
3 Demuestra organización de las actividades con respeto a las
normas dadas
4 Explicita argumento y fundamento del caso
5 Demuestra dominio de las diapositivas presentadas
6 Presenta soluciones alternativas y solución razonada
7 Escucha de las participaciones verbales.
8 Evidencia participaciones de equipo controladas.
9 Brinda comentarios valiosos.
TOTAL

Ejemplo 2.
Escala de Actitudes sin calificación:
Fecha:
Avance de la 2 fase del proyecto: Recopilación de datos para el diagnóstico

Nro. Indicadores de desempeño: TDA PA NDA/NED P E D TD

1 El avance corresponde al desarrollo de Estado del Arte .
2 Presenta congruencia entre contenido y formato, según exigencias
Apa.
3 La información de contexto en relación al Estado de Arte, es completa
de acuerdo a las exigencias dadas.
4 Presenta las fuentes necesarias para la información de contexto.
5 La redacción académica comporta los tipos de párrafos establecidos.
6 Evidencia aportes significativos al equipo de acuerdo a las fichas de
soporte.
7 Presenta puntualidad en la entrega y síntesis.
8 Presenta limpieza en forma y fondo.
Acciones de seguimiento:

13
1.3.3 Lista de Cotejo

Contiene un listado de rasgos en los que se gradúa el nivel de consecución del aspecto observado generalmente
en una dicotomía que puede ser Sí y NO, algunos prefieren poner un intermedio que indique EN DESARROLLO.
Al igual que el anterior instrumento, pueden incluir una serie de rasgos a observar, ante los que el docente señala
su presencia (SI), ausencia (NO) o la necesidad de su perfeccionamiento (EN DESARROLLO) durante el desarrollo
de la actividad o tarea. Puede contener calificación o no y es útil para evidencias de productos y desempeños. Es
muy válida para evaluar las MA y diferentes estrategias.

De esa manera, “Es un listado de rasgos, que se gradúa de acuerdo a un nivel de consecución. Se presenta en
una dicotomía de SÍ y NO, aunque puede contender EN DESARROLLO. Contiene los criterios de desempeño a
observar. Ante los cuales, el docente anota su presencia o ausencia o la necesidad de su perfeccionamiento.
Puede contener de dos a cinco niveles de desempeño” (Instituto Técnico de Sonora, 2022).

De acuerdo a varios especialistas, es un instrumento de observación estructurada muy reconocida por:

Es simple, tanto de diseñar como de utilizar.

Son bastante objetivas, sobre todo, cuando incluyen niveles de desempeño.
Como los otros instrumentos, se puede utilizar para cada saber por separado o para los tres. Para proceso, sumativa,
heteroevaluación y coevaluación.
Existen tipos, las simples que no comportan puntaje y las con ponderación que asignan un valor a cada criterio, para
obtener una puntación total. Ello implica que pueden ser utilizadas para la retroalimentación continua y no solo para
otorgar puntaje.

Veamos sus diferentes tipos en los siguientes ejemplos:

Ejemplo 1.
Lista de Cotejo dicotómica sin calificación
Fecha:
Grupo:
Actividad: Presentación de maquetas de medios exteriores
Nro. Criterios de desempeño Presente Ausente
1 Puntualidad al comienzo y cierre de la presentación.
2 Seguridad y dominio en la presentación verbal.
3 Orden y coordinación entre los miembros del grupo.
4 Respeto a las normas que deben asumir cada miembro.
5 Tolerancia a la crítica.
6 Tolerancia a la frustración.
7 Escucha de los aportes.
8 Respuestas claras.
9 Uso de ejemplos en las respuestas.
10 Respeto durante el desarrollo de su presentación.
11 Interacción controlada.

14
Ejemplo 2.
Lista de Cotejo sin calificación con tres categorías

Fecha:
Estudiante:
Actividad: Estrategia Ensayo.

Criterios de desempeño Presente Ausente En Desarrollo

1 Puntualidad en la entrega.

2 Aplicación clara y puntual de los conceptos

3 Presencia de las partes de la estructura de un texto académico.

4 Orden y coordinación entre los componentes de cada parte de la estructura

5 Presencia de citas textuales y bibliografía desde APA

6 Presencia del parafraseo y resumen analítico

7 Presencia de usos de la problemática en las conclusiones

8 Utilización de ejemplos en las afirmaciones temáticas.

9 Presencia de párrafos informativos y párrafos argumentativos.

10 Respeto a la exigencia de presentación formal.

11 Interacción controlada.

15
Ejemplo 3.
Lista de cotejo dicotómica con calificación que contiene niveles de desempeño y criterios de
desempeño para una evaluación de promoción (producto final):

C Criterios de desempeño Sí No

1 Cumple con la totalidad de consignas que se solicitan para el producto final con la puntualidad
en entrega y exposición.

2 Argumenta con profundidad y explicita claramente lo que implica cada componente de la

planificación didáctica.

3 Ejemplifica con evidente coherencia.

4 Presenta congruencia entre todos los componentes que de la planificación didáctica.

5 Expone razones auténticas en sus argumentos.

6 Plantea opiniones estructuradas complejas de construcción propia y si utiliza fuentes

especializadas para fundamentar sus posiciones las cita correctamente y las referencia en el
acápite Bibliografía.

7 Muestra un nivel aceptable de redacción en cuanto a ortografía y sintaxi.

Nivel de desempeño Valoración de los criterios Referencia numérica

A Siete criterios demostrados 25-23

Destacado

B Seis criterios demostrados 22-19

Satisfactorio

C Cinco criterios demostrados 18-15

Suficiente Cuatro criterios demostrados 14-11

D Tres criterios demostrados 10-7

Insuficiente Menos de tres criterios demostrados 6-3

1.3.4 Rúbrica

Es una pauta que explicita los criterios de desempeño y los distintos niveles posibles de desempeño frente a una
tarea, distinguiendo las dimensiones del aprendizaje que están siendo evaluadas y por lo tanto, los criterios de
corrección o cuantificables.

16
Según Quesada, (2020) “Una pauta de valoración que ofrece una descripción del desempeño de un estudiante
en un aspecto determinado (aprendizajes logrados) a través de un continuo, dando mayor consistencia a los
resultados”.

Así, es un instrumento completo que explicita los criterios de desempeño y niveles de desempeño frente a una
evidencia de desempeño o de producto, distinguiendo los saberes que están siendo evaluados. Ofrece una
descripción del desempeño de un estudiante en los tres saberes a través de un continuo, dando mayor
consistencia a los resultados.

Se presenta desde una matriz o tabla que describe los criterios de evaluación y los diferentes niveles de logro
que se pueden alcanzar en cada criterio. Deben ser claras y fáciles de entender tanto para el docente como para
el estudiante y los criterios de desempeño deben estar bien definidos y los niveles de logro deben ser específicos
y observables.

Para muchos, es un instrumento bastante confiable, esto es, bastante transparente y objetivo y es un instrumento
bastante útil tanto para el docente como para el estudiante. El docente puede utilizarlas para evaluar el
aprendizaje del estudiante de manera detallada y proporcionar retroalimentación constructiva. El estudiante
puede utilizarlas para comprender lo que se espera de él y para autoevaluar su propio desempeño.

Los usos comunes de la rúbrica son:

1. Pauta de corrección. Emitir juicios respecto de tareas de ejecución estructuradas: Ej. respuestas a
preguntas abiertas, ensayos escritos, etc.
2. Herramienta para la evaluación de tareas auténticas: Emitir juicios sobre situaciones naturales que permiten
apreciar las dimensiones evaluadas, pero que han surgido de manera independiente a la evaluación
planificada.

Existen los siguientes tipos (Velazco y Mosquera, 2021):

1. Rúbricas Holísticas. Evalúan el desempeño de manera general, considerando todos los saberes en la
evidencia Evalúa el trabajo de un estudiante como un todo. Se evalúa el todo del proceso o producto sin
juzgar por separado las partes que lo componen. Su ventaja es que es más fáciles de elaborar y de aplicar
y su desventaja que entregan solo información general acerca del desempeño.

2. Rúbricas Analíticas. Evalúan el desempeño en cada criterio de evaluación (son las más conocidas)
incluyendo claros niveles de desempeño. Se evalúan por separado las diferentes partes del producto o
desempeño y luego suma el puntaje de éstas para obtener un puntaje total. Distinguen elementos o las
dimensiones de la tarea y para cada una de ellas especifican los niveles de desempeño posibles. Sus
ventajas son que facilitan la identificación y evaluación de componentes de un producto trabajo o proyecto
y dan información específica y detallada del desempeño, lo que la hace útil para posteriores decisiones.
Sus desventajas son que hay mayor nivel de complicidad ya que debe producirse a un nivel de mayor
especificidad. Por tanto, son más complejas de elaborar y de aplicar.

17
Sus ventajas las podemos sintetizar en:

1. Suponen un ejercicio reflexivo y consensuado para la selección y definición de las dimensiones que serán
observadas y de los criterios de evaluación y por tanto, una práctica de aguda apropiación curricular.
2. Ofrecen una descripción precisa de las distintas posibilidades de respuesta o desempeño, lo que permite
recoger información de mayor riqueza al evaluar e ilumina los procesos de enseñanza, favoreciendo la
retroalimentación y apoyo a la mejora paulatina del desempeño de los estudiantes.
3. Aporta “objetividad” a las apreciaciones docentes respecto del logro de los estudiantes, de modo de
garantizar consistencia entre desempeño y juicio.

Ventajas para el docente

1. Es una herramienta poderosa para evaluar porque promueve expectativas sanas de aprendizaje en tanto
clarifica cuáles son los objetivos que el docente espera que los estudiantes cumplan y de qué manera
pueden alcanzarlos los estudiantes.
2. Orientan al docente para que determine de manera específica los criterios con los cuales va a medir y
documentar el progreso de los estudiantes, permitiéndole describir cualitativamente los distintos niveles de
logro que estos deben alcanzar.
3. Entrega información sobre la efectividad del proceso de enseñanza que el docente está utilizando. Ayuda
a mantener los logros del OA centrado en los estándares de desempeño fijados y en el trabajo del
estudiante a partir de un registro claro y preciso.

Ventajas para los estudiantes

1. Constituyen una herramienta al servicio de la mejora en el desempeño porque reducen la subjetividad en

la evaluación, de manera tal que los estudiantes evalúen y analicen la versión final de sus trabajos o tareas,
antes de ser entregadas al docente.
2. A su vez, proporcionan a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las áreas
que deben mejorar y permiten que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán
evaluados, pero, sobre todo, el estándar de desempeño que reflejara calidad en sus trabajos.
3. Promueven la responsabilidad, la autorreflexión y proporcionan criterios específicos para medir y
documentar su progreso y ser utilizadas para mejorar las tareas cuando estas son deficientes.

Son bastantes utilizadas porque al presentar claridad en los criterios y en los niveles de desempeño, permite que
la evaluación sea transparente y justa. La retroalimentación es específica en cuanto a puntuales debilidades y
fortalezas, que hace que los estudiantes comprendan bien qué se espera de ellos y trabajar hacia ese enfoque.

Los componentes de la Rúbrica son:

18
Pasos para su construcción:

1. Describir lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos a utilizar para llevar a cabo la
evaluación de esas áreas.
2. Diseñar los niveles de desempeño que puede lograr el estudiante.
3. Elaborar la matriz detallando los criterios de desempeño y los niveles de desempeño, consignando si tendrá
calificación o no.
4. Emitir juicios respecto a tareas de ejecución estructuradas.
5. Compartir los resultados con los estudiantes.

Preguntas a hacerse:

1. ¿Sobre qué evidencia o trabajo aplicaré la rúbrica?

2. ¿Cuál es mi estándar, rango de calificación?
3. La descripción del desempeño ¿Apunta a lo central de la dimensión y excluye aspectos irrelevantes?
4. ¿La graduación entre los niveles es la correcta o falta un nivel que dé cuenta de desempeños intermedios?
5. ¿Cómo se espera observar lo detallado o descrito en el nivel de desempeño? Se sugiere operacionalizar en
relación a conductas o evidencias observables, de otro modo, la rúbrica no podría ser aplicada.

Finalmente:

La rúbrica es excelente para evidencias de productos y desempeño, permite tener pautas de corrección y emitir
juicios respecto a tareas de ejecución estructuradas. Es una herramienta para la evaluación de todo tipo de
actividades y evidencias, ante las cuales permite emitir juicios que permiten apreciar las dimensiones evaluadas.
Es, en definitiva, para una evaluación confiable, segura y retroalimentativa.

Ejemplos:

19
Ejemplo 1.
Rúbrica Holística para valorar un artículo académico con cuatro niveles de logro. Sin calificación:

Nivel de
Descripción
logro

El artículo cumple con todos los requisitos esenciales de la tarea. La escritura es clara, concisa y organizada
Excelente: lógicamente. El estudiante demuestra un profundo conocimiento del tema, utiliza fundamentos para apoyar sus
argumentos y presenta tolerancia a las observaciones.

El artículo cumple con todos los requisitos esenciales de la tarea. Empero en la escritura existen errores
Regular
ortográficos u problemas de coherencia en la redacción. El estudiante demuestra buen nivel de conocimiento del
positivo:
tema tratado, utiliza fundamentos para apoyar sus argumentos y presenta tolerancia a las observaciones.

El artículo no cumple con todos los requisitos esenciales de la tarea. Su escrito no es clara y no se evidencia una
Regular
organización lógica de las ideas. El estudiante demuestra un nivel aceptable de conocimiento del tema tratado,
negativo:
no utiliza los suficientes fundamentos para apoyar sus argumentos y presenta tolerancia a las observaciones.

El artículo no cumple con los requisitos esenciales de la tarea. La escritura es difícil de entender y está
Insuficiente: desorganizada. El estudiante demuestra un conocimiento deficiente del tema y no utiliza fundamentación para
apoyar sus argumentos. Presenta relativa intolerancia ante las observaciones.

Ejemplo 2.
Rúbrica Analítica para valorar un Ejercicio Activo con cuatro niveles de logro con calificación:

20
Ejemplo 3.
Rúbrica Analítica para valorar Producto Final, con cinco niveles de logro y con calificación:

Más ejemplos en el archivo Excel dispuesto en plataforma.

EJERCICIO ACTIVO 1
Consigna 1
Elabore una Lista de Cotejo con tres categorías con cuatro o cinco niveles de desempeño para la evidencia de su preferencia
para una materia específica relacionada con su disciplina, DEBE SER DE ELABORACIÓN PROPIA.
Consigna 2
Elabore una Rúbrica Analítica, de cuatro a cinco niveles de desempeño para la evidencia de su preferencia. para una materia
específica relacionada con su disciplina, DEBE SER DE ELABORACIÓN PROPIA.
Casos de plagio total o parcial de fuentes (IA o cualquier otro documento) implica anulación del trabajo y
reporte a coordinación del posgrado de CEPIES.

Bibliografía

1. Barrios, J. y Barrios, C. (2012). Evaluación educativa. Un enfoque no parametral. La Paz, Bolivia: Colección
pedagógica.
2. Instituto técnico de Sonora (2022). Compendio de estrategias bajo el enfoque por competencias. Sonora, México:
Coordinación de desarrollo académico.
3. Moreno, J. (2015). Fundamentos de la sociometría. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

21
4. Pimienta, J. (2007). Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Consultado el 12 de marzo de 2025, en:
[Link]
5. Quesada, R. (2020). Guía para evaluar el aprendizaje y sus conceptos. México D.F.: Limusa Noriega.

6. Secretaría de educación básica (2020), Herramientas de evaluación para todo ciclo formativo. Buenos Aires,
Argentina: Ministerio de Educación Pública.
7. Velazco, M. y Mosquera. (2021.). Estrategias Didácticas para el aprendizaje colaborativo. PAIEP. Consultado el 12
de marzo de 2025, en:
[Link]

TEMA 2. Técnica de Procedimiento

2.1 Técnica de Procedimiento

La denominada estrategia (porque también es una estrategia didáctica) o Técnica de Procedimiento, es tanto
una Técnica Didáctica, como una Técnica Evaluativa, tomando en cuenta que toda estrategia o técnica es
conducente a la evaluación. Se puede distinguir dos tipos:

1. Técnica Objetiva de Procedimiento.

2. Técnica Abierta o de Desarrollo de Procedimiento.

La Técnica de procedimiento, es escrita, a partir de la cual se desprenderán instrumentos evaluativos. Se aclara

que con esta técnica se puede obtener evidencias de habilidades, destrezas, aplicación de conocimiento y
actitudes en forma detallada y permanente, con el propósito de brindar orientación y realimentación cuando así
se lo requiera; siempre y cuando estén elaboradas con cuidado y complementadas con otra técnica evaluativa
(como la de observación) para lograr, así, aprendizajes y valoraciones integrales.

El uso de esta técnica es habitual y hasta el único para algunos docentes a quienes les interesa únicamente
valorar el área cognoscitiva, lo cual no permite potenciar aprendizajes integrales; y, a pesar de que nos
encontramos en una nueva era, esta técnica mantiene su vigencia. Lo recomendable es perfeccionarla en uso y
aplicación para obtener la mayor valoración posible, además, de combinarla.

Sus ventajas más reconocidas son (Argüelles y Nagles,2021):

1. Llegan a un gran número de estudiantes.

2. Permite resultados cuantitativos.
3. Fomenta la concentración, análisis, síntesis.
4. Posibilita la revisión de aciertos y errores.

Desventajas:

1. Mide capacidades generales de asimilación y no habilidades específicas.

2. Solo da información sobre el grado de acierto a los reactivos, pero no sobre las causas de las fallas.
3. El saber actitudinal se ve poco o nada potenciado.
22
4. La retroalimentación es limitada.

A continuación, el desarrollo de sus dos modalidades.

2.2 Técnica Objetiva de Procedimiento

Poseen preguntas que sólo admiten una respuesta correcta (en algunas variantes más de una) y cuya ponderación
es uniforme y precisa para todos los estudiantes, apelando por ello a fórmulas estándar para evitar errores. Se
pretende con ellas que el estudiante dedique mayor tiempo a pensar y responder que a redactar. Esta técnica en
sus distintos instrumentos es más aconsejable para medir memorización y, dependiendo de su modalidad,
comprensión analítica.

Son breves en sus enunciados (aunque no es regla fija) y en la respuesta que demanda, otra de sus características
es que la puntuación no depende del juicio del docente, incluso pueden ser tabuladas mecánicamente, como
sucede con las plataformas educativas. Por ello, suelen utilizarse de manera periódica o al final de un ciclo.

Sus características generales de acuerdo a Bixio (2020) y Fernández (2018), entre otras son:

1. Se basan en plantear una pregunta (en pregunta o afirmación) o un problema denominado reactivo que
consta de un enunciado y una serie de alternativas de respuesta. Entre estas respuestas está la correcta
denominada solución y las incorrectas o distractores.
2. Se debe prestar especial atención al nivel de dificultad de las preguntas, no se trata de formular enunciados
insuperables, pero tampoco obvios, sino de presentar al estudiante cuestiones con un grado aceptable de
dificultad que corresponda al grado que la competencia exige.
3. Los enunciados de la prueba deben ser representativos de todo el contenido de aprendizaje que se pretenda
evaluar o de las destrezas inherentes a él, así al medirlos o dimensionarlos uno sabe el nivel de asimilación
básico para continuar o permanecer en el momento educativo.
4. Las respuestas son cerradas, entonces el estudiante sólo tiene que escoger, señalar o completar respuestas
con elementos muy concretos.
5. Favorece la objetividad en la corrección.
6. Existen distintas presentaciones y son también denominadas Cuestionario.

Ventajas

1. El estudiante centraliza su atención en el contenido conceptual de la materia.

2. Abarcan un mayor número de temas.
3. Evitan el juicio subjetivo del docente en su calificación.
4. Son de fácil corrección en su tabulación.

Desventajas

1. Puede limitar solo a contenidos conceptuales y algunos procedimentales.

2. Mal elaborado, es una prueba sin ninguna validez.
3. Pueden incitar a la copia y al azar en la respuesta.
4. Su aplicación consecutiva y única puede conducir a la trampa académica y solo a potenciar la memorización.
23
Por ello, al usarlas la concentración debe estar en la calidad de información antes que en la exagerada objetividad.
La técnica objetiva, en sus múltiples manifestaciones, se convierte en un instrumento de evaluación eficiente
según la calidad de su elaboración para poner en evidencia los conocimientos conceptuales, pero también
procedimentales. “Por tanto, es en todos sus instrumentos, una técnica de medida, elaborada rigurosamente,
para la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa” (López e Hinojosa, 2022).

Esta técnica presenta variados instrumentos, siendo los más conocidos y que serán desarrollados en el presente
módulo, los siguientes:

1. Instrumento de Respuesta Breve.

2. Instrumento de Completar.
3. Instrumento de Discriminación.
4. Instrumento de Ordenación.
5. Instrumento de Elección Múltiple.
6. Instrumento de Asociación.
7. Instrumento de Localización o Identificación.

Para la elaboración de esta técnica, hace falta invertir mucho tiempo, ya que su formulación tiene que ajustarse
a las características de los ítems. La agilidad con que puede responderse a las preguntas tiene la ventaja de que
pueden cubrir el contenido del curso. Así, se recomiendan para medir conocimientos de hechos y conceptos. “En
cambio, no abarcan aportación libre del estudiante, ya que eliminan toda posibilidad creativa porque parten de
una respuesta totalmente prefijada. Por lo tanto, no pueden medir la capacidad para seleccionar y organizar
ideas, ni las habilidades de escribir, ni ciertos tipos de habilidades para resolver problemas” (López e Hinojosa,
2022).

Con respecto a su influencia sobre el aprendizaje, ayudan a los estudiantes a conseguir un conocimiento de
hechos concretos y a desarrollar la capacidad de darse cuenta de sutiles diferencias entre éstos. No obstante,
fomentan hábitos de estudio parciales y atomizados, por lo que tienen que combinarse con otros recursos
didácticos y con otros tipos de evaluación. En lo que concierne a su aplicación calificativa (Condemarín y Medina,
2022):

1. Permiten una corrección y calificación rápida. Pueden utilizarse medios mecánicos (plantillas,
ordenadores).
2. Los resultados son independientes del estado de ánimo y la subjetividad del docente a la hora de
corregir.
3. La calificación objetiva es rápida, fácil y consistente. No influyen otros factores ajenos al contenido de
las técnicas como la presentación, el estilo, etc.
4. Los resultados pueden compararse ya que todos los estudiantes están evaluados con los mismos
criterios.
5. No permiten extraer consecuencias sobre el nivel general del grupo a no ser que se compruebe
previamente el índice de dificultad de las técnicas.

24
Como se dijo, esta técnica evaluativa presenta diferentes instrumentos según sus ítems, preguntas o reactivos.
A continuación, el desarrollo de los más comunes y aplicables al mundo universitario.

2.2.1 Instrumento de Respuesta Breve

Está dirigida a provocar el recuerdo de un aprendizaje generalmente conceptual, pero también procedimental.
Se presenta el enunciado en forma de pregunta y el estudiante tiene que responder con una frase específica,
incluso una palabra, cifra o símbolo. Es adecuada para evaluar conocimientos factuales – conceptuales
(terminología, hechos específicos, leyes, principios, etc.), información descriptiva (cantidades, características,
rasgos, etc.) o hechos muy concretos. Empero, como se dijo, también pueden utilizarse para medir el
conocimiento o la habilidad para resolver problemas numéricos y manipular símbolos matemáticos, para
jerarquizar procesos, establecer rangos, precisar ejemplos; entonces, para evaluar conocimientos que conciernen
al saber hacer.

Las pautas generales para su elaboración son:

2. Determinar las cuestiones a plantear:

a. Tiene que procurarse que sólo haya una respuesta válida.

b. Preguntar sólo aquellas cosas que obligan a una respuesta muy breve.
c. Medir un solo concepto en cada pregunta.

3. Redactar un enunciado explicativo de la prueba, especificando claramente el tipo de respuesta que se

tiene que dar.

4. Redactar el enunciado, preferentemente, en forma interrogativa, siendo breve y directo, sin retórica.

5. Ordenar las preguntas y numerarlas según los criterios preestablecidos (orden secuencial en el temario,
dificultad, etc.).

Ejemplo 1.

Razone y escriba la respuesta en el espacio en blanco de la derecha.

Preguntas Respuestas

1 ¿Cómo se llaman las partículas sub atómicas que se encuentran en el núcleo y que
tienen carga electrónica positiva?

2 ¿Cuál es el nombre de las partículas sub atómicas que no poseen carga eléctrica?

3 Un átomo tiene 12 protones, 13 neutrones y 12 electrónes ¿Cuál es el número atómico?

4 De acuerdo al número de Avogadro ¿cuántos átomos hay en mol gramo de Alumino?

25
Ejemplo 2

Instrucciones generales:

1. Lea cuidadosamente cada pregunta antes de responder.

2. Responda de manera concisa y clara.
3. Utilice un lenguaje técnico adecuado.
4. Organice sus respuestas de manera lógica.
5. Evite divagar y responda solo lo que se le pregunta.
Preguntas Respuestas

1 Presente la principal característica del estilo gótico.

2 ¿Qué es el modulor y quien lo desarrollo?

3 ¿Cuál es la diferencia entre un color cálido y un color frío?

4 ¿Qué es la permeabilidad de un material?

5 ¿Qué es la proporción aùrea?

6 Menciona las tres fases de un proyecto de construcción.

2.2.2 Instrumento de Completar

Es un tipo de instrumento de Técnica Objetiva de Procedimiento dirigida a provocar el recuerdo de un aprendizaje

presentado. Se presenta un enunciado que tiene que completarse en unos o más puntos con una frase específica,
palabra, cifra o símbolo. Es adecuada para conocimientos conceptuales (terminología, hechos específicos, leyes,
principios, teoremas, etc.), ya sea descriptiva (cantidades, características, rasgos, atributos, cualidades,
propiedades, etc.) o sobre hechos concretos.

Hay dos tipos de procedimientos para aplicar esta técnica:

1. Una en el que se da una lista cerrada y desordenada de los términos, cifras, símbolos, que el estudiante
tiene que colocar en el lugar correcto de un enunciado o de un texto.
2. Otra, en el cual el estudiante tiene que ser capaz de completar un enunciado o un texto sin otro recurso
que el conocimiento que posee. Con esta última modalidad, se reducen las posibilidades de adivinación de
la respuesta correcta.

Este instrumento es fácil de construir y de corregir ya que ello se realiza contabilizando el número de aciertos
sobre el total posible. Empero, su uso excesivo puede conducir a sobredimensionar la importancia de la
memorización en el aprendizaje, por lo que han de combinarse con otros tipos de técnicas.

Un típico ejemplo de este tipo de instrumentos son las oraciones incompletas donde se ha suprimido una o más
palabras clave que tiene que aportar el estudiante para dar sentido a la consigna:

La cumbre más alta del mundo es......................., tiene una altura de ....................... metros y se encuentra
en........................
26
Las pautas generales para la elaboración son:

1. Determinar las cuestiones que se van a plantear:

a. Tiene que haber sólo una respuesta válida.

b. Preguntar sólo aquellos aspectos que obligan a completar un espacio o dar una respuesta
muy breve.
c. Medir sólo un concepto en cada pregunta.

2. Redactar un enunciado explicativo de la prueba, especificando claramente el tipo de respuesta que se dará.

3. Si se trata de rellenar los vacíos de un texto, seleccionar o elaborar uno que recoja todo aquello que se quiere
evaluar.

4. Si tienen que completarse enunciados:

a. Redactarlos en forma afirmativa.

b. Ser breves y directos, sin retórica.
c. Ordenados y numerados según criterios preestablecidos (orden secuencial en el temario,
dificultad, etc.).

5. Los espacios para completar no tienen que ser excesivos ya que pueden hacer perder el sentido de la frase y
provocar más de una interpretación. Tienen que aparecer al final o hacia el final, después de haber dado la
información; por tanto, nunca al comienzo porque no se puede saber lo que se está preguntando.

6. Los espacios tienen que tener todos la misma longitud.

7. Se tienen que evitar las posibles ayudas gramaticales (artículos, adjetivos, etc.) que puedan dar pistas para
las respuestas.

8. Evitar varios espacios libres en una misma frase porque puede perderse el sentido de la misma, difcultando su
interpretación.

9. Cuidar que los guiones para las respuestas sean del mismo tamaño para que no sugieran la respuesta.

27
Ejemplo 1.

a. Lea cuidadosamente cada enunciado antes de completar el espacio en blanco.

b. Utilice un lenguaje técnico preciso y conciso.
c. Escriba su respuesta directamente en el espacio proporcionado.
d. Evite tachones o enmiendas.
e. Si no está seguro de alguna respuesta, deje el espacio en blanco.
Preguntas

1 Completa la siguiente frase: La resistencia a la compresión de un material se define como...

2 Los principales tipos de acero utilizados en construcción son: el acero al carbono y...

3 El hormigón armado se obtiene al combinar: cemento, agua, agregados y...

4 La capacidad de un suelo de soportar cargas sin deformarse excesivamente se denomina:...

5 Los principales tipos de cimentaciones superficiales son: zapatas aisladas, zapatas corridas y...

6 El ensayo de Proctor sirve para determinar:...

Ejemplo 2.

2.2.3 Instrumento de Discriminación

Este tipo de instrumento permite separar y relacionar y es conocido como instrumento de dos opciones. Es un
tipo de instrumento donde el estudiante tiene que optar por una de las dos opciones o alternativas que se le
presenta. Suele ser denominada también instrumento de respuesta alternativa.

Se puede escoger entre las siguientes variantes:

1. Sí / No
2. Verdadero / Falso (V / F)

28
Este instrumento es adecuado para:

1. Identificar relaciones causa-efecto.

2. Distinguir hechos de opiniones.
3. Diagnosticar los conocimientos de hechos específicos.
4. Interpretar.

Presentan dos ventajas: Son de fácil construcción y son de respuesta rápida. La dificultad más importante que
presentan es que dado que no es posible una graduación de la dificultad de las respuestas, los enunciados que
se originan pueden resultar demasiado obvios o muy difíciles de resolver.

Por otra parte, han sido criticadas por la elevada incidencia del factor azar que implica su resolución, por el escaso
valor de diagnóstico que comportan y por la posibilidad de que el estudiante considere ciertos enunciados que
responde equivocadamente. Con el fin de disminuir la incidencia del azar y poder hacer una valoración más
cualitativa del aprendizaje, puede pedirse al estudiante que justifique por qué considera falsa o incorrecta
la proposición. Entonces, una forma habitual es añadir variantes que obliguen a justificar y matizar la respuesta.

Con respecto al temor para la fijación de errores, se recomienda, una vez acabada la prueba, comentar con los
estudiantes los errores cometidos.

Las pautas generales para su elaboración son:

1. Determinar las preguntas que se quieren plantear y la respuesta única a cada cuestión. La normativa a seguir
en las técnicas de discriminación exige que la proporción entre preguntas ciertas y falsas sea del 40% y 60%
respectivamente.

2. Determinar las opciones de respuesta más adecuadas según los contenidos:

V/F

Sí / No

3. Redactar las preguntas según los criterios siguientes:

a. Los enunciados tienen que ser claros, concretos y contener una sola idea o concepto.
b. Los enunciados tienen que ser siempre afirmativos.
c. Tiene que evitarse utilizar términos o calificativos que hagan prever la respuesta (nunca,
generalmente, etc.).
d. Los enunciados tienen que ser claramente falsos o ciertos, nunca ambiguos.

4. Ordenar y numerar las preguntas, según los criterios preestablecidos (orden secuencial en el temario, dificultad,
etc.).

5.- Evitar afirmaciones muy generales, negativas, oraciones demasiado largas y complejas, dos ideas en una
aseveración (a no ser causa-efecto).
29
Ejemplo 1.

Lea cuidadosamente cada oración.

Seleccione la opción que complete correctamente la oración, utilizando "Verdadero" o "Falso".
Tenga en cuenta el significado de la oración y el contexto en el que se utiliza.
Justifique en forma clara y concreta su elección.

1. En el pseudomixoma periotoneal, el pronóstico es excelente, es típico un contenido de alta atenuación en TC, provoca comprensión
extrínseca de órganos viscerales y el carcinoma de ovario es la etiología más frecuente. Encierre en círculo la opción correcta:

Verdadero Falso

Justifique la respuesta………………………………………………………………………………..………………………………………………………………
…………………………………………………………………
2. La estenosis valbular es la forma más frecuente de estenosis aórtica. Es más frecuente la estenosis supravalvular difusa que la focal,
por tanto, es común la asociación de estenosis valvular aórica con el síndrome de Williams, que con el síndrome de Shone.
Sí No
¿Por qué?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Ejemplo 2.

Este examen consta de 10 preguntas de dos opciones. Para cada pregunta, seleccione la opción que considere correcta y remarque. Todas
las preguntas tienen el mismo valor. Tiempo límite: 15 minutos.

Marque Verdadero (V) o Falso (F) según corresponda:

1. Los cromosomas celulares se encuentran al interior de las mitocondrias. (V) (F)

2. Si una célula pasa por un proceso de meiosis, entonces se espera que finalizada ésta se tengan cuatro células hijas. (V) (F)

3. Las células adiposos se especilizan en el almacenamiento de grasas. (V) (F)

2.2.4 Instrumento de Ordenación u Ordenamiento

Este instrumento de preguntas cerradas permite, sobre todo, jerarquizar y ordenar elementos. Es un tipo de
instrumento objetivo donde se presenta una serie de elementos o datos que el estudiante tiene que ordenar
según un criterio dado en el enunciado (cronológico, lógico, geográfico, cuantitativo, cualitativo, etc.). Es del tipo
cuyas preguntas demandan al estudiante ordenar o secuenciar debidamente los datos, hechos o partes de un
proceso en sucesión desordenada.

Permite explorar aprendizajes de diferentes niveles, desde el simple reconocimiento a la aplicación. Se

recomienda su uso para poner a prueba la capacidad de observación, reflexión y asimilación de conocimientos.

Con respecto a la corrección, resulta complicado establecer una calificación adecuada ya que puede resolverse
acertadamente toda la ordenación completa o sólo una parte. Algunos utilizan coeficientes de correlación entre
el ordenamiento teórico y lo que han hecho los estudiantes y otros utilizan fórmulas.

30
Presenta dos variantes:

1. El enunciado contiene las categorías a ordenar.

2. En el enunciado existen posibles respuestas de elementos ya agrupados.

Las pautas generales para su elaboración son:

1. Determinar los contenidos de la materia que interesa evaluar.

2. Redactar un enunciado explicativo de la prueba, especificando claramente el tipo de respuesta que se tiene
que dar y los criterios de corrección que se aplicará.

3. Redactar un enunciado explicativo para cada pregunta, explicando claramente el criterio en que se basa la
ordenación. A continuación, disponer los elementos que se tienen que ordenar.

4. Ordenar los ítems dentro del cuestionario: Ordenarlos y numerarlos según los criterios preestablecidos (orden
secuencial en el temario, dificultad, etc.).

Los siguientes ejemplos muestran formas distintas de organizarla:

Ejemplo de la variante 1.

Ordenar las etapas lógicas del examen físico odontólógico:

Inspección ( ) técnicas de vitalidad pulpar ( ) grado de movilidad dentaria ( ) percusión ( ) exploración instrumental ( ) transluminación (
) palpación (

Ejemplo de la variante 2.

De acuerdo a la capacidad de almacenamiento, ordenas las siguientes unidades de medida de información:

1. PetaByte
2. Exabyte
3. Gigabytte
4. Terabyte
5. Kilobyte
6. Megabyte

Marque la o las posibles respuestas.

A) 2,6,4,3,5,1
B) 3,4.5,1,6
C) 3,4,2,5,1,6
D) 4,2,3,6,5,1

31
Ejemplos de la variante 2.

2.2.5 Instrumento de Elección Múltiple

Permiten entrenar la capacidad de análisis, identificación y discriminación. Es un tipo de prueba objetiva donde
se presenta una situación o problema en forma de pregunta directa o de afirmación incompleta y varias opciones
o alternativas que proporcionan posibles soluciones. Si solo una de ellas es válida se denomina de opción
múltiple y si es más de una de elección múltiple.

Las opciones contienen la respuesta correcta y otras posibles incorrectas, que son las respuestas de descuido o
distractores. Una variante de este tipo de preguntas son los ítems de elección múltiple en que todas las
alternativas son válidas pero hay una que es mejor que las demás.

Con esta prueba es posible medir muchos aspectos del conocimiento: Memoria, comprensión, análisis, aplicación.
Sobre todo, pone a prueba las capacidades de recordar y de reconocimiento de informaciones previamente dadas
y permite reflexionar al estudiante sobre esas capacidades.

Son útiles para medir:

1. Conocimientos.
2. Hechos concretos.
3. identificar relaciones causa-efecto.
4. Distinguir hechos de opiniones.
5. Diagnosticar los conocimientos específicos.
6. Interpretar.

No son apropiadas para medir aprendizajes relacionados con la habilidad de organizar o presentar ideas. No se
tiene que perder de vista el hecho de que como la misma prueba contiene la respuesta correcta o la más óptima,
esto puede favorecer su reconocimiento por parte del estudiante. Su utilidad dependerá de la habilidad en
construir los distractores.

32
Las pautas generales para su elaboración son:

1. Determinar las cuestiones que se tienen que resolver y la respuesta única a cada cuestión.

2. Redactar un enunciado explicativo de la prueba, especificando claramente el tipo de respuesta que se tiene
que dar y los criterios de corrección, que se realiza restando los errores de los aciertos:

3. Redactar las preguntas según los criterios siguientes:

a. El enunciado puede ser una pregunta o un texto incompleto.

b. Tiene que tener las palabras mínimas necesarias que lo doten de sentido y, al mismo
tiempo, no puede dar pistas gramaticales para adivinar la respuesta válida (artículos y
adjetivos).
c. Hay que evitar, siempre que sea posible, los enunciados en forma negativa.

4. Determinar las opciones de respuesta más adecuadas según los contenidos:

a. Las opciones contienen la respuesta correcta y otras posibles – incorrectos – que se

denominan respuestas de descuido o distractores.
b. Generalmente, sólo una alternativa es válida. Una variante son aquellos ítems en que
todas las alternativas son válidas pero hay una que es mejor que las demás.
c. Una opción puede significar una reconsideración del resto (por ejemplo, "Ninguna de las
anteriores").
d. Todas las opciones tienen que parecer ciertas, a fin de que no puedan excluirse
inmediatamente por ser exageradas o sin sentido.
e. Tienen que tener una extensión parecida y concordar gramaticalmente con el enunciado.
f. Las opciones válidas tienen que estar situadas en diferentes posiciones.
g. El número de alternativas más adecuado es de tres a cinco. Cinco es la opción preferente,
aunque se hace difícil plantear cinco alternativas razonables.

5. Ordenar y numerar las preguntas o ítems dentro del cuestionario según los criterios preestablecidos (orden
secuencial en el temario, dificultad, etc.).

6. Cada pregunta o ítem se compone de: Proposición inicial, respuesta correcta, distractores o alternativas
incorrectas. Vale decir:

¿Qué programa se utiliza para organizar, calcular y PROPOSICIÓN INICIAL analizar datos
económicos?

a) Acrobat DISTRACTOR
b) Excel RESPUESTA CORRECTA
c) Flach DISTRACTOR
d) Word DISTRACTOR

33
Ejemplo 1 de Opción Múltiple.

Lea cuidadosamente cada pregunta y todas las opciones de respuesta.

Seleccione la opción que considere correcta y marque la letra correspondiente.
Solo hay una respuesta correcta por cada pregunta.
Tiempo límite: 20 minutos.
1. Un barómetro es un instrumento que mide:
a) La presión atmosférica.
b) La cantidad de agua llovida.
c) La velocidad del viento.
d) La temperatura.

2. ¿Cuáles son los canales lógicos comunes de control dentro la tecnología GSM?
a) TCH, SDCH, BCCH
b) PDCH, SDCCH, FCCH
c) PCH, RACH, AGCH
d) FCCH,SCH,BCCH

Ejemplo 2 de Selección Múltiple.

Lea cuidadosamente cada pregunta y todas las opciones de respuesta.

Seleccione las opciones que considere correctas y marque la letra correspondiente.
Hay más de una respuesta correcta por cada pregunta.
Tiempo límite: 20 minutos.
[Link] el nuevo código procesal civil, cuáles son las dos posibles audiencias a realizarse dentro el proceso ordinario:
a) Audiencia preparatoria y audiencia complementaria.
b) Audiencia preliminar y audiencia final.
c) Audiencia preliminar y audiencia complementaria.
d) Audiencia inicial y audiencia final.

[Link] cláusula penal en un contrato tiene como finalidad:

a) Establecer una indemnización anticipada por el incumplimiento del contrato.
b) Determinar la duración del contrato.
c) Fijar el lugar de cumplimiento del contrato.
d) Designar un árbitro para resolver las controversias.

3.¿Cuál de las siguientes es una característica esencial de todo contrato?

a) Formalidad
b) Bilateralidad
c) Onerosidad
d) Gratuidad

Hasta llegar a su uso en pruebas más complicadas, combinando ambas de mayor conocimiento y, por tanto, de
mayor complicación:

34
Ejemplo 3 combinación de ambos tipos.

Leer con detenimiento la consigna y los contenidos de las respuestas.

I. OPCIÓN MÚLTIPLE: Elija la opción que considera responde a la consulta

1. Las competencias se entienden como: (Valor 10 puntos)

a. Un propósito, una meta a alcanzar. Es lo que el docente desea obtener por medio de un proceso de enseñanza-aprendizaje.
Describe, en términos de cambios en la conducta, lo que se espera del estudiante al finalizar la clase, el curso, la carrera. Se plantean
como una actividad final.

b. Información con que el estudiante entra en contacto durante un curso. Definen o describen el nivel o grado de apropiación que
debe conseguir en relación a ellos: Conocer, comprender y manejar los contenidos.

c. Aquellos comportamientos, destrezas y actitudes visibles que las personas aportan en un ámbito específico de actividad para
desempeñarse de manera eficaz y satisfactoria y consisten en la capacidad de vincular los conocimientos teóricos con ciertas destrezas a
partir de ciertas actitudes. Implica un proceso.

II. ELECCIÓN MÚLTIPLE: Elija una o más opciones que considera responden a la consulta

6. Las metodologías de trabajo por competencias (denominadas también metodologías activas): (Valor 10 puntos)

a. Se basan en un enfoque globalizador centrado en el desarrollo de capacidades generales a través de procedimientos y actitudes
científicas .Propician el aprendizaje autónomo basado en el descubrimiento, como consecuencia de los numerosos recursos disponibles.

b. Propician determinadas situaciones que sitúan al estudiante en la posición de ser responsable de su propio aprendizaje, de buscar,
seleccionar, analizar y evaluar la información, asumiendo, así, un papel más activo en la construcción de su propio conocimiento.

c. Conjunto de estrategias que brindan un enfoque disciplinar centrado en el aprendizaje conceptual. Propician una evaluación
dirigida al resultado, enmarcándose en un carácter declarativo y acabado con carácter institucional y disciplinar, cuyos principales recursos
son la explicación docente y ciertos textos otorgados por el docente.

d. Favorecen la reflexión sobre lo que el estudiante hace, cómo lo hace y qué resultados logra, para que éste sea capaz de utilizarlas
como estrategias de mejora de su desempeño.

e. Respaldan la función del docente de explicar claramente y exponer de manera progresiva sus conocimientos, enfocándose de
manera central en el aprendizaje del alumno. Por su modo de transmisión y presentación, entienden que el conocimiento que adquiere el
alumno se deriva del saber y de la experiencia práctica del maestro, concibiendo el aprendizaje como la comunicación entre emisor
(maestro) y receptor (alumno).Toman en cuenta la comprensión y la relación con sentido de los contenidos.

f. Facilitan el contacto con los contextos sociales y profesionales en los que el futuro titulado va a tener que intervenir, así como la
capacidad para aprender con los “otros” de manera cooperativa, fomentando el intercambio de ideas, opiniones, puntos de vista, etc.

2.2.6 Instrumento de Asociación

Denominado también de Correspondencia o Emparejamiento, que permite la aplicación de aprendizajes,

identificar y relacionar hechos, conceptos, datos, etc. Es un tipo instrumento de técnica objetiva que consiste en
presentar una serie de elementos en dos columnas paralelas en que cada palabra, símbolo o frase de una columna
puede asociarse con los elementos de la otra columna. El estudiante tiene que establecer las relaciones con los
elementos de los dos grupos. Son útiles para establecer relaciones simples, reconocer terminología y hacer
clasificaciones.

35
Se evalúa la capacidad de relacionar ideas en muchos ámbitos de conocimiento y materias, de los cuales ya se
ha recibido o se presupone una información previa. Las cuestiones pueden relacionar elementos muy diversos
como hechos y datos, autores y obras, causas y efectos, principios y generalizaciones, etc.

Se recomienda su uso para medir conocimientos que impliquen la capacidad para operar con los datos o
informaciones que ya se han proporcionado o que se considera que pueden formar parte del bagaje del
estudiante, de sus conocimientos previos. Empero, es también bueno para conocimientos procedimentales ya
que el estudiante tiene que relacionar datos, clasificarlos, hacer inferencias, etc. No obstante, puede promover
un aprendizaje limitado a la memorización, para lo cual, dentro de la materia, tiene que combinarse con otras
técnicas, como la de observación.

La elaboración puede resultar complicada. Tiene que realizarse una formulación de series muy esmerada, con el
fin de evitar inducir a la respuesta correcta. Además, se hace difícil encontrar opciones homogéneas que exijan
discriminaciones por parte de los estudiantes.

Las pautas generales para su elaboración son:

1. Determinar los contenidos.

2. Redactar un enunciado explicativo, especificando claramente el tipo de respuesta que se tiene que dar y los
criterios de corrección que aplicaremos (a diferencia de otros tipos de prueba objetiva, no hay ninguna fórmula
preestablecida para la corrección).

3. Redactar un enunciado explicativo para cada pregunta, explicando claramente el criterio en que se basa la
asociación de elementos.

4. Redactar las series de elementos que el estudiante tiene que relacionar. Normalmente, éstas se organizan en
dos columnas:

a. La primera columna corresponde a los elementos de enunciado o premisas y la segunda

a las opciones de respuesta. Por lo tanto, cada elemento de la primera columna agrupa
a varios elementos de la segunda.
b. Así, la primera columna tiene que tener menos elementos que la segunda. De esta
manera, además, se evita el acierto de la última opción por eliminación.
c. La columna de los elementos del enunciado puede estar estructurada según un orden
lógico (cronológico, alfabético, etc.), pero no la columna de opciones o respuestas.
d. Tiene que evitarse dar pistas de las respuestas como las concordancias gramaticales,
etc.
e. Es importante señalar claramente las instrucciones, pues si éstas no son claras causará
confusión en el estudiante.
5. Ordenar y numerar los ítems según los criterios preestablecidos (orden secuencial en el temario,
dificultad, etc.).

Puede darse de dos formas: Simple donde se agrupa cada elemento de la columna de la derecha con el de la
columna de la izquierda y de respuesta agrupada, donde los incisos agrupados ya se encuentran.

36
Ejemplo 1 Simple.

Escribe en los paréntesis de la columna de la izquierda el número de la columna de la derecha que corresponde a la descripción dada. Cada
número puede ser utilizado una, varias veces o ninguna vez.

Relaciona las siguientes columnas:

( ) QUISTE DE RETENCIÓN 1. Q, LATERAL

( ) QUISTE DE LOS TEJIDOS BLANDOS 2. Q. TIROGLOSO

( ) PSEUDOQUISTE ÓSEO 3. MUCOCELE

( ) QUISTE DE ORIGEN INDETERMINADO 4. Q. ANEURISMÁTICO

Ejemplos 2 Simple.

Ejemplo 3 de respuesta agrupada.

Relaciona el Tipo de Servicio con el tendido de la fibra en la última milla, marcando el inciso correcto.

Tipo se Servicio: El tendido de la Fibra en la última milla es:

1. FTTH a.- Compartido por un determinado número de abonados

2. FTTB e instalado con una ONU outdoor.
3. FTTC
b.- Instalado junto al nodo de Comutación.
4. FTTCab
5. FTTExch c.- Compartido por un determinado número de abonados
y la red eléctrica es de mayor extensión.
A) 1aq, 2b. 3d. 4e, 5c
B) 1b, 2c, 3b, 4ª, 5e d.- Compartido para un número pequeño de usuarios e

C) 1c, 2a, 3e, 4b. 5d instalado junto a una ONU indoor.

D) 1d, 2e, 3c, 4ª, 5b

e) Instalado junto al CPE del abonado.
E) 1e, 2d, 3ª, 4c, 5b

37
2.2.7 Instrumento de Localización o Identificación

Permite la aplicación de aprendizajes, la discriminación y la identificación. Es un tipo de instrumento de técnica

objetiva basada en la identificación, mediante la presentación de ilustraciones (mapas, esquemas, gráficos,
dibujos o fotografías) sobre las cuales el estudiante tiene que localizar o identificar los elementos o partes que
se indican en las instrucciones.

Se caracterizan por contener una serie de indicaciones sobre conductas que tienen que verificarse sobre el
material que se da (mapas, ilustraciones, esquemas, etc.) y que permiten poner a prueba la capacidad de
establecer relaciones y de discriminar. Los conductos que se piden generalmente consisten en colocar elementos
o puntos sobre el material presentado, lo que quiere decir aprendizajes complejos que pueden llegar hasta el
nivel de aplicación.

Con respecto a la corrección, hay diferentes niveles de puntuación. Generalmente, el aprendizaje se mide según
la cantidad de aciertos.

Las pautas generales para su elaboración son:

1. Determinar los contenidos de la materia que interesan evaluar mediante la localización.

2. Seleccionar el material gráfico que se utilizará durante la prueba. La fidelidad en la reproducción de los
materiales gráficos (correspondencia con la realidad) es fundamental tanto para la evaluación como para el
aprendizaje.

3. Redactar un enunciado explicativo de la prueba, especificando claramente el tipo de respuesta que se tiene
que dar y los criterios de corrección.

4. Ordenar y numerar los ítems dentro del cuestionario según los criterios preestablecidos (orden secuencial en
el temario, dificultad, etc.).

Ejemplo 1.

Ejemplo 2.

38
 1. Indique las partes de la posición de Fowler.

2.- Situe la elevación de la cabeza

3.- Sitúe el ángulo de la posición semisentada.

4.- Determine la variante de posición Fowler que se observa.

2.3 Técnica Abierta o de Desarrollo de Procedimiento

Esta técnica está constituida, a diferencia de la técnica Objetiva, por instrumentos que poseen consignas abiertas
que permiten al estudiante elaborar su propia respuesta, pudiendo a veces estar sujeto a alguna norma o
estructura que la condicione. Es muy importante considerar que esta técnica debe formularse cuando el interés
no sólo se centra en el producto, sino que también importa obtener información sobre cómo el educando
estructura o desarrolla un proceso para llegar al resultado esperado. Es decir, esta técnica debería formularse en
la medida que se requiera evaluar la forma, el fondo o el proceso y no sólo un resultado o respuesta única como
producto.

Según el tipo de procedimiento que se exige al estudiante, se han determinado los siguientes instrumentos, que
serán desarrollados en el presente módulo.

1. Instrumento Ensayo de Respuesta Extensa (amplias).

2. Instrumento Ensayo de Respuesta Breve (más restringidas o más condicionadas).
3. Instrumento con Soporte gráfico.
4. Instrumento con Soporte de texto.

Es importante recalcar que, a diferencia de la Técnica Objetiva, ésta puede ser de desarrollo individual como de
equipo, de ahí que son más integrales.

Sus ventajas son:

1. Reduce la posibilidad de adivinar respuesta, así permiten aprendizaje complejo.

2. Puede generar y medir tanto lo conceptual como lo procedimental y actitudinal.
3. Requiere creatividad y habilidades de construcción por parte del estudiante.

Sus desventajas son:

1. Consume mucho tiempo en su aplicación.

2. Limita el área a evaluar.

39
2.3.1 Instrumento Ensayo de Respuesta Extensa

Está constituido por consignas a partir de las cuales el educando desarrolla la postura asumida, los conceptos,
los ejemplos o los procedimientos necesarios para explicar el objeto de evaluación. Este tipo de instrumento
puede adquirir distintas formas y variantes ya que es muy amplio y diversificado su uso evaluativo. Por tanto,
está diseñado para evaluar no solo capacidad comprensiva e inferencial, también aplicativa y procedimental.

Por ejemplo, puede estar en forma de cuestionario, pero con preguntas que ameriten desarrollo, explicación,
ejemplificación e incluso extrapolación del fenómeno a una situación concreta. También pueden adquirir la forma
de informes de estrategias didácticas ampliamente conocidas. En ese sentido son el informe escrito de
una estrategia, como del Ensayo, del Estudio de Caso, informes por etapas de un ABP junto con el informe final
y, así, con cuantas estrategias el docente vea como conveniente, incluso las prácticas propias de Aprendizaje
Cooperativo que se administran intra o extra clase.

Así, este instrumento de desarrollo puede ser utilizado para la evaluación diagnóstica, para la formativa y para la
sumativa y permite medir las habilidades que no pueden evaluarse la Técnica Objetiva. A partir de la aplicación
de este instrumento, el estudiante responde por escrito a preguntas de cierta amplitud en que se valora que
proporcione la respuesta esperada, pero combinándola con su capacidad de razonamiento (argumentar,
relacionar, etc.), su creatividad y pensamiento crítico.

Por tanto, requieren un estudio amplio y profundo de los contenidos, sin perder de vista el conjunto de las ideas
y sus relaciones. Permiten apreciar la capacidad de crítica, de síntesis, de comparación, de redacción y de
originalidad del estudiante.

Se puede aplicar a la mayoría de los ámbitos de conocimiento, por eso permiten evaluar la creatividad, la habilidad
organizativa, la capacidad de sintetizar y de valorar, la comprensión, la originalidad, etc. En cambio, no son
adecuadas para medir aprendizajes factuales. Empero, la corrección de este tipo de prueba resulta muy subjetiva.
Depende de características diferenciales de lectura e interpretación de cada corrector porque la respuesta no
puede estar totalmente codificada.

Esta subjetividad reduce la fiabilidad de la prueba. Con el fin de evitarlo, quien lo elabora puede limitar el tipo de
respuesta a dar (en el espacio, en los aspectos que se pueden tratar, etc.). La construcción de una prueba de
este tipo supone un ahorro de tiempo con respecto a la Técnica Objetiva, ya que el número de ítems que se
necesita es menor, pero la corrección es bastante complejo y tardío.

Las pautas generales para su elaboración como cuestionario o informe de estrategia, son:

1. Determinar los contenidos que interesa evaluar.

2. Redactar un enunciado explicativo de la prueba y de los criterios de corrección que se
aplicará destacando qué evaluamos (creatividad, comprensión, etc.).
3. Redactar las preguntas de la prueba o del informe con claridad con el fin de que no haya
errores de interpretación sobre las respuestas que se piden.

40
Ejemplo. En forma de Cuestionario

LA CRECIENTE IMPORTANCIA DE LA GESTIÓN DE LOS RECURSOS HUMANOS.

Lee con detenimiento las preguntas y contéstalas al final, solo colocando el número al que corresponden

1. Enumera y ejemplifica los principales procesos de la Gestión de Recursos Humanos.

2. ¿Cuáles son los objetivos implícitos de la gestión de los recursos humanos? Explica.

3. Explique porque el coste de los recursos humanos es uno de los factores que ha influido en la creciente importancia de la Gestión de
los mismos.

4. Explique en qué consiste el Proceso de Dirección Estratégica de los recursos humanos y ejemplifique un uso.

5. Enumere las diferentes fases por las que ha evolucionado el Departamento de recursos Humanos, extrapole ese orden a la empresa
estudiada.

6. Explique las diferencias existentes entre el planteamiento universalista y el contingencial o de ajuste a la hora de evaluar la gestión de
los recursos humanos en una empresa.

7. Enumere los fines de la evaluación de la gestión de recursos humanos.

8. Si usted fuese un directivo de la empresa que desea conocer si la gestión de los recursos humanos que se realiza en su organización
es adecuada, defienda su postura de elegir evaluadores externos en vez de evaluadores internos para realizar esa función.

9. Explique en qué consiste una auditoria de la gestión de recursos humanos.

RESPUESTAS

2.3.2 Instrumento Ensayo de Respuesta Breve

Esta formulada de manera que condicionan o limitan más la respuesta del estudiante. Estas preguntas están más
estructuradas que las de ensayo amplio y su limitación puede estar impuesta por el contenido, espacio, tiempo,
etc. La formulación de estas preguntas también puede contener soporte textual o gráfico.

Comparten las mismas características que el primer instrumento, pero, como se dijo, las preguntas son más
condicionadas.

Ejemplo.

Lee con detenimiento las preguntas y contéstalas al final de acuerdo a lo exigido por la pregunta.

1. ¿Cómo afecta un aumento en el precio de un bien complementario a la demanda de un bien principal? Explica tu respuesta utilizando
únicamente el concepto de elasticidad cruzada de la demanda.

2. ¿Cuál es la diferencia entre los costos fijos y los costos variables? Proporciona un ejemplo de cada uno en el contexto de una empresa
manufacturera.

3. Explica en forma concreta la ley de la utilidad marginal decreciente y su relación con la curva de demanda individual.

4. Enumere los fines de la evaluación de proyectos de inversión.

41
2.3.3 Instrumento con Soporte Gráfico

En este instrumento de Técnica Abierta, se presenta un gráfico de una función, de un proceso, de un sistema y
se pide indicación y explicación de las propiedades. Entonces, es cuando se brinda al estudiante una gráfica y se
pide describa, analice, desglose, etc., lo que se muestra.

Ejemplo.

En la anterior gráfica vemos variaciones de los intervalos QT y TQ del ECG de un sujeto experimentado durante el test handgrip (entre
los instantes Hon y Hoff) e intervalo de tiempo tomado para graficar una ECG- RC3D (entre Tb y Te). Establezca la pertinencia de lo
anterior.

2.3.4 Instrumento con Soporte de Texto

En este instrumento de desarrollo se presenta un fragmento de texto sobre la importancia de, por ejemplo, la
matemática en la vida cotidiana o sobre las estrategias y técnicas en el proceso de aprendizaje y se formulan
preguntas o consignas sobre ello. Así, se presentan fragmentos de texto y se formulan diversas preguntas sobre
ese texto.

Ejemplo.

El modelo educativo por objetivos

El modelo por objetivos o modelo tradicional (por objetivos) se interesa por producir cambios en el rendimiento o la conducta de los
estudiantes. Procede de definiciones de aprendizaje e influencia de las teorías conductistas. Se dice que las conductas pueden ser
especificadas previamente, que todos los estudiantes deben manifestar la misma conducta y que se puede predecir los resultados de la
enseñanza en las conductas. La educación se convierte en una cuestión de aplicar medios a un fin. El esquema indica: …

Consignas

1. ¿Qué es el modelo educativo por objetivos? Realizar una construcción desde los contenidos presentados en el constructo.

2. Desde su punto de vista ¿Qué ventajas concretas permite evaluar por objetivos el proceso docente educativo y por qué? Desarrollar y
ejemplificar.

3. Asimismo, ¿Qué desventajas trae consigo ello y por qué? Desarrollar y ejemplificar.

42
La técnica abierta o de desarrollo, puede aplicarse a la mayoría de los ámbitos de conocimiento, por eso permite
evaluar la creatividad, la habilidad organizativa, la capacidad de sintetizar y de valorar, la comprensión, la
originalidad, etc. En cambio, no es adecuada para medir la memorización. La corrección de este tipo de prueba
resulta muy subjetiva. Depende de características diferenciales de lectura e interpretación de cada corrector
porque la respuesta no puede estar totalmente codificada.

Esta subjetividad reduce la fiabilidad de la prueba. Con el fin de evitarlo, quien lo elabora puede limitar el tipo de
respuesta a dar (en el espacio, en los aspectos que se pueden tratar, etc.) y deben estar claramente expuestos
en los criterios de desempeño. La construcción de una prueba de este tipo supone un ahorro de tiempo con
respecto a las técnicas objetivas, ya que el número de ítems que se necesita es menor, pero el tiempo de su
valoración es bastante alto.

Las pautas generales para la elaboración de esta técnica, son:

1. Determinar los contenidos que interesa evaluar.

2. Redactar un enunciado explicativo en el instrumento y de los criterios de corrección que se aplicará destacando
qué se evaluará (creatividad, comprensión, análisis, síntesis, etc.).

3. Redactar las preguntas de la prueba o del informe con claridad, con el fin de que no haya errores de
interpretación sobre las respuestas que se piden.

2.4 Conclusión

Así, la evaluación en la educación universitaria se beneficia de la combinación de instrumentos de la Técnica de

Observación y de la Técnica de Procedimiento tanto en su Técnica Objetiva como en su Técnica de desarrollo.

La Técnica de Observación mediante sus instrumentos permite evaluar de manera integral los tres saberes en
cualquier momento del PEA, brindando información holística y valiosa para el docente en cuanto al progreso del
aprendizaje integral. En concreto según Argüelles y Nagles (2021):

Aumentan la transparencia. Tanto estudiantes como docentes tienen una comprensión clara de los criterios
de evaluación, lo que reduce la ambigüedad y fomenta la equidad.

Mejoran la calidad de los trabajos. Al establecer niveles de desempeño y brindar ejemplos, las rúbricas
orientan a los estudiantes hacia la producción de trabajos de mayor calidad y profundidad.

Facilitan la retroalimentación. Ofrecen una retroalimentación más precisa y constructiva, ya que se centra
en los aspectos específicos que el estudiante debe mejorar.

Promueven el aprendizaje autónomo. Al conocer los criterios de evaluación, los estudiantes pueden
autoevaluarse y tomar decisiones sobre su propio aprendizaje.
43
Ahorran tiempo. Simplifican el proceso de evaluación, al proporcionar un marco estructurado para calificar los
trabajos.

Así, esta técnica posee instrumentos valiosos para la evaluación en la educación superior, ya que contribuyen a
mejorar la calidad del aprendizaje, a fomentar la autonomía de los estudiantes y a facilitar la tarea evaluativa de
los docentes.

Por otro lado, la Técnica de Procedimiento con la Técnica Objetiva son excelentes para evaluar (Fernández,
2018):

Conocimientos básicos. Terminología, conceptos clave, hechos específicos.

Comprensión de ideas. Capacidad para relacionar conceptos y aplicarlos a situaciones nuevas.

Velocidad y precisión. Habilidad para responder rápidamente a múltiples preguntas.

Corrección objetiva. Facilidad de calificación y menor subjetividad.

En complemento, la Técnica Abierta o de Desarrollo de Procedimiento, es excelente para evaluar (López e

Hinojosa, 2022):

Pensamiento crítico. Capacidad de analizar información, sintetizar ideas y emitir juicios.

Habilidades de comunicación escrita. Claridad, coherencia y organización en la expresión de ideas.

Creatividad. Capacidad para generar nuevas ideas y soluciones a problemas.

Profundidad de conocimiento. Demostración de un entendimiento más completo de los temas.

Sin embargo, es importante considerar lo siguiente:

1. Ninguna y técnica e instrumento evaluativo es perfecto, todos tienen limitaciones. Por ejemplo, los
instrumentos de la Técnica de Observación pueden ser subjetivas en la calificación, ser construidos con
mucha rigidez, tomar mucho tiempo de elaboración. Por otro lado, la Técnica de Procedimiento en su
Técnica Objetiva puede no evaluar la capacidad de razonamiento complejo, mientras que la Técnica
Abierta o de Desarrollo pueden ser más difíciles de calificar de manera objetiva y no ser aptas para cursos
numerosos.

2. Lo ideal es una combinación óptima entre estas técnicas para una evaluación más completa y precisa del
aprendizaje de los estudiantes, tomando en cuenta el contexto y las competencias para la elección de las
mismas y también del contenido a evaluar y del nivel de los estudiantes.

44
En resumen, ambas técnicas presentan instrumentos esenciales en la evaluación universitaria. Al utilizar una
combinación de éstas, los docentes pueden obtener una imagen más completa del aprendizaje de sus estudiantes
y promover el desarrollo de habilidades cognitivas diversas.

EJERCICIO ACTIVO 2
Consigna 1
Desarrolla dos instrumentos de la Técnica Objetiva de Procedimiento, lo más completos y coherentes con sus características.
Explicamos ambos.
Consigna 2
Elaborarnos dos instrumentos de la Técnica Abierta de Procedimiento, lo más completo y coherente con sus características.
Explicamos ambos.
Consigna 3
Establecemos una conclusión sobre lo que son, implican e importancia de las Técnicas e Instrumentos de Evaluación para
la formación en docencia universitaria.
Casos de plagio total o parcial de fuentes (IA o cualquier otro documento) implica anulación del trabajo y
reporte a coordinación del posgrado de CEPIES.

Bibliografía

1. Argüelles, D. y Nagles, N. (2021). Estrategias para promover procesos de aprendizaje autónomo. Bogotá, Colombia:
Universidad EAN.
2. Barrios, J. y Barrios, C. (2012). Evaluación educativa. Un enfoque no perimetral. La Paz, Bolivia: Colección
pedagógica.
3. Bixio, C. (2020). Enseñar a Aprender. Rosario, Argentina: Homo Sapiens.
4. Fernández, A. (2018). La evaluación de los aprendizajes en la universidad nuevos enfoques. Artículo científico.
Visitado el 08 de marzo de 2025, en: [Link]
[Link]
5. FUNDACIÓN EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO (2019). Evaluación de competencias para educación superior. La
Paz, Bolivia: PIEB.
6. Lopez, B., Hinojosa, E. (2022). Evaluación del aprendizaje. Alternativas u nuevos desarrollos. México: Trillas.
7. Instituto técnico de Sonora (2012). Compendio de estrategias bajo el enfoque por competencias. Sonora, México:
Coordinación de desarrollo académico.
8. Condemarín, M. y Medina, A. (2022). La evaluación auténtica de los aprendizajes. Santiago de Chile, Chile: Andrés
Bello.
9. Instituto técnico de Sonora (2012). Compendio de estrategias bajo el enfoque por competencias. Sonora, México:
Coordinación de desarrollo académico.
10. Quesada, R. (2000). Guía para evaluar el aprendizaje y sus conceptos. México D.F.: Limusa Noriega.
11. Secretaría de educación básica (2013), Herramientas de evaluación para todo ciclo formativo. Buenos Aires,
Argentina: Ministerio de Educación Pública.
12. Urzúa, M. (2008). Evaluación de competencias en el nivel universitario. Artículo de revista científica. Visitado el 23
de enero de 2025, en: [Link]
13. Velazco, M. y Mosquera. (s.f.). Estrategias Didácticas para el aprendizaje colaborativo. PAIEP. Consultado el 08 de
marzo de 2025, en:
[Link]

45