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EDICION REVISADA

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· GUla Portage de Educacion Preescolar

MANUAL

S. Bluma, M. Shearer, A. Fro'lman, y J. Hilliard

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Proyecto Portage, CESA 12, Box 564, Portage, Wisconsin 53901 EE. UU.

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Guia Portage de Educación Preescolar

MANUAL

'~1978 Copyright Cooperative Eduea-tienal SeFVice Agency 12

Se n:servan todos \os derechos, i11dH'iO la traduct:ión. Se prohibe la reprn-

dnc<:ióu pardal y total y<t :sea ituprcsa o por cual(¡uicr otro wcJio,
electrónico o mecánko. Queda tamhién prohibido hacer fotocopia..~. graba-
cioúes, transmisión audiovisual y representación gráfica o reproduc.:dón en
<·ual,¡nier sisli~nm de almac!~Wllllicnto y recuperación d~ informa<:ión, sin el
p('nui'io escrito d<' \1¡.;; anton·"·

Portagc Guidc to Early Education

The Portage Project .
Cooperative Educational Sen·ice Agency 12
• 412 East Slifcr Strcct
Pmtage, Wbconsin 53901
[Link].

···~.;,.::--:-:-
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 e~ Guta P( .age de Educación Preescolar
7
· edición revisada
AUTORES:
Susau M. Bluma
Marsha S. Shearer
Alma H. Frohrnan
Jean M. l!illiard

COLABOHADOI\ES:
Elizahclh ll. Hvuaud
Neal Schortinghuis
Judith L. Sliuger
Ccorge S. Jesien
S usan J. \Veber

Esta es una rcvisiún de la Cula l'urtagc de Etlucaci(m Preescolar

(edición expcrin1ental) de:
David E. Sheurer
James BilliiiJ.!;-"ley
Alma Frohn1:ut
J(·au lli\!i;ml
l'r<Uit't!S. J!lllliS!lll

Marsha Shearer
1\ECO:\OCI:VIIENTO:
tvlary Slclfeuhageu: disei10s de la portada
Jaek Sdnunann: diseilo de fkhas y Lista de Objetivos

Tl\ADUCCION:
Elcua E:>pcjo Bennejo
JEFES DE 1\EDACCION:
Hehecca S. Snider
Margaret E. Stine
AYUDANTES DE DIHECCION:
Luda ( ~aruc r
Victoria [Link]
CONSULTO!\ ES:
Hafacl M ayer Valor
Fcntalld(> So!dcvilla 'l'orrcgn>sa

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 AGRADECIMf~NTO (~ONTENIDO
INTI~ODUC(:ION ................................................................................ 6

QUISIER-\MOS EXPRESAR NUESTRO MAS SINCERO AGRA-

DECIMIENTO 11. TODOS LOS MIEMBROS DE NUESTRO PRO- DESCHII'CION DE LAS
PIO I'EHSONAL Y A QUIENES, 11. [Link] DE TODO EL 11.1\EAS DE DESAHHOLLO .......................................................... 13
~fl!NDO. IIAN OFHI·:CIDO SUC:EI\ENCIAS V /\.LIOSAS SOBHE
Cúnw Estiu1ular alllel,é ............................................................. 13
ADICIONES Y CORRECCIONES DE LA GUIA. Estas persona> re-
presentan escuelas públicas, centros de guardería infantil, "Head Socialización ................................................................................ 14
Start .. , instituciones. hospitales y universidades. En la imposibilidad
dt.• Hh.'ndonar a ('ada una de estw.; personas, cspera!llos que uueslro
1,c¡¡g¡¡ajc ....................................................................................... 1.:;
agradecimiento llegue a todos los que han contribuido a la revisión de Autoayuda .................................................................................... 16
la Guía.
Cognición .............................................................. lí
A la DIHECCIOK DE EDUCACION PAHA PEHSONAS CON lM-
Desarrollo ~[Link] ................................... .. .................... 18
PEDI\IENTOS, DEPAHTAMENTO DE EDUCACION DE LOS
[Link]., por suministrar los fondos iniciales c¡ue hicieron posible el USO DE LA CC/A PORTA CE
desarrollo. tanto de la edi<:iún experimental como de la revisada, de 1a DE EDUC.\C/0.\' l'REESCOL·\R ................................................ 20
(;uia PorftiJ.!/' dr Edtwadú~t fln'('S('(dar.
[Link] de ()J¡jclivos ..................... . ........................................ 24
A HOY DUHST y a la JUNTA DE CONTHOL DE LA "COOPEHA-
Fichero ······························································ 28
TIVE EDCCA TIONAL SEI\VICE AGENCY 12" por su continuo
apoyo. e.-;t{mulo y aliento. CO~IO 1'1..\!\".\[Link] METAS DEL
I'HOCIL\~L\ DE ESTUDIOS ...................... . 31
Objetivos de Conducta ............................................................... 31
A.uálisis de Tarea ......................................................................... 35
Tipos [Link] [Link] ....... :.......... :......................................................... 41
Procedin1ientos de Corrección ................................................... 46
COMO I'ONEH EN l'HACTICII. LAS
METAS DEL PHOGHAMA DE ESTUDIOS .............................. 51
Reforzatniento ............................................................................. 51
Prerre(tuisitos para el Aprendizaje ............................................ 54

HESUMEN ........................................................................................... 59
B!BLIOGHAFI:\ 61

_______________
4 5

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 INTRODUC6~-JN Mediante el (--~.ario de la Guía y por la estrecha cooperac:ión ~
~
entre el persoiial del Proyecto Portage y otras agendas a las
cuales se les proporcionó entrenamiento y ayuda técnica, el
personal se dio cuenta de la neeesidad de revisar y aumentar la
eclieión experimental.
Adenuís, tenía interés en saber quién había comprado la GPEP
Esta tradueción al espaüol de la l'ortage Cuide lo Early Edu- y cómo se usaba. En 1974 se llevó a cabo w1a encuesta entre
cafion (Guía Portage de Educación Preescolar) es el fruto de la más de 5(Xl eompradores, la cual reveló que: 1) más del60% de
colabc>ración del personal del Proyeeto Portage y sus eolegas los compradores usaban la Guía en salones de clase; 2) la Guía
tanto de este país como de otros países del mundo hispano. Esta se usaba con niños <¡ue sufrían de cliversos impeclimentos y den-
eclición es tma traducción fiel de la edición revisada de la Guía tro de variados sistemas de instrueción: hogar, escuela e insti-
l'ortage de Eduwciim l'n•r•.w:o/ar (GPEP), publicada en Hl7(), tuciones; 3) la Guía era usada, para cliseñar programas, por
-e' que siguió a la cdieiún experime11tal origi11al de la CPEP. uu'1ltiplcs grupos de personal de enseñanza, que incluían padres
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1 tt Cuando por primera vez en HlfiH el gobierno federal dio una de familia, ayudantes en instituciones, maestros profesionales y
subvención al Proyeeto l'ortage, el personal de éste trató de for- no profesionales, enfermeras, psieólogos, médicos y también en
mular un programa apropiado que pudiera usarse c<~n niC10s establecimientos para entrenamiento de personal docente; 4) se
., desde el naeimiento hasta los 6 mios de edad. Se buseaba un usaba la Cula eon un pon:entajc variado de niños y maestros y
' programa: 1) que intensifieara tUl enfoque de la ensei\anza eon con programas de bases teóricas disímiles. Muehos programas
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~.-r· ._....::._;_¡ \énfasis en el desarrollo: 2) que se ocupara de varias ¡Í.reas del ofrecieron valiosas sugerencias sobre cómo podría mejorarse,
:l desarrollo (soda\izaciúu, lenguaje, autoayuda, cognieiún y de- ampliarse o alterarse la Gula. Toda esta información llevó a)
\' san·ollo motriz); 3) que proporeionara un método de anotar las cuerpo direetivo del Proyeeto Portage a decidir que era nece-
} destrezas ya dominadas por el nilio y, a la vez, de registrar las sario hacer una revisión.
l aprendidas a lo largo del programa; 4) que ofreciera sugeren- El personal trabajó 2 ai\os en esta revisión, incorporando mu-
, cias para la ensefianza de nuevas destrezas y 5) que pudiera ser chas de las sugereneias ofreeidas por otros y, en 1976, se publicó
í utilizado por una variedad de personas interesadas eu la la edición revisada. Desde entonees, se han venclido en los Es-
-~ enseüanza- tanto no profesionales como profesionales. tados Unidos y en el extranjero alrededor de 10.000 juegos de
Como en ese entonces no existla ningún programa que llevara Hehas del programa y 250.0(XJ Listas de Objetivos. El personal
estos requisitos, el personal del l'royeeto Portage deeiclió desa- del Proyecto Portage se mantiene en comunicación con los lu-
rrollar uno propio. Así, durante los 3 primeros alios en que fun- gares de entrenamiento y con las otras personas que usan la
. donó el programa se desarro116 la Guia J>ortage de Edrwadln1 Guía y coopera estrechamente eon ellas. Asimismo continúa in-
l'n·c.\·colar y se puhlicú en 1972. Esta CPEP proporcíonú al per- vestigando toda sugerenc-ia que recibe para modificar y mejorar
sonal un punto de partida para trabajar con los niúos partici- el programa.
pantes y con otras agendas interesadas en implementar toda la Una de las sugerencias reeihidas con mayor frecuencia ha sido
metodología del Proyeeto Portage o parte de ella. la de publicar una eclición en espai\ol, formulada tanto para el
La cdiciún experimental fue bien redhida en los Estados Uni- gran número de programas bilingües y hiculturales en los Es-
dos e internacionalmente. Se vendió a agencias en todos los es- tados Unidos, como para programas en otros países de habla
tados del país y en muehos otros países entre ellos la Argentina, espat'iola. Tratando de llenar este vacío, el personal del Pro-
Australia. Bélgica. el Ca11ad<í. Inglaterra~ Israel. Jamaica, e1 yecto Portagc, en eolaboración eon profesionales de éste y de
Japón, el Lthano, ~léxico, Nueva Zelandia. Suecia, el Uruguay otros pa{scs, ha trad11cido y editado la GPEP.
y Venezuela. Aunque independientemente se han hecho otras traducciones,

(i 7

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 ·.·-.... hace hincapié/ ~ ·hecho de que muy pocos ele dichos materia-
éstas se han hasado sólo en la edición expt"_ ... ntal y cada tma les son esencialHS:-.ji tUl programa üo tiene a su disposición cier-
de ellas ha empleado la lengua vernácula típica de un país o tos materiales ni tiene fondos para comprarlos, resulta igual-
región. Se ha hecho todo lo posible para que la presente tra- mente aceptable el substituirlo por un simple utensilio de la
ducción sea precisa, fiel y clara; se ha escrito en un español, casa, un juguete, una herramienta o cualquier elemento del
hasta cierto punto, '\miversar·, igualmente inteligible para el medio ambiente en <¡ue se llevá a cabo la enseñanza. Por ejem-
pemano y el puertorriqueño, para el californiano y el colom-
plo: los bloqites o discos se pueden substituir con piedrecitas o
biano. En al¡.,,.unos casos, ésta ha sido tma tarea extremadamente
botones.
difícil: tm juego de niiíos. como por ejemplo el "hopscotch" se
llama en Espai\a "a la pata coja" y en Chile "luche". En México Por último. es la opinión de los autores qne como este programa
"shoelaces" son "cintas" y en el Perú "pasadores". Por lo tanto, sigue la secuenda normal del desarrollo del nii\o, euecle marse
en ciertos casos, aparece una palabra seguida de otras entre ~f!Q~!l9_.!:t~_~l~~~~a.~_t~omo con nii1os que tengan itnpeU:unetY-
paréntesis, que tienen el mismo significado y son también ele tos. Efectivamente. el programa se ha usado en proyectos con
uso común. Atlend.s. de vez en cuando. ha sido necesario af1adir p(>SCCil lml>il ida des [Link] o Stlpcri<>rcs a
ltifHlS pecpteftos c¡1w
explicaciones para describir juegos o materiales conocidas en lo normal, como también en t~na variedad de proyectos con
tm país pero que no existen en otro. niiios <¡ue tienen necesidades espedales. Se ha encontrado, a
través ele la experiencia, que cada ni1io tiene necesidades indi-
Se piden disculpas a las niiías cuyo desarrollo sea dirigidopor la viduales propias de su ambiente sodo-c.:ultnral, su<; capacidades
Gula Portage de Educacián J>reescolar y a los padres y uuiestros
persouales y el aprendizaje que ha llevado a cabo. Es de esperar
que la usen. No ha sido la intención de los traductores hacer que el uso de este programa relieje siempre estas diferencias
caso omiso de ellos, pero por razones de la lengua y para evitar
individuales y las necesidades respectivas.
confusiones se ha usado siempre "el nifw .. para referirse a todas
las nil\as y niúos. Asimismo, al referirse a los adultos (madres .. La Guía está dividida en :3 partes: (a) una Lista ele Objetivos
padres, maestros) se ha empleado el pronombre femenino tra- para registrar el progreso del desarrollo del niño; (b) un Fichero
tando ele eliminar, hasta donde sea posible. las ambi¡.,'üedades. <j\le enumera los posibles métodos de ensei\ar estos objetivos y
(e) 1111 Manual con inslrucdoncs para usar la Lista de Objetivos
Los autores reconocen la amplia ~;u11a de valores y difcreueias
y el F'ichero y con la dcsc.:ripd<'m de los métodos para ejecutar
culturales comprendidas en el nnmdo de habla cspailola. lla
los objetivos.
sido virtualmente imposible crear una versión del programa
que sea igualmente apropiada para una familia de habla
cspaúola en Texas como para fa111i1ias de Estnu~Ja. c1 Ecuador y
Guatemala. Por lo tanto, se ha tratado de proporcionar una
traducción fiel del inglés, con la esperanza de que cada pro-
grama conserve lo que se aplique a su propia cultura, pase por
alto aquéllo que no s-e aplique y <HLtpte o mo<.lifique lo que
puede cmnbiarse para satisfacer las necesidades Culturales es-
pecíficas. La GPEP se ha diseñado para ser usada como guía
que ayude a los túaestros a elaborar sus planes y no como un
programa rígido en el <¡uc dcha llevarse ~t cabo cada objetivo o
sugerencia.
Debe tenerse en cuenta que, aunque a menudo se tnendonan
materiales comerciales como instrumentos útiles en la
ensei\anza de una actividad específica, el Proyecto Portage
9
8

-------------~.--.---.--~.-----~~~~m-~~------~-----------.--~----------~--------
 Al tratar' - 1grar esto, se encontró que muchas de las activi-
MODIFICAC'~~NES dades que úrí infante realiza no se enseñan fácilmente, sin em-
bargo, su desarrollo puede perfeccionarse mediante diversas
actividades que lo estimulen. Estas primeras destrezas desde el
nacimiento hasta el nivel de 4 meses de edad, hau sido coloca-
das en tm área de desarrollo por separado, debido a que son
Las modificaciones siguientes hechos sobre la edición experi- prerrequisitos para el desarrollo posterior en todas las áreas.
mental de la Portage Cuide to Early Education resultaron en la
edición revisada de la Portage Cuide lo Early Educatíon del 7. La Lista de Objetivos está ahora codificada por colores, de
cual la Guía Portage de Educación Preescolar es una traducción acuerdo con las fichas.
fiel.·
8. Las instrucciones para el uso de la Guía se han incluido en tm
Manual separado, y no al principio de cada Lista de Objetivos.

LISTA DE OBJETIVOS
l. Los títulos están expresados en función de la conducta, con el FICHERO
fin de especificar el comportamiento deseado y el nivel reque- l. El diserio de la caja ha sido modificado para facilitar el acceso
rido de ejecución para darle crédito al niüo por realizar la a las fichas y al Manual y para mayor comodidad para guardar-
destreza.
las y transportarlas.
2. Se ha añadido tma columna aliado de cada tmo de los obje- 2. Se ha cambiado el formato de la ficha. Anteriormente, en
tivos para que el maestro escriba comentarios relacionados con cada ficha se daba un tílnlo y tm objetivo de- conducta. Los
la forma en <JUC el uiúo ejecuta la aedúu. títulos se presentan ahora como objetivos de conducta para evi-
3. Se ha incluido una hoja de Registro de Información al co- tar la repetición.
mienzo de la Lista de Objetivos para recopilar información re- :>. Se lwn incluido las actividades adicionales sugeridas en todas
lacionada con eluii-Jo. Esta hoja puede ser utilizada para regis-
las fichas que quedan de la edición experimental.
trar vactmas, exámenes médicos y dentales y enfermedades c¡ue
el niño ha padecido. Esta y otra información puede entonces 4. Se han agregado fichas que corresponden a los objetivos
conservarse jtmto con la Lista de Objetivos. aüadidos a la Lista de Objetivos.
4. Todos los objetivos c¡ue aparecían anteriormente en la Lista 5. Se han aüadido 6 fichas al comienzo de la sección de Cómo
de Objetivos han sido reevaluados de acuerdo con su importan- Estimular al Bebé, que describen actividades generales de
cia en el desarrollo del niiio y por consi¡,'ltiente se han suprimido estímulo para los sentidos auditivo, visual y táctil. Estas suge-
algunos y se han agregado otros. rencias podrían incorporarse dentro de otras actividades que
emplean estas modalidades sensoriales para enseüar al infante
5. Las áreas del desarrollo (Socialización, Len¡,ruaje, Auto-
o al niño que tenga impedimentos severos.
ayuda, Cognición y Desarrollo Motriz) se han extendido hasta
el nivel de 6 atios de edad.
6. La Lista de Objetivos incluye ahora una sección titulada:
"Cómo Estimular al Bebé". Muchos compradores de la edición
MANUAL
experimental que trabajan con bebés o con niüos c¡ue tienen im- En el Fichero se ha incluido un manual de instrucciones con
pedimentos severos solicitaron un ami lisis m~ts detallado de las cada serie de la Guía. Este manual incluye instrucciones es-
destrezas aprendidas desde elnacilniento hasta un atio de edad. pecíficas para llenar la Lista de Objetivos y para usar las fichas.
lO u

··---- ---~ --··------ --·- --- ------

 ...,........,,~.,..~.,

Se han incluido instrucciones para dividi - objetivos en tma

serie de etapas educativas e incorporar esta» etapas al proceso
de la enseñanza.
DE$0RIPCION DE LAS
Los autores de la edición revisada de la Guía Portage de Edu-
AREAS DE
cación Preescolar solicitan sugerencias que ayuden a hacer me-
joras adicionales en el ~!anual, la Lista de Objetivos o las Fi- DESARROLLO
chas. Envíense por correo a:
Proyecto Port;tge - G P El'
Cooperative Educational Service Agency 12 La Guía Portage de Educación Preescolar (edición revisada)
412 East Slifer Street comprende 5 áre<ts de desarrollo más una sección sobre Cómo
Portage, \Nisconsin 53901 Estimular al Bebé. Esta área más las de Socialización, Len-
[Link]. guaje, Autoayuda, Cognición y Desarrollo Motriz no están ais-
Jadas unas de otras; hay una superposición necesaria entre las
Esta edición revisada está dedicada a los padres y niüos que han áreas de desarrollo.~Los objetivos ya aprendidos en una o más
participado en el Proyecto Portage. Sin su part¡cipación la pu- áreas de desarrollo sirven como preparación o prerrequisito que
blicación de esta Guía no hubiera sido posible. penniten al nif10 realizar 11na nueva destreza dentro de otra
área de desarrollo. Por ejemplo, la Ficha de Desarrollo Motriz
David E. Shearer N° 81 dice: "Arma rompecabezas de 3 piezas o un tablero de
Director del Proyecto figuras geométricas" lo cttal reqttiere como prerrequisito que el
Proyecto Portagc niüo ya re a\ ice la destreza cognoscitiva de agrupar objetos igua-
les (Ficha de Cognición N° 18). Por lo tanto, el desarrollo es
acumulativo; lo que el niño aprende hoy está basado en las des-
trezas ya dominadas.
Las siguientes deseripdoucs de las 5 áreas de desarrollo más la
de Cómo Estimular al Bebé sirven para definir las áreas y para
explicar la razón de que se incluyan los objetivos enumerados
en la Guía l'orta¡!,e de Educación l'reescolar (edición revisada).

COMO ESTIMULAR AL BEBE

Gran parte del futuro proceso de desarrollo y aprendizaje de
cualquier niüo depende del estímulo y recompensa que recibe
en su infancia. La sección de Cómo Estimular al Bebé propor-
ciona a quien la usa actividades y materiales diseñados para oh-
lcuer respuestas apropiadas dclniüo.
-EL infante .necesita recibir aportes-· signifieativos de su medio
<.puhieute antes de <¡ue se espere una respuesta de él. Por lo
tanto, muchos de los objetivos enumerados corresponden a
a<1uellas coudu<:tas <ptc uno de los padres o el maestro realiza
12. n

.• .__ --- -· ¿.,-

 con el niilo. No se requiere una resptte!'\ ~- · niilo. sin emhargo Así, a me{ ' 'nc desarrolla capacidades de socialización, el
estas actividades iniciadas por el adultó' enriquecen el medio nhio dcsculíre~r¡ue puede producir cambios en su medio am-
ambiente en que se realiza el aprendizaje. Las Fichas N° la 6, biente. Mediante la interacción social adecuada, se inician y
así como otras intercaladas en la sección, son de este tipo. Las fortalecen las conductas en las áreas de desarrollo.
actividades que se sugieren proveen una estructura a las con- Aunque muchas destrezas sociales como sonreír, seguir instruc-
ductas de estimulación y reforzamiento del adulto con el fin de ciones y cooperar en grnpos son comtmes a la mayoría de las
facilitar el desarrollo del bebé. culturas y sistemas de valores, hay unas que pueden no ser apro-
Otros objetivos requieren respuestas del niño, ya sean piadas para algunos niüos que funcionan dentro de su núcleo
específicas o no diferenciadas. Las Fichas N° 11,32 y35 sirven familiar. Por ejemplo, si una familia generalmente no habla
como ejemplos. Aunque se requiere una respuesta del niño, ésta durante las comidas, el valor de enseüarle al niüo la partici-
se obtiene por medio de las actividades del adulto. pación en conversaciones durante las comidas es limitado y el
insistir que se enseüe este comportamiento al niüo sería im-
Los objetivos emunerados en esta sección pueden servir de guía poner valores ajenos a una familia. l¡,'t1almente, aunque muchas
para la enseñanza de infantes entre los Oy 4 meses de edad, así de las destrezas sociales aprendidas durante los años preesco-
como de niños mayores cuyo c:;omportamiento es .[Link]- lares son apropiadas para ser ense,-mdas a adultos con impedi-
mente semejante. Al utilizar las sugerencias de las fichas, quien mentos severos, conductas como decir "adiós" con la mano o
las tLsa tiene a su disposición ideas específicas que le ayudan a jugar a esconder la cara entre las manos generalmente no son
estimular al niño a una edad temprana y a proporcionarle opor- ad~cuadas para una persona mayor.
tunidades para el aprendizaje que sirve de base para un mayor
desarrollo del niño. ,.,J<'El~;;¡ño aprende destrezas de socialización dentro de la familia
,..,.J""" l
()l} Pi'..___,, · 1 y..- adquiere confianza para lratar con otros y realizar acciones
r'V
0
'
1\_ que_ se esperan de e e
'1 . uan c1o 1ngresa
· • 1es mas
en grupos soc1a ,
SOCIALIZACION ¡,rrandes está preparado para generalizar estas destrezas.
1
•c. ) 1 L~s destrezas de socializació.n son .los comp,ortamientos apro-
u~1C \ p1ados que se_ refieren a la v1da e mteracc10~1 con otr.a gente. LENGUAJE
~ Durante los anos preescolares, el comportam¡ento soCial se re-
: fleja en la manera en que el niüo trabaja y juega con sus padres, Uno de los mayores logros que realiza un niño desde su naci-
' hermanos y compaiieros ele juego. Estas capacidades en proceso miento hasta los 6 aüos de edad es aprender el lenguaje. Du-
.· , .. ~ de desarrollo afectan tanto la adquisición de nuevos conoci- rante este período el niüo progresa de no saber nada acerca de
l.._f.,!, __ ~..__,r_\;- c~ó'--\ ·1 mientos por parte del niño en otras áreas de [Link], con1o su su idioma materno, a tener una competencia casi como la del
adulto. Aunque el ritmo del aprendizaje varía, la mayoría de
¡ capacidad
ambiente.
para comportarse adecuadamente dentro del medio
los niños sigue un patrón sistemático de desarrollo del lenguaje.
i La Lista de Objetivos bosqueja este patrón de desarrollo.
Los niños aprenden mediante la imitación, la participación y la
comunicación: todas .destrezas sociales básicas. Por ejemplo, el " \ El niño empieza a aprender la lengua escuchando lo que se
niüo descubre rápidamente que las sonrisas y atenciones de sus ¡;{6.p~>· ·. \habla en su medio ambiente y observando el medio en que
padres lo recompensan y descubre que algunas veces el llanto ;y .,iY'f' ·.ocurre. Empieza produciendo sonidos, luego balbucea y, final-
va seguido de la interacción materna. Más tarde el bebé em- mente, pronuncia palabras inteligibles. Una vez que el niño ad-
pieza a imitar la sonrisa y las vocalizaciones de la madre; siente quiere un vocabulario extenso de palabras sueltas, empieza a
satisfacción tanto de ser parte del círculo familiar como de par- combinarlas en frases y oraciones. Al principio pide agua para
ticipar en éste. Si la familia presta atención a las vocalizaciones beber diciendo "gua". Con el transcurso de los años y mayor
del nii1o. la [Link]ón se refuerza y se hace más frecuente. desarrollo, puede decir: "¿Quieres darme un vaso de a¡,,ua?".

14 15

- - ·-- ... -·-- . -· h

 --- _:¡.ue se ha de
1.:~Lista ~ Objetivos no e:;pecifiea~l:.YQ<;al;>tL~ 1 \ .• ~··'(~e. rse a sí mis m. os.' ' dona también con la capacidad de verse
desarrollar. Se concentra en el contenido dellengtiafe del,niñ<r-- \ 0:~'v\'f'·- como tm miembróuriico e independiente de la familia y la
~y-errla,forma utilizada para expresar ese contenido. No se di- '" ; comunidad.
·-
vide el lenguaje en habilidades receptivas y expresivas, atmque El desarrollo de las conductas de autoayuda ayuda al niño en
se incluyen ambas. Debido a la estrecha relación entre el len- sus esfuerzos por convertirse en un miembro feliz e indepen-
guaje y las habilidades cognoscitivas, hay cierta superposición diente de una familia y una comunidad. A su_vezs_e_facilitaaJos
entre las 2 secciones. Muchos objetivos que podrían haber sido miep:1kros [Link] con el11iño e, indegendizarse de él.
incluidos dentro del lenguaje receptivo, han sido presentados
en la sección de Cognición. Los objetivos descritos en esta área, así como en las otras áreas
del desarrollo, siguen un patrón de desarrollo dividido en se-
Por lo tanto, se recomienda a quien use este material que coor- cuencias. Estos han sido desarrollados en función de los que se
dine las enseñanzas de las 2 áreas. Es necesario ayudar al niño consideran como etapas apropiadas para desarrollar una des-
a desarrollar temas que pueda comentar antes de esperar que treza particular, respecto al nivel actual de comprensión del
hable. uii-Jo. Por ejc111plo, clllil-lo deLe ser <..:a paz de usar el pulgar y el
Un niño reqtúere una gran cantidad de estimulación de len- dedo índice para colocar tarugos en tm tablero perforado
guaje antes de poder reproducir palabras. Para facilitar este lo- ¡;rande (Ficha de Desarrollo Motriz N° .52) antes de que se le
b'ro, se requiere tUl ambiente <¡ue proporcione modelos adecua- pida que se abotoue el abrigo (Fidm de Autoayuda N° 66).
dos así como expectativas y oporttmidades para que hable. Un
niño cuyas necesidades siempre se satisfacen antes de que las
exprese, no tiene necesidad de desarrollar la destreza de co-
.COGNICION
nnmicarse. Asimismo. tm ambiente que no le anime a hablar ni La cognición o el acto de pensar es la capacidad de recordar,
le brinde oportunidades para que hable no lo estimulará, El len-
guaje que consiste en oraciones largas y complejas no es un buen
modelo del cual pueda beneficiarse el niño.
íJe\ ver u oír semejanzas y diferencias y establecer relaciones entre
\ ideas y cosas. La cognición tiene lugar der1tro del niño; por lo
tanto, [Link];l.~lf!Q~JJl~ilirla,en.términos,deJoque,e~niño dice
..oJuu:e. . La memoria es el almacenamiento de información que
Las sugerencias de la sección de Lenguaje proporcionan~·pautas
para establecer un ambiente conducente al aprendizaje de la luego se recuerda o reproduce, El niño recuerda y nombra ob-
lenb'tta, así como métodos de enseñanza directos que ayudarán jetos, cuadros, formas y símbolos, como semáforos, antes de
al niño a adquirir lenguaje. poder identificar letras y palabras.
Al principio de la vida del ni1ío, sus respuestas son imitaciones
de lo que recuerda haber visto en otras personas, Más adelante,
·: ~ "-"- .,__ da nuevas respuestas o las que considera "mejores" basadas en
~ ~
AUTOAYUDA; información qnc conoce y rccncrda. Por ejernplo, cuando se le
\ La sección de Autoayuda se ocupa de aquellos'objetivos que le pregunta: .. ¿.Qué haces por la [Link]·r·. el niño tal vez res-
\Permiten al niño hacer por sí mismo las tareas de alimentarse, ponda: "Levantarme"; o cuando se le pregunta: "¿Cuántos son
\vestirse, bañarse y mar--el baño (inodoro, retrete, exctLsado), Es- 2 y 2?", la respuesta puede ser: "Cuatro".
tos objetivos podrían haber sido inchúdos dentro de la categoría A medida <p!C progresa el desarrollo, el niño será capaz de dar
de destrezas sociales, ya que las actividades de autoayucla están una variedad de respuestas nuevas y originales, Cuando se le
relacionadas con la convivencia con otras personas y con las pregunta: "¿.Qué haces por la mañana? ... la respuesta puede ser:
costumbres sociales de la familia, Sin embargo, estos objetivos "Saear mi perro a pasear"; o cuando se le preb'lmta: "¿,Cuántos
son de tal importancia para el niilo y su familia <¡ue fueron co- son 2 y 2?", el nifto quizás responda: .. Lo mismo que O y 4, ó 3
locados dentro de w1a sección especial. La capacidad de aten- más 1".

16 17

/<
 r\ ,i;cc La capadthtd de notar semejanzas y di,f""<····:ias y de ver rela- mieutos o ¡ ~ · •;omprender la relación entre otras cosas y él
mismo. Un Illhv se mueve para ·explorar los objetos y las rela-
ciones entre ideas implica !a habilidad <1<- s"l:'arar tma tmidad o
\" ,z j !,-; una serie menor de un gmpo entero o de tma serie más grande, ciones que existen entre los objetos que lo rodean. Este movi-
(como separar !os cubiertos en cuchi!!os, tenedores y cuchanLs) miento y el contacto realizado con los objetos, al a.<;irlos, soste-
y la capacidad de jtmtar las partes de tm todo (como jtmtar nerlos y manipularlos, ayudan a comprender la naturaleza del
i!tLstraciones de utensilios de cocina o de los animales de una objeto en sí. Asimismo, el niño necesita saber cómo manipular
granja). objetos a medida que se le presentan, cómo ernpujarlos, c9ger::-: ,oc___ ___
los o abrirlos. Por lo tanto, a menos que el niñ[Link] capaz de ·•..- ~­
El programa de estudios (currículum) en el área de Cognición
colocarse en cierta posición y mantenerla de modo que pueda.
incluye actividades que abarcan desde empezar a tomar con-
manipular algo activa y completamente, tendrá dific-ultades •·"· · .. ,·.;:...:··_-.-
ciencia de sí mismo y del ambiente inmediato hasta el conoci-
para. llegar a ·conocer el objeto y aprender a emplearlo
miento de conceptos de IlÚmeros, repetición de cuentos y reali-
debidamente.
zación de conlpanlei~:úie·s. ·
Aumiue a~wmas destrezas motri<.:cs finas tienen como requisito
previo algunas de las destrezas motrices gruesas, muchas de los
DESARROLLO MOTRIZ 2 grupos se desarrollan simult<ineamente. Ambas son tareas
fí.,ícas r¡ue requieren diversos grados de control muscular y
_1 El área motriz se relaciona prindpalmente con los movimien- coordinadún entre los ojos y la mano. Por consiguiente, en la
,. \( ( tos coordinados de los m(Lsculos grandes y pequeños del cuerpo.
\)?'- Lista de Objetivos estas tareas están intercaladas y ordenadas
1
' Los movimientos de los músculos grandes del cuerpo general- en secuencia, en ftmción del desarrollo.
mente se conoce como aetividades-motriees-grues~ts. Ejemplos
de estas actividades mulriees son sentarse, gatear, caminar, El ayudar al niüo a desarrollar y planear sus movimientos le
correr y arrojar una pelota. Las actividades motrices finas, o permite más independencia y libertad para moverse sin que lo
movin1ientos de mt'L-;:culos pequeños, son alt,runas veces refina-
dirijan ni lo vigilen. Esta libertad de movimiento, ya sea al co-
tnientos de actividades motrices gruesas. Por ejemplo, los ma- rrer o dibujar, es esencial para el desarrollo del niño.
noteos casuales de1niilo hacia un objeto pcqucilo se convierten,
poco a pot.·u. eu movimientos eoon.líuatlos <le tuda la mauo di-
rigidos hacia el objeto y, por fin, en la acción precisa de cogerlo
con los dedos pulgar e índke. Esta accibn de tenaza es una tarea
motriz fiua de importancia y un prerrequisito para amontonar
bloques pequeños, armar rompecabezas, cortar con tijeras y
usar un lápiz. ·
'
·. ,, Estos y otros eomportalllientos motrices son de suma imporl-at.!_-
cia -por 2 n~zones. Primero, proporcionan un tnedio de expres<,~.r
destreza en las otras áreas de desarrollo, y segundo, se piensa
que son la base del desarrollo co¡,'noscitivo y del len¡,'llaje. Los
especialistas en el desarrollo físico han sHgerido un número de
actividades ntotrices que pareeen particularmente impor-
tantes. Tanto el equilibrio como la postura proporcionan al
niño una hase para moverse y entender el medio ambiente. Sin
estabilidad y siu un nHxlio que le permita mantener cierta posi-
ción, el niño tiene dificultad para aprender nuevos movi-

18 19
 \ •¡ ;'c.
~ ~d" -~1ara usar el h: ·· 1 no habla, la GPEP puede utilizarse como
INSTRUCCIONECJ,ARA ·¡, phe instmmento 1"""' evaluar el grado de desarrollo actual, y
., _@-t..B~ también como guía de un programa para enseñar nuevas
EL EMPLEO DE LA GUIA , ,_..})'-""'~- _
1 estrezas.

PORTAGEDE e espera que esta Guía ayude al maestro a desarrollar un pro-

grama de estudios individualizado para cada niño que se base
EDUCACION en su comportamiento actuaL Quienes ttsen la Guía deben al-
terar las secuencias, técnicas y objetivos para satisfacer las ne-
PREESCOLAR cesidades individuales de cada niño. ·
' ",t-_"jr -
!:,-.. _ '
~-- .
,·_.·
4''<
,._e) La Guía Portage de Educación Preescolar (edición revisada) ha
sido elaborada para que sirva de guía a maestros, ayudantes,
•"J'< ~

enfermeras, p<l(h·es de familia y otras personas que deben eva-

USO DE LA LISTA DE OBJETIVOS
luar el comportmniento de un niüo Y- planc_~tr un programa de La Lista de Objetivos está codificada por colores y dividida en
estudios (curricu!tun) con metas realistas que conduzcan a la 6 áreas de desarroUo: (l) Cómo Estimular al Bebé (azul claro),
adquisición de destrezas adicionales. La Lista de Objetivos y el (2) Socialización (azul fuerte), (3) Lenguaje (verde), (4) Auto-
Fichero ayudan a evaluar las conductas que el niño ejecuta acé ayuda (amari\!p), (5) Cogr:icióp (dorado) y (6) Desarrollo Motriz,
tuilltnente, idcntifiear las t¡m• está aprcndiell(lúy proporciona•· (anantnjado).C-~[Link]~O)~A.l_~:i\'9~--<-~----'''~~, -.;._;_\~_,_ ~.. <:.-;:'-·'¡"' r ~-A ~-" -d>-· ·:: ·''-'d--

las tés:.niCas sugeridas para eqseüaf_._9ada: ObjetiVo.: Los objetivos

enumerados en la Lista de Objetivos se basan en patrones de !;;nmuchos casos t6s objetivos pueden estar enumerados dentro
de más de una categoría. Por ejemplo, todas las destrezas del
crecimiento y desarrollo normales; no obstante, es probable que
len¡,rttaje requieren capacidades cognoscitivas y motrices. Las
ningún niüo (normal o con impedimentos) siga con exactitud
destrezas de autoayuda tienen <:milO requisíto previo el dominio
estas se<;uencias. Los niiíos pueden omitir completamente al-
de ciertas conductas motrices y sociales. ~1uchas destrezas de
gunos objetivos, pueden aprender otros fuera de secuencia o
socialización necesitan del lenguaje, el cual a su vez reqtúere la
pueden requerir objetivos intermedios adicionales a fin de
aprender un objetivo de los seüalados en la Lista de Objetivos. cognición. Sin embargo, esta categorización ayuda a identificar
Cada maestro necesita ingenio, habilidad creadora y flexibili- el-propósito principal de los objetivos. Los objetivos han sido
dad, junto con un conocimiento del niño y de su ·patrón de de- enumerados en secuencia en cada categoría, desde el naci-
sarrollo anterior a fin de planear la.> metas adecuadas para cada miento. hasta los 6 años .de edad. Las
. . edades, se han. enumerado
.,
·- - . .. ~ ' . • l· , .. 1, ·t.,. . . con 1ntervalos de 1111 ano, pcrn11twndo a.s1 la vanacwn en el
ll11l0l)~ll,t<¡tica¡[Link],lS<.[Link]. · 1 J ·· ., J J J d!J
' 'e: nl1110 <.e a <pustt.:lOH e estrczas que ocurre entro e esa-
Estos materiales fueron diseüados para usarlos con niños cuya ,.()\,.,., rrollo normal. La Guía está diseñada como instrumento para
edad mental compren~le desde el nacimiento hasta los 6 aüos. '· "'-~ i, planear tm programa de estudios, pero su objetivo no es señalar
Se pueden utilizar cm~liüos normales de edad preescolar o con \'': ''. ningún tipo .de edad evolutiva. La información importante
')_'¡n~~os de la misma edad que tienen impcdit~lcntos. A(!Cmi'i: ~o~ , \ que ~e deriva de su u;o es la [Link]ón de aquellas destrezas
~,mnos mayores y los adultos con comportannento comuna nmos ~-L' dommadas y de aquellas que aun se deben aprender. Por lo
preescolares podrían beneficiarse con las actividades de la Guía l)..:l O _\-~/> tanto, el señalar con mayor precisión la edad en e¡ue se apren-
Portage de Educaci(m Precsi'Olar (GPEP). Por ejemplo, si un .l , t •,•;;- ,\ <.\en ciertas destrezas, no aumentaría la utilidad de la Guía
niüo de -15 aüos no se alimenta por sí solo, no eshí. entrenado c.:;;)'·-- o:{j_§.:\t:•'{, cpmo instrumento de evaluación.
\ . ·': "<;_,.- • "':_ »-~'i
V<L . ~; p ,L'---- .:1--: ~
20 '''" "-• •2 1

- ..
 t1';:_~'~;
r :t Se debe 11< ~ 'ma Lista de Objetivos para cada niño cuando
A ingresa en er¡¡rograma. Se pueden anotar el nombre y la fecha
de nacimiento del niiw en la portada. Puesto que la Lista de
Objetivos puede servir cm no reg"istro del programa de estudios
para todos los m-1os preescolares, hay varios espacios en la por-
tada para indicar eluomhre del maestro y el año del programa.
Si un niilo abandona el programa se puede enviar la Lista de
Objetivos al nuevo pro¡;rama y utilizarlo como registro global
de su desarrollo. La Lista de Objetivos puede ser utilizada
nuevamente cada ai)o para aquellos nií1os que permanecen en
un programa durante varios aiios. No hay neeesidad de llenar
una nueva, simplemente se pone al dia la Lista de Objetivos del
año anterior.
<:o;¿Lo, -oo\~a Lis~a de Objetivos sirve como método de evaluación no es-
- . f""'.· tandanzado o no formal. Puede ut1hzarse combmada con una
\.;}\ . . .•~,.\ ·:.\.:af~d"votluaeiúu
~ "1
111<-Í.s estrudttrada etnpleando escalas de desarrollo
\ . ._ -,.{;X'·"~\. t~;""'[Link]~. Si se utiliza primero una pruel>a estandarizada,
Cr':\i:,,: '· Q-· el maestro puede llenar muchos apartados en la Lista de Obje-
::, \ ti vos con esta información. Si no se ha utilizado ninguna prueba
estandarizada, el maestro debe averi,t.,ruar si el niño puede o no
Nombre del Niño~ Lo'oez..
1 ·puede realizar las destrezas illdicadas, haciendo que éste eje-
cute la destreza o pregtmtándole a los padres u otra persona
fanliliarizada con elniüo si han observado al nii10 haciendo di-
Fecha de Nacimiento 3 · fo -1 t.f- cha conducta.
:v'' ~e evalúa la capacidad del niúo en cada una de las 5 áreas de
Maestro 11. .S a.n c_f¡ e z.. \_ r_,J,.,Ft:... desarrollo:.-~oeializadón, lenguaje, autoayuda, <:Of,111ición y de-
(11 ~-" sarrollo motriz. Esto se efectúa determinando, en primer lugar,
Año del Programa ¡q-¡~-11 <:J'&" un punto de partida en cada área de desarrollo. Si las habili-
dades del niflo han sido evaluadas fonmdmente, el maestro
puede utilizar también esta información. Por ejemplo, si el nil'io
Maestro A. !orles alcanzó una edad mental de 3 1h al'ios en tma prueba de capaci-
dad eognosc:itiva, el maestro dehc referirse a la sección corres-
Año del Programa L9 11-18 pondiente al nivel de 2 a.-1os de Cognición en la Lista de Obje-
tivos. Se debe empezar a ev<tluar las habilidades del nil'io a un
nivel ec¡uidistante entre los 2 y 3 aiios (Objetivo 32).
Maestro
• Si no se ha obtenido una graduación estandarizada en un área
en particular, se empieza la evaluación con los objetivos al ni-
vel del al'io anterior a la edad cronológica del niño. Está es tma
regla ge11cral para los uii1os que funeionan normalmente. Sin
e•nl>argo, si se sospecha que un niño está atrasado en una de la:s

22 2:3
 ) áreas de desarr< " ' empieza la evaluación con los objetivos .
de .2 at'ios antes ué sa edad cronológica. Cuando se comienza a
evaluar, el niiio debe ser capaz de realizar por lo menos de las
10 a las 15 objetivos posteriores al punto de partida. Si el niiio
no puec1e realizar estos objetivos se retrocede 10 apartados o
más hasta el p<ulto donde el niño sea capaz de realizar los ob-
jetivos enumerados. Es importante hacer esto para cerciorarse
z
o t de que no se ha pasado por alto un objetivo que el niüo no puede
realizar. La: Lista de Objetivos está organizada en secuencia
ü j
se¡,>1m el desarrollo .. Si el niño no puede realizar un objetivo de
z
Cl
1 un nivel inferior de edad, hay que enseñárselo primero, ya que
l
o
u '
Jr.""'"':M~!l'-:
podría ser tm prerrequisito para objetivos posteriores.
~J j"" ,.~ ,-'V'
u:1: ..
La primera columna ele la Lista ele Objetivos corresponde a la
r~f \.l~~ eclaifdel~mün..Esta representa el nivel ele eclacl, con intervalos
de 12 meses, durante el cual normalmente se aprenden estos
objetivos. La segunclac:()l<un~la)ndiea el número del objetivo
que corresponde al uíu''<Oro,de fá'ficlia-en..[Link]:nero:·ca:~¡­
¡,ruleiitÜ21ú!ili'.<L'~iC~ine:.!ht<l(!"C g\lj!JUY()s, S_¡¡ ![Link]~\Je p<Jcliral
11G\O(jt,ére<lli\:tP!clatuio .[Link]. ohjetivosjustmn~[Link]¡i
d~[Link];:i:H:t;:·P~>-r ejctnplo. en 1a púgina que sirve de muestra, para
""apartados 2~J. :)O, :)I, :32, de., se debe dar al niiw los mate-
riales nec;esarios y observado mientras realiza la destreza.
Cuando se le pida alniiio, él, sin ayuda, debe ser capaz ele real-
izar fácilmente el objetivo para que se le c:onsiclere apto en ello,
a m ellos que se indiqlte lo contrario en el título.

Para evaluar el objetivo 2>l r¡uc dice: "Dibuja una linea hori-
zontal imitando al adulto", se le da lápiz y papel al nifio y el
adulto dibuja una línea horizontal. Luego se le pide que dibuje

j
otra línea horizontal. Se repite el procedimiento 3 ó 4 vec:es
para cerciorarse de que lo que hace el niño es una muestra ade-
cuada de la concluc:ta. Si el niiw dibuja la linea 3 ó 4 veces co-
rrectamente, se le considera diestro en ese objetivo y se coloca
una V en la columna titulada "Objetivo ya Dominado". La
marca indica que el niüo puede realizar el objetivo correcta y
regularmente cuando se le pide.
El siguiente objetivo que diee: ·~copia un círculo .. se examina
mostrando al niiio un drculo y pidiéndole que dibuje uno i¡,rual.
Si el nit'io no puede hacerlo sin ayuda, no se pone marca (V)
frente a este objetivo. Observando al nil1o, se puede ver si es
capaz de dibujar un <:Ín:ulo guhíndole la mano o ensei1ándo1e a

2~ 2.5

-
dibujarlo. AuiHptc no se eonsiderc al uilw -t.¡1 ·o cu dicho ob- cousidera <r J - ui1~1o cst;i rcspoudicndu a estos tipos de
jetivo, esta información es importante rl-a planear el pro- estímulo. Si no responde, se pueden poner en práctica las su-
grama de estudios. El maestro puede tLsar la columna "Comen- gerencias de las fichas. Se llena la co!tmma "Fecha en que Se
tariosu para anotar esto. El anotar "dibuja imitando" sirve para Logró" cuando se tiene la certeza de que el niiio responde a los
recordar al maestro lo que el niiio puede hacer. Puesto que el diversos tipos de estímulo. Los objetivos restantes deben eva-
niiio ya casi puede dibujar el círculo sin ayuda, sería conveni- luarse de acuerdo con las respuestas del niiio a los estímulos su-
ente empezar enseñando este objetivo. geridos o de acuerdo con la forma en que realiza el objetivo
~:1..<:9\umna .d~..:.Qm:!<e~'lt~irios" se puede utilizar para registrar ' descrito. tvluchos de los objetivos aquí indicados sólo se obser-
este tipo de informadón sobre la aetuadón delniüo. Si un niCw van en bebés muy peqnelios; por ejemplo, en la Ficha N° 9 ti-
nunca ha tenido la oportunidad de aprender una destreza, por tulada: "Abre la boca cuando el chupón del biberón o el pezón
ejemplo, tLsar las tijeras o montar en triciclo, porque no se le ha de la madre le tocan los labios".
permitido tener tijeras o no tiene trieido, esto puede anotarse Por lo tanto, al evaluar a un niiio mayor esta conducta ya no es
aquí. Cuando se enseitan los diversos objetivos, la columna de de 11so corriente aunque él la haya realizado anteriormente. En
··cmtletl tarios ·· I:Jllc~-~-,-~-' ti 1i__zar~Q_, p~l_r_;!_ll~u.;_~ r. l '-i~ __
Qbsf;rYadoll_cs tal caso se le considera diestro en este objetivo.
pertinentes respéCtÓ al pn;greso d'"l!1ifto.
La hoja del Registro de Información es la primera página de la
El maestro continúa evaluando 1a manera de realizar los obje-
Lista de Objetivos. Esta hoja se 11tiliza para añadir datos acerca
tivos hasta que llega a tm ptmto en el cual el niiio no puede del niño; puede u~arse como registro de vactmas, exátnenes
realizar ninguno de los demás objetivos anotados en los apar- médicos y dentales y enfermedades. La mayoría de los progra-
tados. Si el niiio falliL~!110"Q"[Link]Í~[Link] es nece •• mas llevan 1111 registro de este tipo de información. Al incluirse
_sario_cÜirtilltult'éV¡tlltan9~?.-~-~L~-~"~t[U:@.~· Por cjclllpl<), 1111 11iful de ésta en la hoja anexa a la Lista de Objetivos, toda la información
3 mios-de eci:iuqi'ieEiti;,·¡;¡Í-10 objetivos correspondientes al ni-
acerca del desarrollo delniüo se encuentra en un solo cuaderno.
ve! de 4 aiios, no sería capaz de realizar los correspondientes al
nivel de 5 al1os, ya que le faltarían muchos que son (;uando todas las secciones de la Lista de Objetivos se han lle-
prerrequisitos. nado, se cuenta con un registro de aquellos objetivos que el nii'io
Algunos objetivos puede evatt\¡trse basándose en lo que el niiio ya realiza y a<¡uéllos que aún debe aprender. En cualquier área
prevfiünennfliailiiliio~irap() que ptiede hacú. Por ejemplo, en
dada, la mayoría de los niiios serán capaces de realizar todos los
J¡¡ sección de LeÍÍ¡.,'lmjc. la ¡¡¿.r,¡;--tÍttlt:i(\i[~''Combina el Hso de objetivos hasta cierto número; a partir de este punto empiezan
a fallar en algmws de los enumerados y pueden realizar otros.
palabras y ademanes para manifestar "" deseos", se refiere a
tma destreza que normalmente se aprende entre l y 2 años de Más allá de este último punto, serán incapaces de continuar. El
edad. Se puede considerar al nii'io diestro en este objetivo, a pe- maestro elige de. entre esos objetivos restantes, los que debe em-
sar de que, principalmente, él ya emplea palabras para · pezar a enseiiar. Dado que los objetivos están enumerados en
secuencia, el maestro puede empezar a enseñar el primero que
expresarse.
el niüo no fue capaz de realizar en un área determinada de de-
Lil: colu!!'!'J!.::.E~s;J!a en que Se Log!:§_:se utiliza para registrar sarrollo. También se pueden revisar los primeros 4 ó 5 objetivos
la féélia. en que el ñíi1o aprendió a realizar el objetivo que no en que falló el niiio y empezar con cualquier de ellos. La de-
sabía ejecutar al principio. • cisión del >e hasarsc en sal>er cuál es el objetivo que el niño casi
puede realizar, cuál es el más útil para él y cuál, una vez apren-
[Link]ón de Cómo Estitnttlar all:lebé se completa de la misma
dido, le sirve de prerrequisito para aprender un mayor número
manera que las otras 5. Esta sección sólo se utiliza cuando se
trabaja con bebés muy pequeilos o con personas que tienen im- d,e objetivos adicionales.
pedimentos severos. Sólo se marcan los objetivos del l al 6, si se

26 27
 ) USO DEL Fll.' .... RO
La Guia Portage de Educación Preescalar (edición revisada)
N proporciona una lista ordenada de las conductas que deben
"
(")
""...
o
~
o
·:::
"'
~-
¡¡
enset'iarse. Una vez que se elige un objetivo para enseñárselo al
niño; el maestro consulta en la ficha las actividades sugeridas
z
o
-·
"5
:::.
~
"
o" •
para enseñar dicho objetivo.
a.. -~
(.) ~
El número del objetivo <¡He aparece en la columna "Ficha" de
la Lista de Objetivos corresponde al número de la ficha misma.
z
(!j
l" El ,írea de de"trrol!o y el número de la ficha están indicados en
la parte superior derecha de ésta última; el nivel de edad se
o(.) -5
:..:..¡

"< indica nuevamente en la ficha, así como el título del objetivo. A

continuadún, en <'ada ficha se pn;sc!nhul varias actividades para
.; ~ la enseimnza del objetivo. Estas actividades son solamente su-
"O
·o. gerencias que pueden servir de base para hacer nuevas modifi-
~
·-
-"
7 caciones destinadas a satisfacer las necesidades individuales de

"'
!11 " cada niño. !\luchas fichas proporcionan actividades que podrían
servir de objetivos intermedios basados en tm análisis de tarea
o
"O
e: del objetivo. Por ejemplo, la Ficha de Desarrollo Motriz N° 65
proporciona fj actividades O etapas intermedias <¡He, a! ponerse
"'"o cu pní.dica, ayudan a1niJ-¡o a akanzar !amela. Los educadores
o <¡ue emplearon la edición experimental informaron que las su-
•e:
gerencias de las fichas les sirvieron de "trampolín",
"'"
O' ayudándolos a desarrollar ideas adicionales que tuvieron éxito
."'
o. al ensefmr a ciertos niüos .
.e,., El maestro debe leer las actividades presentadas y elegir la que
le parezca más eficaz para la ense1'ianza del niño. Esta elección
·.,
"O debe basarse en s11 conocimiento del niilo, teniendo en cuenta
e: su nivel actual de funcionamiento y el tipo ele ayuda que facilite
"'
~

•<11 más su aprendizaje .

!11
o
-o [Si se está enseimnclo la Ficha de Cognición N° 32 titulada:
¡ ..Seiiala lo gra11de y lo pequeiio cuaud.o se le pide .. , el maestro
,e ro"'
"' •C: 1 elige una ele las 5 actividades para empezar a enseñar. La acti-
"'• "' (/) J vi dad N° 1 es una forma estructurada de comenzar a enseñar.
N
6 \ Este puede ser un método eficaz para un niño; para otro, la ac-
...1
C::i
<t ::l
' \ tividud N° 4, que está menos estructurada, puede ser más efi-
a 1- ' caz. Muchos niños son capaces ele señalar objetos ¡,rrandes y pe-
UJ¡: / que1'ios después de que se les han nombrado y señalado por un
! tiempo; otros no pueden hacerlo y re<¡uieren un método más
'estructurado, como el empleo de objetos idénticos en todo ex-
cepto en el tamaño.
28 2H

~----~~------~· ------------~............-~-----------
 '
COIV.~
Otro aspecto <¡ue hay <¡uc considerar es el tiet ), -·'que el niño
ha estado expuesto al concepto de grande y pequeño. La acti- PLANEAR LAS
vidad N° 4 para estimularlo puede ser eficaz como método para
introducir el concepto de grande y pequeño, empleando luego METAS DEL PROGRAMA
la actividad N° l para poner en práctica un programa estruc-
turado de enseñanza. DE ESTUDIOS
•
Los apartados indicados en la Lista ele Objetivos se formulan en
función de la conducta (que pueden ser observados y evalua-
dos). Sin embargo, no se formulan como objetivos de conducta
completos. Las condiciones (instrucciones o ayuda que da el
maestro) y los criterios (número de veces que el niño elche
realizar una conducta o el tiempo <1ue ésta debe durar) están

df\'A. 0-.
.r;
!J. ¡ formulados para juzgar la destreza del niño al completar la
tarea. Al poner en práctica la enseñanza de estos objetivos, el
[Link] tiene que. [Link] condiciones y criterios basados en
,''""~J. el nivel ele ca[l_a>:idaiLile cada nii\o y cambiarlos a medida que
[Link]íl J.; ' ~TJiriTOpn~~.:.....En las ~~se presentan a c:ontTillia-
ciún se discuten la clahoradún de los objetivos, la determi-
nación del criterio y los tipos de ayuda que pueden usarse para
enseñar al niño los objetivos enumerados. De igual manera, las
actividades sugeridas bajo el título "QUE DEBE HACERSE"
no se presentan como objetivos de conducta. Quien ll')e la Guía
debe estructurar las actividades en forma de objetivos
específicos para cada niüo a quien se enseüa.

OBJETIVOS DE CONDUCTA
El objetivo de conducta enuncia el objetivo <¡ue se está tratand(l
d~ enseD_<:t_~-·- ~L~1_iüo; indica lo que hace el niño para demostrar
<lllC"ll~t ad<tuiri<1(;··,uw conducta; seiiala lo que el niño hará al
~
concluir un período específico de enseñanza (por ejemplo, una
semana) en lugar de lo que el nhio hace actualmente. Al esta-
blecer metas para el programa de estudios en términos de ob-
jetivos de couducta, el maestro puede indicar más
específicamente lo que debe hacer el niño y lo bien que debe
hacerlo.
Un objetivo de conducta está escrito en términos conductuales.
Esto significa que se debe especificar una respuesta que pueda

~ 31
medirse, lo cual solamente puede hace" ) _ a actividad se conduc~a ~~les
.'ic;:: la e quita juguetes a otros niños c~ando
juega ¡.D '< L<-'"~;eJ:
puede observar y contar en al¡,'tma forma. Se puede contar las .J~¡Jl·" . ~o~ ellos sm pedlfSelos. Esta es la conducta a cambiarse. El oh~~ 7
Jp:,<L'-!¡i
veces que un niño entrega 3 bloques que se ·¡e piden, bebe en e-" · .,,¡i"'¡etivo de conducta establece la manera en que se comportara Q.c ..J.).· ·.'.. ' ,;) te
taza u obedece una orden. No podemos contar la comprensión a:fi'<! Tomás al terminar el período de enseñanza. Por ejemplo: -1 .éCL'} ~I' • e-
del concepto "tres" por parte del niiio o el hecho de que sea , Tomás le preguntará en el 90% de los casos a su compañero si· {_;u ''-
independiente o complaciente. Estas metas son ambi¡,,.uas y no puede jugar con el juguete que éste está usando.
lo suficientemente específicas como para poder contarlas y re- 3. ¿,BAJO QUE CONDICIONES? -Se indica el tipo y la can-
gistrarlas. Esto no indica que los conceptos de números y la in-
dependencia o complacencia sean metas inútiles de un pro-
t tidad de ayuda o las circunstancias particulares bajo las cuales
el niño realizará la conducta: por ejemplo, imitando al adulto,
grama. Sin embargo. si han de ser enseüadas, de al~l'[Link] manera
debemos indicar la'i metas en términos tnás precisos, para co-
l sin ayuda, con apoyo, uniendo puntos, con uno de los padres
municar nuestra intención a maestros, ayudantes y padres.
guiándolo o sosteniéndole la mano, con un modelo inicial o con ;1,.
indicaciones verbales. c;¡,u.s:~ · <)t
Un objetivo de conducta expresa la respuesta del que aprende
Considérese el ensei\ar a un nilio a caminar. El caminar puede~<srO~[Link]' O-
y un criterio. El objetivo "Juan señalará el color rojo 5 veces de ocurrir bajo una variedad de condiciones: un niño puede cami- •rJY•&eJt ,
cada 5 intentos" indica la conducta esperada: que Juan señale nar cuando un adulto lo sostiene firmemente por la cintura; o;1.,.v1JJf"
el color cuando éste se nombre. cuando se coge de los muebles o de los barrotes del corralito; (
Incluye, además, el criterio para determinar cuando el niño ha cuando se coge de un adulto con 1 ó 2 manos o, finalmente,
llevado a cabo satisfactoriamente la acción: <iue señale el rojo cuando camina sin ayuda. El grado de destreza que el niño debe
cuando se le dice "rojo" en 5 intentos consecutivos. poseer para caminar bajo las condiciones enumeradas varía no-
tahlemente. Por lo tanto, se dehe especificar bajo qué condi-

1
l~Qhl<lt!vo de eom_lucta consta de 4 cmuponcnlcs. _Dche esta- ciones el nii10 puede real izar la destreza al final del período de
bh,cer lo siguiente: QUIEN/ HAHA QUE/ BAJO QUE CON- enseñanza. Esto no quiere decir la ayuda que se le da al nii\o al
DICIONES/ CON QUE GRADO DE EXITO. enseiiarle la destreza, sino el grado de ayuda que se le da al final
l. ¿QUIEN? -Se indica el nombre del niiio <¡ue habrá de reali- del período de enseüanza para considerarlo diestro por haber
zar la actividad. alcanzado el criterio establecido para esa tarea.
2. ¿,HARA QUE?- Se seiiala la respuesta que se espera del niño Un objetivo de conducta que establece que un niño diga "'por cP UJ' "'to ·. Jccl<
tma vez que haya aprendido la destreza. Por ejemplo: corre, favor" y "'gracias" al hacerle indicaciones verbales lO de cada "\'P~ )-o-vO''''
brinca, salta, se sienta, se pone de .pie, dice, repite, da, muestra, lO intentos, indica r¡ue el niüo dirá "por favor" y "gracias" en
nombra o recorta. los momentos apropiados cuando se le indique verbalmente. Al
enseñar al niño a hacer esto se pueden utilizar sugerencias
Como se seiialó anteriormente, estamos especificando la con-
eomo decir al ui1-10: "Qi_p.nr favor". Este es un __ pnK..[Link]
ducta del niiio. Si se le está CIJSeftando a tlll uifw a cooperar en
juegos colectivos se debe especificar lo que hará elnii\o en esta 9!ll-c:[Link] e111pleado [Link] el uiüo no realiza la tarea. No es .¡ .
situación. La palabra "cooperación" es un término impreciso. ¡~ tma de las condiciones bajo las cuales se espera enseñarle a ac- Cb'-"""'t.,: J.;"';"j'
tuar. Cuando se le enseña a un niilo a dibujar un cuadrado. el_.__v.-\,_ t-t...[Link];[Link],<::~
Cada uno de nosotros: tiene una idea de cómo se comportan los
niiíos cuando cooperan. pero la interpretación, sin duda, varía f objetivo de conducta puede ser <¡ne el niño dibuje un cuadrado
respondiendo a indk:aciones verbales 4 veces de cada 4 inten-
de tul individuo a otro. Estas ideas vagas con respecto a la coo-
tos. Esto indica que al término del período de enseñanza el nii\o
peración no son muy útiles al trabajar con un niño que no coo-
pera. Debemos fijar con precisión e indicar qué existe o falta en será capaz de dibujar un cuadrado cuando se le diga: "Dibuja
el repertorio de un niüo en particular que hace qtte los adultos
hacia ahajo, para, ahora dilmja hacia la derecha", etc. Durante
el proceso de cnseiianza se le puede guiar la mano. Esta ayuda,
consideren que no coopera. Por ejemplo, en el caso de Tomás,
.12 :n

#;
-----------·---
 ~

sin embargo, 110 es la misma que la que [Link] )>,--:,.JtiVO para t:Oll- EJEMPL _ DE OBJETIVOS DE CONDUCTA
siderar al niilo diestro en la destreza. Se haCe esto para ayudar INADECUADOS
al niüo a alcanzar el objetivo de dibujar cuadrados respon- rcJlo.>·
diendo a inclica<:iotles verlmles. • /)udd iclrutUirar!J el ro¡o c·on rtH modelo inicial CH.) de cada ttl'
4. ¿CON QUE GH:\DO DE EXITO?- Se indica con qué éxito .') ÍllfCIIlos. '·' [Link]- ~,
el nifio debe realizar la tarea para alcanzar el criterio. En tareas l .a palabra "identificar'' es ambigua. Si se substituye por
acadé_mi(:as este criterio es generaltneute el 1()()1}k Si el niflO .. sef1:.dar .. o ··nmnhrar", éste seria llll objetivo adecuado.
tiene que contar .5 objetos se espera que él cuente correcta- ~ ;\-furia .s·c{!,ttirlt instnwdoncs, r·twrulo se le pide, ya sea inme-
mente en 5 de cada .5 intentos antes de dejar de ensci'iarle esta tlia/altwl!fe o más tarde IJ. fu hace e/JOUY.> de- /m ceces. . u 6<
,··~·O
conducta. Para tareas motrices un criterio del 909{) es mús apro-
"Inmediatamente" o "más tarde" no especifica las condi- couc' ..,.
piado. Un niúo que da puntapiés a una pelota que rueda hada
dones. El indicar "dentro de ]()segundos" o "la se¡.,'1mda vez
él H veces de cada lO. demuestra suficiente destreza eomo para
que se le pide·· esped(ic.:a el criterio para la conducta deseada
dejar de enscftarle 1a larca. La Íl11ka falla podría deberse a va-
y haee fúdl comprobar si i\laría ha logrado o no la meta.
rias razones como, pérdida de equilibrio, patear a destiempo o
mal lanzamiento. Los-H intentos eorreetos dchcn convencer al • J....,·alw/sul!arrí /.SO m. (S~) sin oyuda. <'ll S de roda lO it~lcn!o.\'. '\,.-----
f,"----1. \/:'1
maestro de que el niílo domina la tarea. 5 de lO es súlo un nivel de éxito del-50%. Para que e"l ol>jetivo
sea m<Í.s apropiado. se debe cmnhiar la distancia a 90 .c:m. ó
Hay relación entre las c.:ondiciones y et grado de éxito c.:on que
se logra el objetivo de cOJHlucta. Si las condiciones son dema- n
1.20 lll. ó -!')y el criterio a 9 de cada 10 intentos.
siado difídles para elniilo. no se puede esperar un nivel de ren~ El ohjdivo de c·ond11da c¡nc adnalmente se est<Í. ensei'lando al
di miento dl'l ~)on¡. o dt'\ toou~·,, 1•:,, lugar d<·t·spcrar t¡tu: un niJ.H) nil1o 110 sh·1npre es idL·utico al objetivo i11dil'ado en la ficha. Por
[Link] un cuadrado sill ayuda, eH 5 de cada lO intentos, se hace ejemplo, la meta puede ser enseiiar la Ficha de Desarrollo ~lo­
c¡ue lo dibuje respondiendo a indkadoncs verbales en 10 de triz No Hn. segltn la cual clnifw construye figuras de areiUa o
cada lO intentos. plastililla tle 2 a :3 partes. El objetivo de conducta actual puede
ser que e\ nilio ;un ase pedazos de arcilla fonnando bolas en 3 de
cada :3 intentos. Es un paso inicial que el niüo puede realizar
ahora que lo llevani, después de un tiempo, a poder hacer fi-
EJEMPLOS DE OBJETIVOS DE CONDUCTA BIEN guras de arcilla.
PLANTEADOS La siguiente sección, An,ílisis de Tarea, describe cómo se de-
sarrollan estos objetivos intermedios.
A
• ~larla
sciialaní el rojo y d azuL cuando se le pide, en S de
cada S inle11tos para cada color. --.... • . '
DI\FCLOI..A o.e b
1 ~
\...IJ..--0
.N'-'A'ta,., o.. .(>.cu,_q_o
1
¡M'1a.* o ..\ ·
• Patricia heberú en taza, en 10 de cada 10 intentos, cuando ANALISIS DE TAREA:: 0J... obJ_t\J.\,<.[Link] ""'.,,-u,,,,,,._,,,,
Üi.V4·0-U (U t-·~_,¡). ,
uno de sus padres sostiene la taza.
Hasta <:ierlo punto los ohjcti vos Clll!ltlerados en la Lista de Ob-
• Totwí.s eolocaní Hll tarugo ele 2 ..=) cm. ( l ")en un tablero per- _jctivos esttlu divididos en etapas menores. Por ejemplo. en la
forado. en() de cada G iulenlos, con iudicaciones verbales. sccciúu de t\utoayuda hay varias fichas que hacen referencia a
• Elena amontonará 10 hl"'l"es, imitando al adnlto, en .5 de beber en taza (Fichas 8, 11, 15): a vestirse (Fichas 18, 19, 20,
cada 6 intentos. 22), y a comer sin ayuda (Fichas lO, 14, 46). En cada una de las
• Pepe ahotonan.'t holoncs ~[Link] [Link] el adulto cmpn_ja el riehas referentes a beber en laza hay otras actividades que di~
botón en el ojal una cuarta parte, en lO de cada lO intentos. vi den el objetivo en etapas aún menores. Sin embargo. cuando

:).¡ :v;
 se trabaja con tm niüo hay que tener en ct. )._ .A ritmo a que META A LA')' "'LAZO:
aprende para ver si es necesario subdividir estas etapas en otras Saltará en uÍ1 p'ie hada adelante, sin ayuda, 5 veces conse-
todavía más pequeüas. La manera en la que el maestro divide cutivas en 9 de cada lO intentos.
el objetivo en etapas y las organiza, tiene un efecto considera- ETAPAS INTERMEDIAS:
ble en la forma en que el niúo adquiere nuevas destrezas. A fin
de utilizar la Guía de manera m<.is eficaz) s~_ recomienda <tne L Dará l sallo en un pie, en el mismo lugar, sosteniéndose
quien la use planee sistetnátic:arnente_ un progr_¡¡IJ1},_gjy¡<;lj~ñdo ele 1ma mesa, en 9 ele eada lO intentos.
Ios-6hjerivos-eiúítiier;l(l(,,_etl_\a __ IAsta de _ Olíjetivos eti '''"'..Pro- 2. Dani 1 salto en 11n pie, en el mismo lugar, cogido de la
gresiotl de E'".'l'!~iiaset¡¡p"~eititl:o.<l':'~5Li~!:~.!.lli~?ií'~n ~~.\llüo mauo de un adulto, en 9 de cada lO intentos.
elm!ioseaca¡~azde realizar l_a.'(nt<:rio.r.' Se denomina An<'tlisis 3. Dan.Í. l salto en un pie, en el mismo lugar, sin ayuda, en 9
de Tarea a la d!visÍoti de las metas a Jarg\>plaw. eHPhjetfYi>S de cada lO intentos.
nleiTm-~e~s-~s:e~úi:ilciares ~e- e~1s·e~Y<i~ii~~ ·Los objetivos menores se-
4. Dará 2 saltos en un pie, en el mismo lugar, sin ayuda, en
le2c10i'ülél5SSe~¿HSerúili "dEúóie-rdo con las necesidades individ-
fJ de eada lO intentos.
uales del niúo. Se basan en las destrezas que son neeesarhL"i
como prerrequisitos para alcanzar el objetivo final. 5. Dará 1 salto hacia adelante, en un pie, con ayuda, en 9 de
cada lO intentos.
Co.v.J: ,a, :'t \ Para enseilarle a un niilo a saltar en nn pie 5 veees consecutivas
G. Dar(t 2 saltos consec11tivos hada adelante, en un pie, sin
~u.J.-.J.>C!JJJ>J"-' o,__
(Ficha de Desarrollo }.\otiz N° 108), primero debemos averi-
ayuda, en 9 de cada lO intentos.
wkr,ellc guar cuánto le falta al niüo todavía para poder hacerlo. Supon-
gamos que ha logrado hacer lo que indica la Ficha de Desa- 7. Dani 5 saltos consecutivos hacia adelante, en 11n pie, sin
rrollo l\lotriz N° f)(J: Puede mantener el equilibrio pürado en ay11da, eJJ \J de cada 10 i11le11tos.
un pie durante 5 segundos. Sin emhargo. no tiene las t!Cstrezas
prerrequisitas ele saltar entm sitio o de saltar cierto número de Nótese que, en muchas de las etapas, la \mica diferencia en los
veces consecutivas. Estas son las destrezas que se le deben objetivos es un cambio en las condiciones. Se exige que el niño
enseüar. La forma de enseflar estas destrez<._ts y la duración de salte c11 el mismo lugar con cantidades variables de ayuda. En
eada etapa se basan en el ritmo ele aprendizaje delnitio y en el otras etapas la diferew.:ia ":' el_n_('!ll<:!:[Link]¡;c_es.~¡ue el nii\o debe\ d:w..,.c o._cl..o.¡:jb,c
tipo de ayuda que le sea má.."> provechoso. A continuación apa- saltar. Esta es generalmente la forma en que se plantea el ( l..!.lv\___ .;.).,__.~_;:~: 0
rece un ejemplo de anúlísis de tarea. Es solamente un ejemplo, an:.í.lisis .. Al pl.·iut.~íp. io haga qne el nif10 realice el comporta- O-·. \. , ··-l!-•... t~
l!r-r~::i::.í'::!i>> J~--'--'-
A •.

~m o ap_n.lpl:h!do dt¿E!:Q~y_~lnúttlero .d~J?hl~s IlliCillO C()lL!.L!\!clm i!yuda (que salte cogido a una mesa) y re- ' ' · ·
_1n tet:me(li_?s _(mi eame~1 te_ p~tedet t <Jet er_111 inarse _set:,rlu~ h~~-~~ws;esi.­ cluzca gradualmente la cantidad de ayuda que se le presta. Una
dadesdel niúo a (jtlién:·,;¿-esfáei1senündo: Noháyi:m análisis de
tarea (1~1e se.
t··_ de Hí1 fú_V~l~--i~C_t~-t-~ -:tll-~}(~:·:·p¡~~~~ _!l! 1~it~ (}~;ti~i~~---~-dGJg¡:·~
vez que seéstablece el comportamiento, aumente el número de
veces o ht distancia o [Link] en el cual se espera que el niüo
J
_1nfna~la, sólo ho_ty a1úilisiS itdeclt~t~hu_nente_J1I~l_l)f..'<H,{)S,<_l ~)a~_t:}lc n~alin· el ('OJHportaiiiÍCIIIo. i·:nscfJalldo destrezas de esta ma- 4 _~ ,
las nccesitlade~ __ tle__ ~~~~~~LJÜÚP.--El siguiente es HJJ eje111plo de ncra, ~~,0}.:_~2-!.~~!~~:>s pequeüos éxit~s__ a lo largo del pro- '1 \JJLJJ-.~t'"c ..
cómo .[Link] et1Sei\arse el objetivo indicado en la Ficha de De- ceso y. gradualmente, es C"iipa:taereTifíz'á-t' una destreza com- \ ( .J.....-v...6\.t. \}ceceo'-"
sarrollo Motriz N° 108. pleja. En eada etapa nueva se le pide que haga sólo un poeo más J
y, por 1o tanto, los éxitos son nlás frecuentes.

Este J~'::lceditnie•It_o ta•nJ.>jél)_aV~~ht.Jt_ph!JJ~arJos.~aspedos.. es~

NIVEL DE DESTHEZA ACTUAL: pecífir:osde ~l~'_<l_g~~~:¡¡_;le il:~~::•coc.!§¿~,"Una vez escogidas las
r\....0\.._}..-ccV:--~<)-,
-\ .lL~¡, Puede mantener el e<¡uilibrio parado en un pie durante 5 metas. el análisis de tarea puede definir mejor las etapas inter-
''
i'--.C\::,t(' medias. Cuando las etapas son pequeilas y muy específicas es
?..@.i!..h\,J:¿.v\.t segundos.
), ,__ \,<?:
.l. \\
:)6 :37

.. ~--~-·=·~·-'-··~--"-.
---·--·---·---
 más fácil ver las dificul~que puede t ). e a niño y tomar .'3. Sostt ;· la taza con las 2 manos y beberá media taza
medidas para remed!arlas. Solamente es necesario trabajar con (4 oz.) dtníquido, cuando el adulto lo guíe por el ante-
tmo de los objetivos hasta que el nino sea capaz de desenvol- brazo, en 3 de cada 3 intentos.
verse fácilmente a ese nivel y luego avanzar a la siguiente etapa 4. Sostendrá la taza con las 2 manos y beberá media taza
en el análisis de tarea. Aunque parezca que llevará mucho (4 oz.) de líquido, con indicaciones verbales del adulto,
tiempo realizar estas etapas, será mtis ventajoso para los nii1os en 3 de cada 3 intentos.
programar de esta manera. El progreso que el nino ha logrado
.5. Sostendni la taza eon las 2 manos y beberá media taza
se demuestra mediante las peque nas etap,\s que yanasil"[,ei'iido.
(4 oz.) de lú1uido, sin ayuda, en3 de cada :3 intentos.
e11 _lt1gai:·· eJe -fe~er--l~);t- S<>Gt,[Link]~rt_~trg<~-l~J {0_{ ~-~<iE~~~ú~ü_i_X~ti:s<n\~~-,
logrado, y que ~~-i -~~~llti_ª:'-Ctie·,-le~~~~~-t~Cttlni p~~~~~l ~_og~-..~~~~~~ (;. Sostendrá la taza con las 2 manos y beberá media taza
(4 oz.) de liquido. derramando una cantidad mlnima, en
A continuación se presentan varios ejemplos de análisis de :3 de cada :3 intentos.
tarea, para objetivos enumerados en la Lista de Objetivos. Cada
.AUTOAYUDA, OBJETIVO 2:5
tmo de los ejemplos dados son objetivos que no estún subdivi-
didos. El Nivel de Destreza Actual descrito es el <¡ue lograrla el Cl:J""'"'\n·.e¡·NIVEL DI' DESTI\EZA :\CTUM.:
nino si si¡,'uiera en orden la Lista de Objetivos. Por ejemplo, el .-h,_,._. !_m Se baja los pantalones con el(tStico en la cintura hasta las
/'1,, '~ \,\..,--..\-- tt-" r-·t<lct··ts
análisis de tarea de beber en taza. se refiere al Ol>jetivo de Au- w._..u. ~··· {}\)·"'' ...... <··
"í~ \.(¡'<·' ~
toaynda N° !l. El nivel de destreza es el de hal>e;. realizado lo 1
\'J . META t\ L:\1\CO !'LAZO:
indicado en la Ficha N ° íl <¡ne es la última que se refiere a beber Se quitarú, sin ayuda, los pantalones con elástico en la
en taza antes de la Fkha No 11. El análisis solamente llega d11t11ra.
hasta el nivel de destreza descrito en la Ficha N° 11. No cubre
el nivel descrito en la Fi<.:ha No 15 en la que se amplia este ob- ETAPAS [Link]:\S:
jetivo. En muchos easos, especialmente al trabajar con niílos l. Se bajará los pantalones ahajo de lascaderas, con ayuda
que tienen impedimentos, se necesitan seguir el análisis de flsica e indicaciones verbales, en 4 de cada 4 intentos.
tarea que aquí aparece. 2. Se hajar,i los pantalones hasta las rodillas, con indica-
cioucs verbales, en 4 de cada 4 intentos.
AUTOAYUDA, OBJETIVO 11 3. Se bajará los pantalones hasta los tobillos, sin ayuda, en
(]vucco\n:
1 1 4 ele cada 4 intentos.
Q t 1 ' • NIVEL DE DESTI\EZA ACTUAL:
¡·"'·_e{}~
4. Se hajarú los pantalones y sacará los pies con ayuda fí.sica
Bebe media taza (4 oz.) de lú¡uido cuando un adulto sos-
e indicaciones verbales, en 4 de cada 4 intentos.
tiene la taza.
.'5. Se quitará del todo los pantalones, con indicaciones ver-
l\lETA A L\1\CO PLAZO: hales, en 4 de cada 4 intentos.
Sostendrú la taza con las 2 nwnos v ht.'hení media taza(~'
oz.) de lú¡uido, derramando una ca;1tidad mútin1a.
n. Se quitan't del todo los pantulolleS, sin ayuda, en 4 de
cada 4 intentos.
ETAPAS INTERMEDIAS: COGNICION, OBJETIVO r,;¡
l. Sostendr(t la taza eo11 las 2 lllanos y bebed. medi-a taza
(4 oz.) de li<¡uido. cuando el adulto sostenga la taza por NIVEL D~: DESTBEZA ACTUAL:
el asiento y la gule, en :3 de cada 3 intentos. Junta colores iguales.
2. Sostendn.í la taza con las 2 manos y bebení. media taza META A L\1\CO !'LAZO:
(4 oz.) de lú1uido, cuando el adulto le gule la mano por Nomhrarú los colores rojo y azul, cuando se le pide, en 5 de
la mtuleea, en 3 de cada :3 intentos. cada 5 intentos con cada color.
:38 :39

----------------~----------~--~---------------'
 ETAl':\S IN'l'i':I\~11-:DL\S: No es neccsari . . ._ er por escrito un anúlisis de larca para lotlas
l. Seüalará el rojo y el azul, siguiendo mríñodelo, en 5 de las tareas que' se-van a enseüar. Sin embargo, es importante-,
cada 5 intentos con cada color. poder_pensar e_n las d~~~t)>:_a_s_e.l1_~~!rnírtoscietll1ª serie-depe- l 1
2. Señalará el rojo y el azul, sin tener modelo, en 5 de cada queñas etap¡¡s de ense1'ianza y poder reajustar el objetivo de ·
5 intentos con cada co1or. enseñanza, de_;lctieruo con éfproi,il:eso del niño. En el ejemplo '
anterior, un niño pti<ode trabajar durante uria semana en la
3. Nombrará el rojo y el azul imitando al adulto en 5 de etapa intermedia 1 y progresar a la etapa 4 ó 5 como objetivo
cada 5 intentos con cada color. siguiente. Si se ha establecido la etapa 5 como el objetivo selec-
4. Nombraní el rojo y el azul cuando se le pregmlte: "¿Es cionado y el niño tiene dificultad, el maestro retrocede a la
éste rojo o azul?" en 5 de cada 5 intentos con cada color. etapa 2 ó 3. Teniendo en cuenta este tipo de progresión, el ¡n_a.,
5. Nombrará el rojo y el azul, con un modelo inicial, en 5 estro Plle<Je___ljj¡,u:.~:oojetivos·-pafa el sTgíiiénte período. d<J...
de cada 5 intentos con cada color. éñseñanza, según eLprP!,'Yeso qüe·ha:ga etniño~SL no está pro-
6. Nombrará el rojo y el azul. cuando se le pide, en 5 de gresanilo, el•n<testro puede identificar más fácilmente las difi-
cada 5 intentos con cada color. cultades <¡ue el niiw tiene en el_ aprendizaje de esa destreza.
Considérese el análisis que se da como ejemplo de la Ficha de
Cognición N° 6.'3. Un niño que pro¡_,'fesa fácilmente hasta la
etapa:) pero !lO logra hacer la etapa O, tiene dificultad para de-
. COGNICION, OBJETIVO 47 cir espontáneamente el nombre. del color. Practicando las eta- h

C,v.<ct.t~J .fil¡VEL DE DESTRE~A ACTUAL:

0
pas 4 y 5 y reduciendo gradualmente las indicaciones que se le (J; ~t veCe
dan, puede que elni1io aprenda l. a .etapa 6.. Un an.@[Link]üªr~¡¡. ( <D.t.'~ú~'.',.U'.l~
t,oeu.."-e- {).. Heptte un poema tntanttl.
se elabora eli¡.:iendo los diferentr;,: tiposd<;_~J!:!_tl;>Y_htcanti@sJ~ E:¡ 0~ )lt•O.
META A LAHGO PLAZO: de ella qu<:.~<:.~debe pr.e~~¡¡LaLmll\l,)'.\Ji~p()menc\olos en..orden '@.f .. ,<L
Dirá el poema infantil y hará los ademanes que lo ~t)c.i~IJ1~ul~~illfi".uitª<J, ..
acompañan, sin ayuda, cuando se le pide, en 2 de cada 2
intentos.
ETAPAS lNTEHl\.!ED!AS: TIPOS DE AYUDA
l. Hará los ademanes imitando al adulto. mientras éste Cuando se enseña a un nii)o una nueva destreza, es frecuente-
dice el poema infantiL en 2 de cada 2 intentos. mente necesario prestarle diversos tipos y grados de ayuda,
2. liará los mlemancs, mientras el adulto tÜcc el poema, en para asegurarle el éxito en el logro del objetivo. Esta a:i':'c~".~..
2 de cada 2 intentos. l'!.C,:()_r¡<Ji~i.SI19_el_()l'i<eti~g
deconducta y se utiliza par<l. esta,!¡! e-
3. Dirá las 2 últimas palabras de cada verso del poema y [Link] l¡¡ yr()gre"sj¡\_n~e_di_ficllltad e~ ~Liiñií.1isls Je tarea. En esta
hará los ademanes (el adulto dice la primera parte del sección se describen en detalle los diversos tipos de ayuda que
verso), en 2 de cada 2 intentos. pueden proporcionarse sin considerar la progresión de dificul-
4. Dirá la última mitad de cada verso y hará los ademanes, tad que se trata en el análisis de tarea en la sección anterior.
en 2 de cada 2 intentos. LJ>S tipos de .!0'J![Link].r¡ue..[Link]:;iuna.L,l:'l.~n.<;lentrod"
3 categonas: ayuda física, ay_u<;lay\'rbal y ayuda visual.
5. Terminará cada verso y hani los ademanes, cuando el - - ·--.,··-~'··-----···----------··-----~- ' ,- --

adulto diga la primera palabra del verso, en 2 de cada 2

intentos. Ayuda F{sica
6. Dirá el poema y hará los ademanes, sin ayuda y cuando Cualquier tipo de ayuda que implique que el maestro sostiene,
se le pide, en 2 de eada 2 intentos. apoya o guía al niño se considera como ayuda física. La ayuda

40 41

-- -----
 f{.,ica se utiliza a memtdo para enseilar .. , 'rezas motrices. Se le puedet ~ r instrucciones verbales al enseñarle activi-
Ejemplos de esta ayuda son: dades 1110triet"S, eonH>_ salta·!~. amontonar hloques o armar
-Coger al nhio por la cintura o tomarlo de la mano para ronlt)eeal)ezas. Con frectll'ncia. las instnKTÍ(mes verbales les
enseñarle a caminar sol! útiles a los niúos al dibujar fonnas. Al decir a1niúo: .. Di-
-Darle al niúo tipos de ayuda semejante cuando se man- buja hacia ahajo, para, ahora dibuja hacia un lado.. se le pro-
tiene en un solo pie porciona 1a infonnaei(Hl que necesita para completar la
-Guiarle la mano alniiio cuando dibuja formas tarea con éxito.
- Gtúarle la mano al nii1o cuando bebe
- Dar forma a los labios del nil1o eon la mano para ayudarle Cuando un nilio está relatando'"; cuento, se le puede decir:
a prüducir el sonido ele la "M ... "Dime lo que hizo Capcrueita Hoja euando vió el lobo'", o
instruedones semejantes que orienten alniüo.

Ayuda Visual
Ayuda Verbal
La ayuda verbal implica decir algo que ayuda al nilw a realizar La ayuda visual es cualquier estimulo visual que ay1tda al ni!lo
la tarea. Este procedí miento es eficitz para enseiiar las tareas de a realizar la tarea con éxito. Ejet~tplos de esta ayuda son:
todas las ¡Íreas de desarrollo. A contin11acióll se describen algu- llaccr q11e d o iúo dil 111je fonna.s, letras o números uniendo
nos ejemplos de tipos de ayuda verbal. puntos
~ ,(Jfode/o-consiste en decir al nífH) lo que se espera que di.~a - 1Iacer qne dihuje formas sigu'í~._údo 1111 modelo
, \L il
t \fll -\_ .(!
i' 1
OV•\,li•'-'1 ca< 1a \·ez qm' se 1e pH·¡l' una n·spncsta. ¡·•.sk es llll tndo<
• jo e ¡·1~
,.b ~-r-·r.,_.,__{ caz como prilner paso al <'liSt'f1arlc al tlÍI-Jo a ltOtllhrar cosas. -Usar ilustraciollcs para ayudar al 11ir10 a relatar 1111 cuento
i_") ,..-. _ ';:,;:¡ ·· ' ~ \ Puede emplearse para notnhrar los colores: "Este e~ rojo. - llacer que el nii\o complete formas parcialmente
t-~1:,'~' tAl.~ '1 ¿_Qué color es éste?", o los animales: "Esto es una vaca. ¿.Qué dibujadas
i. ¡
? es esto? ... Se le proporciona al niúo la información que ne-
:¡1\ cesita para terminar 1a tarea a fin de <¡ue no dé respuestas - Ilacer qne el ni lío dibuje algo' o realice alguna actividad
incorrectas ni haga las consiguientes asociaeiones que usted haya hecho previanwnte.
incorreetas .
.\lodclo lniria/-cs el lllÍSiliO proccdilllicllto descrito alllc-
rionnente, súlo <¡ue se da el modelo una sola vez. Si elniilo PROCEDIMIENTOS
debe nombrar 3 animales. en 4 intentos con ea(la animal, se Algunos procedimientos que se pueden utilizar con los tipos de
-le dice al prindpio de cada periodo de euScüanza: "Esto es ayuda antes indicados son la !\educción Gradual, la Aproxi-
un cerdo, una vaca, un ca hallo, ele.'', pero no debe declrsele mación y el Encadenamiento.
·\ínmediatanwntc antes de pedirle que nmnhre los animales
en cada uno de los intentos restantes. La_ H~du<;~iúq GJ:~~_d_u~sonsiste en reducir, gradualmente, la
cantidad de ayuda que se presta al nil1o, a medida que éste va
lnstrucci<'m Vcrlwl-sc dan al niúo instrucciones orales mien- adc¡Hiricnclo destreza. El1naestro puede empezar a enseñarle a
.1 tras lleva a cabo una tarea. Al hacer esto, se debe tener eui- eanli11ar prcsl<indole un JIIÚXÍIIJO de ayuda flsica, en donde el
¿.:Y dado de que las instrucdoues que se le dan no sean muy com- nif10 haría muy poco del eaminar por sí mistno. A meclida que
\::· \ plejas. Las instrucdones que exceden el vocabulario del niiio el nif1o adq11iere 111Ús destreza, el maestro va reduciendo la
V~'\ rr' y su comprensión, por la lotl~itud y forma de las oradones,
sólo sirven para confHndir al nii1o.
ayuda hasta el punto en que el nii-IO se eoge solamente de un
dedo del ad11l to. De la misma manera, cuando el niño dibuja un

"
·12

________
""""'.......,..._
.•...
.t:J
cuadrado tmiendo ptmtos, se puede emp( '-· haciendo puntos Iones y suhír{ '~hasta las caderas. El niño puede entonces aca-
grandes y obscuros. A medida que el niüo ac., 1uiere más pericia, bar de subí[Link]. Las metas sucesivas son: hacer c¡ue el niño se
los puntos pueden hacerse más pequeüos y menos marcados suba los pantalones, primero desde las rodillas y después d3sde
hasta que desaparezcan completamente. los tobillos. Por último, se le pide que ponga los pies dentro de
las piernas de los pantalones y se los suba sin ayuda. Después de
La ~proxima<.i9!1 consiste en aceptar) al principio, Clutlc¡tlier que el nii-Jo aprenda una etapa, él siempre debe realizarla
·respuesta delniüo <1ue se aproxime, aunque sea vagamente, a la adem,\s de la etapa que está aprendiendo.
respuesta deseada. Por ejemplo, al enseñar al niño a dibujar tu>
círculo, al principio se puede aceptar cualquier forma cerrada El Encadenamiento puede utilizarse para enseñar a los niilos a
que dihu_je aun cuando no sea realmente un circulo y reforzarle escribir ![Link]. Se empieza por escribí r en letra de im-
por lo que ha hecho. A medida que elnilio practica mús, puede prenta M AlU y se hace que la nii\a escriba la A. Luego, se es-
cambiarse gradualmente el criterio. Primero, se le refuerza si cribe MAR, M.-\, M y la niüa completa la palabra hasta que,
dibuja cualqnier forma cerrada, dcspnés si dibuja cualquier finalmente, la niüa escribe todo su nombre con letra de im-
forma cerrada (1ue no tenga ningún lado recto (debe ser eurva prenta. En este ejemplo, se puede utilizar la Reducción Grad-
pero puede ser ovalada) y linahnente, sólo se le refuerza si la ual, además del Encadenamiento. El adulto escribe M.-\.Rl y
forma es realmente redonda y no es ovalada. hace la A eon puntos. Poeo a poco puede ir haciendo menos
puntos, puntos tnús pcquefH;s o I!ICilOS fuertes, .hasta que la niña
El Encadenamiento consiste en cnscüarle al nit~1o pequeüas eou- eseribc la /1. sin ayuda. Luego se hace que la nii\a empiece por
'diictas..ijtíe,'l:lñi!vez' aprendidas, lo llevan a realizar una tarea la L El tiempo ([He se emplee en cada tma de estas etapas natu-
completa. Se espera que el nii\o aprenda una pequei\a parte; ralmente seni determinado por el progreso que haga la nifla en
cuando lo logra, realiza 2 partes y, así sucesivamente, hasta que el aprendizaje de cada etapa.
el niC10 realiza la tarea entera.
Los proeudilllieulos discutidos pueden utilizarse por separado
E~rocedin_~}_t_:.~.~t9.P~.le_~le tltilizarse para enseüar mm destreza,
o en combinación. A continuación, se presenta tm ejemplo de
como [Link]ínarrarseJ.r¡;;__¡cJlll<IJQs, dado que se puede (lividir cómo se puede enseiiar una tarea, dibujar un cuadrado, em-
fáeilmente en una serie de etapús. Primero, se le enscüa alniilo pleando estos :3 enfoques diferentes. Si se utiliza la Heducción
a cruzar los cordones (cintas, agujetas) y el adulto tcrmi!la de
Grad<tal, se hace que elniiio dibuje el cuadrado uniendo puntos.
amarrar el lazo. Luego se hace que el nilio eruce los cordones Primero se hacen muchos puntos grandes y obscuros. Gradual-
y haga el primer nudo y el adulto hace el resto. Los sih'1lientes mente se reduce el número de puntos y se hacen más pequeiios
pasos son: hacer que el nii1o haga. ademús, el primer lazo, y claros, hasta que el niC>o dibuja el cuadrado sin ay11da. El En-
luego. el segundo v más tardl' los amarre. As!, elnii1o hace, eada cadcnalllieulo puede utilizarse dibujando 3 lados del cuadrado
vez. ., más et'apas. Él adulto debe terminar el prm.:e_so de amarrar
y haciendo que elni<io colllplete el cuarto lado. Cuando el ni<io
en cada caso, para que sirva ele modelo al niiio. puede hacer esto. se hace que dibuje 2 lados, luego 3 y, por úl-
Este procedinlit•nto. puedt• utilizarse a la inversa para cllsci1ar lilllo, todo el cuadrado. l.a Aproximacic'm se puede utilizar de
la misma tarea. El maestro lo hace todo, meuos el último paso, la si:..,rtlicnlc manera: se hace que et nii\o dibuje cuadrados imi-
o sea, amarrar el nudo final y poco a poco, deja que el niño ter- tando al adulto. Al principio, se acepta cualquier forma con 4
mine las etapas en lugar de empezarlas. Algunas veces, este lados que dibuje el nilio y se le refuerza. Gradualmente, se le
procedimiento es preferible, dado que el niúo es reforzado al exige que pinte líneas reCtas, lados de igual longitud y esquinas
terminar una tarea, y no al realizar s<'>lo etapas intermedias del con ,\ngulos de aproximadamente 90 grados. Por supuesto, al-
proceso. bflmas de las técnicas pueden combinarse. Por ejemplo: el niiio
puede dilmia: 2 lados del cuadrado sirviéndose de tm punto
El ponerse el pantalón puedt> cnse1-1arse utilizando 1m prtH.-ctli~
co1uogulaL .
miento selllejante. Se empieza por ponerle al uii-IO los panla-

~~ .J.';
En la mayoría de los casos, a1hrunos de cst ''roccdimientos o tincntc a la tr '-• y, cfcctivaniCnte, debe ayudar al nií\o a dar la
todos pueden utilizarse para euscúar una t~.... ..:a en particular. respuesta con ____ ~..a. El dec::ir: .. No .. a un niño o: u Eso no está
Es conveniente alternar métodos, si el que se ha ele¡;ido no da bien" solamente )e hace saber que no aduó eomo se espentha.
resultados. Debido a c¡ue los niflos aprenden de maneras dife- No le dice cwil es la respuesta corré<:ta, ni le ayuda a descu-
rentes, a menudo es necesado ensei1ar la misma destreza a di- brirla por sí mismo. Al nilio r¡ue repetidamente se le dice: "No",
ferentes nii\os de diversas maneras. no se le corrige ya que no se le da la informadón necesaria para
obtener la respuesht correcta. Este enfQ(¡ue estimula al niüo a
que adivine y, cuando adivina, tiene oportunidad de obtener la
respuesta correcta mediante prueba y error. Lamentable-
PROCEDIMIENTOS DE CORRECCION mente, ta111hién hace asociadones ineorrec.:tas. Cuando se le
Hay varias etapas en el planeamiento de los detalles de tm pro- ensef1an los números a unuiilo, es probable que él diga. algunas
grama de instrucción, cuando se utiliza la Guía Portage. El veces, que 2 es 5. Si se le dice sól_o: .. No .. , puede sebruir adivi-
maestro empieza por elegir una conducta (mediante un análisis nando 1, :3, 4 y por fin 2. i\lientras si¡.,,.ue este estrategia de
de tarea, que conduce a la meta), establece la etapa intermedia prueba y error, él ha hecho 4 asoeiaeiones incorrectas del
como objetivo de conducta y elige un método de enseñanza y número y su nombre. Si se le hubiera dicho desde el principio:
tm reforzador. La etapa final antes de poner en práctica la "Es 2" o si se le hubiera dado una indicación como: "Es d .. ",él
eilseftanza es elegir lttl})fiK'e(lillliellto de eoiTeeciÚIL C1ta11do podría hal•cr dicho elwJnJLre corre<:to y evitado 3 de las 4 aso-
unnii10 realiza la comluda tal como se indica en el objetivo de eiacio¡¡cs ÍIH..'OJTedas.
conducta es importante reforzarlo. Sin embargo, cuando se
Otro prol1le111a alt1tilizar frase_~_!.!~J,;atiyas como procedimiento
inieia la. enseüanza, elniilo todavía no debe ser capaz de reali-
de ('OITecdc'¡¡¡ es que, ~rlíí[Link], coloca al maestro en la
zar la [Link]. D<tdo t¡IIC las tareas dchen ser suficicntcnH:nle posici/u1 d{' n·forzar asodado¡¡c" i11corrcc.:tas. Cua11do 1111 nif10
dihcilcs para estimular al niúo a esforzarse, éslc, cou freeucu- aprt. '[Link] a no1uhrar eolores, puede decir que el rojo es azuL Si
da, da una respuesta incorrecta o no realiza la conducta tal el JJJaestro responde: "l\o, no es azul", simplemente repite el
como indica el objetivo. error delnifm. Por COIISÍ_¡.;uiente, el nir10 ha oido "azul .. 2 veces
Por lo tanto, es necesario contar con un procedimiento de co- en relaei{m con 1111 objeto de color rojo. Una mejor corrección
rrecdón que a}1Hk al uiCJO a aprender la respuesta correcta, sería decirle: "Es rojo", o darle una indic.:ación verhal, con el
para que se le pueda reforzar. El reforzamiento aumenta la sonido inicial delnon1bre del color y haeer que el niüo repit~l el
probabilidad de que se repita la respuesta correda. Si elniiHJ II0111hre eorrcdo púra n:afin11ar la asocht<:ibn de la palabra
no puede dar esta respuesta no hahní. oportunidad Je reforzarlo. "rojo" coJJ el color. Se del•e eufalizar la respuesta correcta, y
Un p1·ocedimiento de corrección garantiza una respuesta del no la incorrecta.
niüo, aun cuando se produzca eon mayor ayuda qtie la indicada
Una eonsideraci{m qtte se debe tener en cuenta al corregir al
en el objetivo de conducta. ·
niilo es el grado de ayuda que se le va a prestar. Cuando sea
Los tipos de ayuda empleados como procedillliento de co- posible. debe ayudarle al nil10 a encontrar la respuesta correeta
rrección son los mismos tipos de ayuda utilizados en la en lugar de, siJttplemente, d:irsela. Por ejemplo, si un niüo tiene
enseñanza: (l) Dar un ejemplo de la conducta correcta, mos- dificultad para armar un rompeeahezas sin ayuda, una
trando o diciendo al niüo lo que hay que hacer; (2) Prestar corrección apropiada puede ser decirle: .. Dale vuelta a la
ayuda física alnitio para c¡ue pueda actuar correctamente; (3) pieza". Si el niüo lo hace y la encaja en el cuadro, este proce-
Dar indicaciones verbales para corregir al niño; (4) Propor- dimiento es apropiado ya que se le ha dado al ni1io la indicación
cionar indicaciones visuales para ayudar alnií1o. que necesitaba. En este caso, un fue necesario que el maestro le
diera vuelta a la pieza del rompecabezas. Hay que prestarle al
El tipo de procedinliento de corrección empleado de he ser per-
nif10 solamente la ay11da necesaria para que actúe correcta-
46 47

··-
 mente. Así. el niüo puede sentir·- )'mtisfecho por haber podido ) Nollli>rar'i el rojo y el azul, cuando se le pide, en .5 de
realizar la tarea. Prestar alniüc ---~~<ÍS ayuda de la que necesita cada 5 iutentos con cada color.
puede privarle de la satisfacción de haber realizado una tarea,
así como de la oportunidad de aprender. Prestarle la ayuda ne- Si se enseiia el objetivo de conducta 6, entonces el 5 podría
cesaria euando se re(¡ttiere, evita que cluiüo se desanime con la utilizarse como procedimiento de corrección. Si se le presta
tarea. Este enfoque estimula alniiio a trabajar en una tarea en este grado de ayuda al niiio y aún no puede dar la respuesta
la cual no tiene éxito inicialmente hasta que puede realizarla. correcta, el maestro puede entonces utilizar el objetivo 3, que
es presentarle la respuesta correcta como modelo. Se puede
Un método para determinar tm procedimiento de corrección hacer lo mismo con el análisis de tarea siguiente.
apropiado es utilizar un anúlisís de tarea, . disef1ado
específicamente para la conducta que se está euseüando. A con- DESAHHOLLO MOTHIZ, OBJETIVO 81
tinuación se presenta un ejemplo de tm análisis de tarea para el
objetivo de Cognición N° 6:3.
NIVEL DE DESTHEZA ACTUAL:
COGNICION, OBJETIVO 63
Arma tm rompecabezas de 2 piezas.

NIVEL DE DESTl\EZA ACTUAL: META A LAHGO PLAZO:

Jtmta colores iguales. Armará un rompecabezas de 3 piezas sin ayuda.

META A LAHGO PLAZO: ETAPAS lNTEHM ED!AS:

Nombrará los colores rojo y azul, cuando se le pide, en 5 de l. Colocará :3 de las 3 piezas del rompecabezas cuando el
cada 5 intentos con cada color. adulto le guíe la mano.

ETAPAS lNTEI\~1 EDI:\S: 2. Colocará 3 de las 3 piezas del rompecabezas con indi-
l. Señalará el rojo y el azul, si¡,'lliendo un modelo, en 5 de caciones verbales.
cada 5 intentos con cada color.
3. Colocará 3 de las 3 piezas del rompecabezas sin ayuda.
2. Seüalará el rojo y el azul, sin tener modelo, en 5 de cada Cuando se ensei'la el objetivo 3, se utiliza el 2 como procedi-
5 intentos con cada color. · · miento de corrección. Si se enseña el objetivo 2, se utiliza la
ayuda descrita en el objetivo l como procedimiento de
3. Nombrad el rojo y el azul, inlitando al adulto, en 5 de (;(HTCCCÍÚII.

cada 5 intentos con cada color. Es importante hacer la corrección en el momento oporttmo.
Primero, se debe dar al nh\o la oportunidad de hacer la tarea
4. Nombrará el rojo y el azul cuando se le pregunte: "¿.Es solamente con la ayuda descrita en el objetivo de conducta.
éste rojo o azurr·· en 5 de cada 5 intentos con cada color. Désele el tiempo c¡ue necesite para hacer esto. Cuando es evi-
dente que no es capaz de hacerlo, aplíquese el procedimiento
5. Nombrará el rojo y el azul, con tm modelo inicial, en 5 de corrección. Désele al nir'io tiempo suficiente para que trate
de cada 5 intentos con cada color. de hacer la tarea, pero se debe intervenir antes de que se
desanime.
48
49

,,...............................................................................
~ ...... ...........
._ ~---
[lay() punto;!Jllú)ortantes que deben tenerse c1 .mta con res-
peet~rocetttnrietitos de correcdón. COiv10 PONER EN
r L
Enfatizar la respuesta correcta, no la incorrecta. Ilacer
hincapié en la asociación correcta.
PRACTICA LAS METAS
¡
1 L Evitar unoH siempre t¡uc sea posible. DEL PROGRAMA DE
1 1 Darle solamente el grado de ayuda que necesita.
¡' 4. No emplear métodos punili\'os al corregir al niíw.
ESTUDIOS
\ 5. Darle al ni!w la oportunidad de realizar la tarea, pero
interviniendo antes de <jUe se desanime.
\ El siguiente paso es poner en pr<Ú:lica el ohJetiqJ planeado. El
\ & Reforzar al niüo cuando realiza la tarea, aun cuando tnt'·todo dt' pn.·sc1dadún, los lllateriales necesarios. e1 sistema
haya necesitado ayuda.
dt· rdroalinH'IIla<:i/n¡ o rcforzanJÍ<'tJto dchcu ddenniuarsc e in-
dividual izarse para eada uiiw. En esta scedún se discuten a1-
gunas <.:<Hlsidcraciones ndicionales que se han de tener en
Cllcllta e11ando se ponen e11 prúctica los fines proyec.:tados del
pro~rama de estudios.

REFORZAMIENTO

A IIHxlida que los llil-!OS aprenden, su ccHnportamiento cambia:

ésta es 1a única indicaciún de que el aprendizaJe ha tenido lu-
gar. El cmHporlaJnicHlo dclllit-,o l1a (·an1hiado si originalmente
110 podla tHnllhrar colores y tH<Í.S tarde los HOlllhra, eomo resul-
tado de haher seguido un prognuna de estudios bien planeado
y e_jec11tado. Sin eJnbargo, para que tenga lugar el aprendizaje,
el emnhio en el colnport<unicnto dehe ser relativamente per-
manente y constante. Los [Link] pueden propordonar mu-
ehas oportunidades pan.t practiear la m leva eondw.:ta; no obs-
[Link], el aprendizaje no tiene lugar si, una vez obtenida, esta
nn~~va conducta 110 se refuerce.

Es lúgieo que se repita cualquier eonducta que va seguida de

nn resultado gratifi<:ador. El resultado gratifi<:ador es un re-
fucyzo. El proporcionar 1111 reforzador anmenla la probabilidad
de que la couducta·~">C répita. Ef reforza111ieuto es una parte tan
vital del proeeso de aprendizaje que estú ineluida en las suge-
rcm:ias Cll la mayorla de las fichas. Palabras (.'OillO estimular". u

··atabarH, Hahra~ar", .. elog-iar", "premiar", üatender", .. ani-

lti<Lr ··, ele. i 1J{lica~~~~t ¡'¡¡¡ ~.~.1. ~.~:_qt._t.~-r~.So-.!_UU p.e.u.sal1-a1-.nii1o .d11ran te--
o al ha~tdo lacomlucta deseada.
50 .~!

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El reforzamiento le hace saber al niúo que :¡ue acaba de alabanza y un oh· ·~ tio logra 2 cosas importantes: 1) el niño
hacer es correcto. Esto es particulanneute importante al apren- apreudc la nueva OG-stry<:<; y 2) con el tiempo, la alabanza y los
der una nueva destreza. Por ejemplo, la Ficha de Len¡,'uaje N° abrazos <«Jquieren hts_ mtsmas propiedades de recompensa que
27 dice: ·~Nombra 3 parte5 del cuerpo en una muñeca o en otra la comida. El refuerzo primario puede entonces reducirse gra-
persona ... Cuando el niño nombra la parte del cuerpo que se le duahnente hasta desaparecer.
señala y el adulto no reacciona, el niño no sabe si su respuesta El refuerzo debe darsé inmediatamente después de completar
es correcta o no. Al reforz<!rlo: "¡Muy bien, Juanito, ésta es la la tarea. Esto as_egura que el niüo )a asede con la acción de-
nariz! .. aumentan las probabilidades de <¡ue, cuando se le pide seada y aumenta la pt:ohahilidad de que él t·epita la conducta.
otra vez, repita la respuesta eorreda. Se puede aplicar lo Por ejelllplo, cual1do Sé trata de !llantener contacto visual con
mismo a la Ficha de Lenguaje N° 12 que se titula: "Pide 'más"'. clnifw, se le debe recompensar tHientras est{tmirando al adulto
Si el niúo rnuestra una ta~a y pide "nuis·· y el adulto no rea<:- y 110 unos segHndos después cwtndo puede estar tni'rando por la
ciona, la palabra no tendrá sentido para él. Además, si el nilio ve11tana o jügandcl con Hll juguete. As1' sabe con seguridad qué
llluestra la taza y dke "mús" y se k llena la taza con al~o que c:ond11da se refuerza ..
no le f,[Link], será muy difícil que vuelva a dedr .. n1Ús ... No a
todos los niños les gustan los dulces, las alabanzas, el recreo, e te. Cna11do se cnscfm una destreza twcva o dificil puede que sea
?\o cabe eluda ele que la mayoría de los niüos se sienten halaga- necesúrio reforzar al Jliílo cada vez que re'aliza la destreza. Una
dos por algunas de estas cosas, pero ciertos ni(¡os ptw<lcn cncpn- vez que dnii-JO ha aprendido la 11neva tarea, es posihle carnhiar
trar una de estas cosas nds halagadora que las tk•n¡¿is. Para al- a 1111 prognuna Ílltcnnileule, redt~<..:ie!Jdo la frecucnda del re-
gunos niños, ninguna de estas cosas sirven de reforzador. ~le­ fuerzo. l'or ejemplo, la Fic,ha de Autoayuda N° 66 dice: "Abo-
diaute la observación del maestro y el aporte de los padres se tona botones grandes en un tablero de botones o en una cha-
pueden determinar las actividades, objetos y comidas favoritas queta colocada sobre ttlla !JJcsa". A medida qnc el nii"1o aprende
a realizar esta tarea, priJuero Cfill ayuda y luego sin ella, se debe
de cada niüo.~as tttuy ¡~_t:_i_<J_~~~.Pl'~<JSJLU!ili:tJlJ!C<;U;QJllo
dar 1111 ref11erzo por cada botúu abotonado: ~bis adelante,
cotl~~"'-'"'2<:i_~_l_)_',lr~ <¡u e . réafi<:~Jg:;_;t(;\iYIS\\t~l~Ltl!Hcj_l~s.,()•• l as
tÍ1~9'i._t¿r_e,f~..t.:\Q~l~_, Poí·e.fémplo. la Ficha de- Autoayu<la N° Tf¡ cuando la tarea rc'>ulta 111Ús fúc-il para d niíi.o, la conducta en
dice: ..Tiene la responsabilidad de hacer una tarea casera se- esla actividad p11cdc tn<lHtcHersc llJedíante recompensas inter-
manal y la realiza cuando se le pide". Si ésta no es una a<.:tividad IHilentes. Esto es, si clniúo puede abotonar bien, solamente ne-
prefericla, se le puede decir al niüo: "Después de <¡ue sa<¡ues la cesita que se le refuerze lo suficiente para que siga trabajando
basura, puedes salir", (actividad preferida). Si una tarea motriz en la tarea, quizús después ele que abotone el primero, cuarto y
gruesa como: .. Salta en un pie 5 veces <:ouseentívas .. ~ Ficha de sexto botones. Si se le refuerza sin regularidad, el niilo continúa
Desarrollo 1\loti-iz N° 108, no es una tarea preferida, se le puede trabajando porque no sabe cuándo va a ser reforzado. Sin em-
motivar para que la haga con gusto. di<:iémlolc: «f'"eruandito, httrgo, cuando e1 niC1o sea capaz de realizar la tarea de la Ficha
salta· hasta la mesa. El almuerzo está. listo... de A11toavuda N° ill que dice: "Se viste completamente y hasta
se abrocha lodos los broches ddant(~ros pero no se amarra las
Los refuerzos se dividen en 2 calcgon'as: prüuarios y ~~:~~-~~~h~­ eiutas", la rcccHn¡wnsa.<.k.-l)e aplazarse l1asta que termine toda
rios. Los primarios son la comida y la belli<lU:los-:..:e"c~un~~·-~~·ios la tarea: "Te has vestido bien, Hoberto, ya estás listo para salir".
son elogiOS, ~pl~-~t~.?~) at)razoS;ciü:~~Tas;·Ertras~S6~1-_~:r§!~-~~-~;~i-~é: La
e hise{]e-refi ici·zo., l' ,;,- st:<ldié-lltil i;:,;;:-¿rc,y;¡_:¡ i(f¡::-i fe 1 ,i i ,,;;y· de 1a Otro ejemplo puede ilustral'se ntiliza11do la Ficha de Desarrollo
~lotriz N° H l CJIIC diee: "An11a un rompecabezas de 3 piezas o
dificultad de la tarea. Si elniüo repite conductas cuando se usan
refuerzos sectmdarios, no hay necesidad de utilizar la comida y un tablero de fi¡,'ltras geométricas". Al principio se le debe
la bebida. Si los refuerzos secundarios no son eficaces, utillcense reforzar cada vez que eoloque tilla figura eorrectamente. A
la comicla_o-1 a be!JiW sT'ilvaCTE!I'.T.a:i'égfatiqiW-éS"'pfnplÍTcíó!\ai.c- medida que el niüo aumenta su destreza mediante la práctica
el [Link] secundario al mismo tiempo. Ofrecer a la vez una y refuerzos continuos, se debe aplazar el refuerzo hasta que las
:3 piezas hayan sido colocadas eorrectamente.
52 5:3

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 Es importante reducir gradualtuei 1 frecuencia del_ reforza- f\':- ~]. miraní. al maestro, cuando se le pide, y mantendrá
miento pero sólo después de <¡ue !á. eonducta esté bien apren- eonfacto vist_tal durante 5 segundos.
dida. La mejor ~u(a de cwindo hacer esta reducci6n es el eom-
portamiento del nii10. Si él reduc.:e la frec.:uenda con que realiza
- f\,larla mantendrá e1 contaeto visual durante 5 segundos si
correctamente la aeciún, se puede suponer que se estú disnli-
se le da una indicad()n: "lvlaría, mírame .. , seguida de la
nuyendo el reh1erzo demasiado rápido. Recuérdese que se dehe
col()(:ación de un objeto pe<¡uel'io a nivel del ojo del
utilizar un reh1erzo continuo para iniciar la ensel'ianza de una
111aestro.
conducta; después se debe utilizar un reh1erzo intermitente
para mantenerla.
- i\larla lcvautar:í. la lll<t!H> eada vez que oye uu sonido de
a ni mal en la grabadora. No la levantará cuando ove
nombres de animales.
PRERREQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE
Cuando se enseña a niiios de edad mental comprenclida entre el - rvtaría armarú un rompecabezas de 6 piezas en 2. minutos.
nacimiento y los 6 a1ios, las destrezas que para su ejecución im-
plican atención, imitación y docilidad por parte del niño, pue-
den estar entre las primeras seleccionadas para empezar la -.Maria coutestar{t 3 preguntas sobre un cuento corto de 5
ensei\anza. Verdaderamente, estas conductas son prerrequisitos minutos de duración.
para el aprendizaje ele otras más complejas. Si el niño no haee
constantemente lo que se le pide porque "'no tiene ganas", en-
Tal c.·o¡no iudicall estos cje111plos. 1a atendún puede cuhrir una
tonces c1 objetivo de eonducta exige que se mmlcntc la frecuen-
a111plia ~a111a de destrezas, desde la.s simples (contacto visual
cia en que lo haga con docilidad. El tratar de enseiiar conduetas
por un período específico) hasta las más complejás, que impli-
adicionales a un nii10 no complaciente en las áreas de
can destreza en otras áreas. Responder a preguntas acerca de
Cognición, Desarrollo !\-1otriz, Lenguaje o Autoayuda no pro-
llll Cllcllto n:<¡uiere destreza en la expresión oral y en el proceso
ducirá mucho t:amhio hasta que aumente la frecuencia eon que
cognoscitivo de la memoria; sin embargo, a menos que el nifH>
el niüo accede a ejecutarlas. preste atendún al cuento, no puede contestar las prebrtmtas.
Para aumentar el periodo de tiernpo que un nii1o atiende a una
tarea, se puede prescribir 1111 [Link] de estudios hasado en la
realizaeit'm de una tarea qne ya está dc11tro del repertorio de las
Atención c.:onduetas actuales del niilo, pero que tem.L-cí. que realizar por
tlll pcrt'od(> de ticlll})O llli.Í..S largo. t>or ejemplo si tUl nii1o mira un
Si el niiio no acata la orden porque no sabe hacerlo. teudní. que
libro de euc!Jlos ilustrado con uno de sus padres dnrante 5 mi-
aprender primero la destreza. imitando al c.:omieuzo. La imi-
nutos, pero no presta atenciúu tnientras éste lee todo el euento,
tación, a su vez, requiere la habilidad de prestar atención a tm
es convenieute que mi re un libro de ilw;traciones o palabras por
modelo visual o auditivo. un período mayor de tiempo. Esto puede ayudar a aumentar el
La finalidad tle seleeciooar esta eondnela para empezar el ea !li- período de atención del niño. Asimismo, el padre puede pasar
bio, es estahleeer la destreza hüsic:a de mirar o escuchar mús tiempo hablando eon el niüo ácerca de las ilustraciones,
estímulos cuando se le pide al niüo, o aumentar el período de proporcionando así una situación en la cual el níúo esté mús
tiempo que permanece realizando una tarea con distntccioncs activamente interesado. Mús tarde, el padre utiliza un libro de
y sin ellas. Los siguientes son ejemplo.'\ de algun¿L'i conductas cuentos com\m y corriente, pero le pregunta al niilo a cerea ele
relacionadas con la atención. las ilustradones <pte contiene et1 lugar de leerlo solamente.
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