MÓDULO II!
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Formación Docentel
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Con
LES
DIRECCIÓN
MISIONES Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología .se
Subsecretaria
de Educación
CEED
SPEPM DE EDUCACIÓN
GOBIERNO CONSEIO GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR
misiones
Módulo III: Enseñanza y aprendizaje de la Geometría y la Medida en la
formación de los profesores de Enseñanza Primaria
Bienvenida
Les damos la bienvenida al Módulo 3: “Enseñanza y aprendizaje de la Geometría y la
Medida en la Formación Inicial de los profesores de Educación Primaria”. Durante este
módulo, reflexionaremos acerca de la importancia de la geometría en el aula de la
escuela primaria y, en consecuencia, de la necesidad de acercar a los estudiantes de
la formación docente inicial de primaria a esta disciplina, mediante el análisis de
actividades que estén de acuerdo con las tendencias actuales.
Como formadores, debemos reflexionar y hacer reflexionar a nuestros alumnos
acerca de la importancia de conocer la naturaleza de los objetos matemáticos a fin de
favorecer las construcciones del conocimiento. Ser conscientes de la naturaleza del
pensamiento geométrico, permite comprender los procesos que se ponen en juego
en su construcción y como consecuencia, las dificultades que pueden tener nuestros
alumnos en los distintos niveles educativos durante los mismos.
Continuaremos poniendo el foco en el análisis del modo en el que caracterizamos a
los problemas geométricos, para distinguirlos de otros, como en el caso de aquellos
donde interviene la medida. Nos proponemos reflexionar acerca del rol de los dibujos
y las figuras en el aprendizaje de contenidos geométricos.
Además, nos proponemos abordar la medición efectiva de magnitudes y en
particular, el recorte para el nivel primario de los temas perímetro y superficie,
entendiendo el campo de medida como un cruce entre lo físico, lo geométrico y lo
numérico.
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Respecto a las propuestas de enseñanza se brindan herramientas digitales que
permitan analizar didácticamente actividades para desarrollar en una clase y otras
tendientes a organizar los contenidos a enseñar y evaluar.
Estudiaremos los saberes geométricos de la escuela primaria y analizaremos sus
alcances en cada uno de los ciclos. Se presentan, para debatir sobre ellas, propuestas
de enseñanza sobre problemas de la geometría plana, lo que nos permite priorizar
aquellos saberes que consideramos centrales para nuestros alumnos y alumnas.
Las propuestas habilitan el reconocimiento de diversos quehaceres geométricos y
actividades de distinto tipo como ser las copias con modelo presente o sin él, las
construcciones, los pedidos y dictados de figuras, los análisis de argumentos para
decidir por su verdad o falsedad.
En relación con la medida, vamos a estudiar el sentido de diversos quehaceres
vinculados a la medición: medir efectivamente, estimar, calcular y aproximar
medidas. En particular, nos ocuparemos de analizar propuestas para la enseñanza de
las magnitudes de perímetro y área y la interpretación de las letras de sus fórmulas.
Para acompañar las reflexiones propuestas a lo largo de las clases del módulo,
incluimos momentos para “detenerse a pensar”, de los que sugerimos guardar un
registro escrito personal que pueda servir para evidenciar el propio proceso de
evolución de los conocimientos acerca de la temática, como insumo para los trabajos
que se soliciten y para socializar con colegas cuando sea oportuno.
Los/as invitamos a darle mayor espacio que el habitual al debate entre colegas sobre
los temas de enseñanza de la geometría y la medida, para reflexionar sobre ellos; se
trata de compartir ideas y opiniones acerca de las propuestas que se desarrollan en
las clases con otras/os maestras/os de su escuela con la convicción de que los
intercambios entre colegas enriquecen y mejoran nuestras propuestas de enseñanza.
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Por todo lo mencionado, el tema para abrir el ateneo es el objeto de estudio de la
geometría, teniendo en cuenta que no podemos abordar la enseñanza de una
disciplina sin tener en claro el objeto de estudio y los objetivos formativos de la
misma, atendiendo al contexto en el que se va a desarrollar.
Clase 1: La figura y los cuerpos geométricos: objeto de estudio de la Geometría
Una de las finalidades formativas de la carrera es “Promover la formación de
profesionales con sólida preparación en el campo de los saberes a enseñar…”,
(Borsani, 2023) por lo mismo es imprescindible trabajar sobre la necesidad de tener
un buen manejo de la disciplina a enseñar, es decir, atender al proceso histórico de
los conceptos, al desarrollo evolutivo y a el manejo del mismo en el contexto donde
se enseña
Una de las funciones principales como docentes es el manejo de los contenidos a
enseñar, en este caso del eje de la geometría, por ello es necesario comprender su
objeto de estudio: “El análisis de las propiedades espaciales, las formas y las
relaciones entre objetos en espacios de diversas dimensiones”.
Teniendo en cuenta que la geometría que se desarrolla en el nivel primario va hasta
un nivel 2 inclusive, basados en los niveles de Van Hiele (tomado de Rodríguez Soto,
L., 2023), se destaca que esta disciplina permite desarrollar habilidades de
procesamiento de la información recibida a través de los sentidos y permite al
estudiante desarrollar, a la vez, muchas otras destrezas de tipo espacial que le
permiten comprender e influir el espacio donde vive. Por ejemplo, conocer y
comprender el mundo en el que habitamos al hacer representaciones que imitan
nuestro entorno y permitir, con eso, el análisis de objetos geométricos a través de la
exploración.
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Comprendiendo el objeto de estudio de la geometría es posible reflexionar sobre
contenidos accesibles y adecuados a la estructura de conocimiento del estudiante,
identificando además las posibles dificultades que enfrentan ante el desafío de
construir el conocimiento.
Enseñar un contenido y que éste resulte significativo para el estudiante, es pensar en
un proceso de adaptación del mismo al contexto en el que se va a enseñar, esto
incluye las relaciones que se establecen entre el maestro, estudiante y saber
enseñado. Algunas preguntas que guían la organización de la enseñanza son las
siguientes:
Les proponemos los siguientes interrogantes, atendiendo al grupo de
estudiantes, futuros maestros/as.
-¿Qué enseñar?
-¿Para qué lo va a enseñar?
-¿Cómo lo va a enseñar?
Sugerimos la lectura del texto:
“Transposición Didáctica” de Borsani, M. J. (2020) en “Aulas inclusivas:
teorías en acto”. (pp. 48-54).
Sugerencia: realizar un registro personal, insumo fundamental para la Instancia
de Trabajo Presencial.
Círculos de la comprensión
Una de las acciones más importantes y determinantes en la organización didáctica es
poder seleccionar el conocimiento científico, sin perder su razón de ser, y éste
adaptarlo atendiendo al contexto en el que va a ser enseñado como antes lo
mencionamos. Algunas de las claves para ello son:
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Furman (2023) trata justamente la cuestión de la priorización de contenidos, en este
material a partir de la página 73, se plantea una estrategia para atender a la gran
pregunta: ¿Cómo hacemos para salir de la dicotomía entre cumplir los programas y
lograr que nuestros estudiantes aprendan en profundidad? La propuesta que plantea
se titula Círculos de la comprensión, la misma trata de una jerarquización de la
importancia de los contenidos a enseñar, es decir, poder decidir cuáles son los temas
del currículum que valen la pena dedicarles más tiempo y cuáles no, prestando
atención para esa decisión a aquellos que son esenciales y emergentes. Refiere
además en este capítulo a la cuestión de que “menos es más”:
Menos cobertura y más profundidad. Menos cantidad de temas y más
tiempo para trabajar cada tema. Menos conocimiento inerte y más
comprensión. (Furman, 2023, p. 74)
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Les proponemos reflexionar a partir de los siguientes interrogantes:
• ¿Qué pasa si no llego a enseñar cierto contenido?
• ¿Qué se pierden los alumnos?
• ¿Qué cosas no van a poder aprender más adelante?
• ¿Qué parte del mundo se quedan sin conocer?
Propuesta de trabajo:
El desafío es poder realizar los CÍRCULOS DE LA COMPRENSIÓN que se
corresponden con el eje de Geometría y la medida por ciclos. Es decir, cuáles
serían esos círculos, teniendo en cuenta los objetivos y propósitos formativos
que se persiguen en cada uno.
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Lectura sugerida:
Furman, M. (2023). Cap. 3. “Menos, es más: priorizar contenidos para
generar aprendizaje profundo”. En Enseñar distinto: Guía para innovar sin
perderse en el camino (pp.69-82). Siglo XXI, editores.
Sugerencia: realizar un registro personal, insumo fundamental para la Instancia
de Trabajo Presencial.
Organizadores gráficos
Hemos transitado hasta aquí algunas reflexiones sobre la necesidad de priorizar los
contenidos, tener claros los objetivos de aprendizaje, los propósitos de enseñanza, y
tratándose de geometría, es necesario reflexionar en las representaciones que se
realizan cuando se intenta explicar un concepto, éstas refieren a los esquemas o
dibujos que permiten organizar la información que se obtiene al realizar el análisis de
las figuras o cuerpos geométricos, es decir, sus características.
Estos esquemas varían según el uso que se atribuya, a continuación, les invitamos a
visualizar algunos de ellos en el siguiente material:
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Propuesta de trabajo:
A partir de la lectura del texto de Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Cap. 4: El
uso crítico de las imágenes. En Anijovich, R. y Mora, S. (ed.) Estrategias de
enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula (Vol. 1), (pp. 74-76). Aique
Educación.
Les proponemos que:
Teniendo en cuenta los círculos de prioridades que han construido en el
apartado anterior, les invitamos a pensar cómo utilizarían esos recursos, en
qué temas, con qué objetivo y responder a las siguientes preguntas:
-¿Han incorporado ya en sus propias prácticas estos organizadores gráficos?
Comentar brevemente la experiencia de ser un sí la respuesta.
-Al poner en acción y reflexionar sobre los usos de estos gráficos ¿qué
beneficios destacan? ¿y qué limitaciones?
Lectura sugerida:
Anijovich, R. y Mora, S. Cap. 4. “El uso crítico de las imágenes”. (pp.61-79).
Sugerencia: realizar un registro personal, insumo fundamental para la Instancia
de Trabajo Presencial.
Potencial matemático
El siguiente material, nos brinda herramientas para poder identificar el potencial
matemático de las consignas que utilizamos para producir aprendizajes. Este
potencial se refiere a las posibilidades de exploración y argumentación que las mismas
presentan o no, y en consecuencia las limitaciones que puede generar.
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Actividad:
A partir de lo trabajado en esta clase, les proponemos que pongan en
práctica los criterios que se presentan en el Capítulo 2 del libro de
referencia, para determinar el potencial matemático de consignas, en
relación a algún contenido de geometría, que hayan desarrollado en sus
aulas y reflexionar sobre las nuevas posibles intervenciones.
Libro de referencia:
Barreiro, P., Leonian, P., Marino, T., & Pochulu, M. D. (2017). Capítulo 2:
consignas para la clase de matemática. En Rodríguez, M. (ed.), Perspectivas
metodológicas en la enseñanza y en la investigación en educación
matemática. (pp.25-47). Universidad Nacional de General Sarmiento.
Clase 2: Los problemas geométricos y sus construcciones
En esta clase observaremos las características de los problemas geométricos
escolares, destacando sus características y los quehaceres matemáticos que activan
las formas de razonar propias de la geometría. Consideraremos a las construcciones
como problemas geométricos y analizaremos el papel que desempeñan en la
evolución de los dibujos a las construcciones geométricas. Consideraremos ejemplos
de propuestas para la educación primaria para comparar cómo evoluciona el trabajo
con construcciones y la forma de argumentar sobre ellas.
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Comenzamos preguntándonos:
¿Qué distingue hacer geometría de otros quehaceres de la matemática
como pueden ser los aritméticos o los algebraicos? ¿Cuáles son esos
quehaceres geométricos?
Lectura sugerida:
Cattaneo, L., Lagreca, N., González, M. I. y Buschiazzo, N. (2011). Didáctica de
la Matemática. Enseñar Matemática. Homo Sapiens.
Si los quehaceres se ponen en juego a partir de un problema, podemos intentar
precisar qué requisitos tendrá un problema para ser un problema geométrico
genuino, siempre pensando en la geometría escolar.
Consideremos las siguientes dos actividades:
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Pensemos:
• ¿Qué nociones se ponen en juego al realizarlas?
• ¿Qué tipos de tareas?
Una vez resueltas, le proponemos pensar nuevamente:
• ¿Qué podrían hacer los y las alumnas para resolverlos?
• ¿Cuáles son los desafíos que presentan?
En principio, podríamos pensar que las dos actividades son problemas geométricos,
ya que comprometen en su enunciación y resolución objetos geométricos como:
distintos polígonos irregulares y regulares, áreas, etc. Sin embargo, no se requiere en
las dos las tareas de un quehacer geométrico. La primera actividad se centra en
determinar las coordenadas de puntos en el plano, luego contar los lados del polígono
para indicar su nombre y por último descomponer el polígono en figuras más
conocidas y sencillas para poder calcular sus áreas conociendo una escala dada,
reconocemos aquí, un quehacer aritmético como tarea central.
En la segunda actividad se comprometen quehaceres esencialmente geométricos
que son las construcciones de figuras. Con instrumentos geométricos, se trata de
obtener una figura a partir de un dato sin medida. Al mismo tiempo se propone
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pensar en otra opción que pueda llegar a cumplir la condición requerida, lo que
posibilita la exploración de otras figuras.
El dibujo y las construcciones geométricas
En el trabajo en Matemática en general y en Geometría en particular, la
representación de los objetos matemáticos es un recurso básico. Esta representación
que puede adoptar múltiples facetas, desde simples gráficos hasta representaciones
empleando tecnologías complejas, adquiere especial significado en Geometría ya que
ésta es una ciencia en la que es importante recurrir a un dibujo o una construcción,
para facilitar la comprensión de conceptos, para ayudar a pensar, para resolver
problemas.
No podemos dejar de mencionar un recurso invalorable: el papel común que,
acompañado por la técnica del plegado, colabora sobre todo cuando es necesario
experimentar con representaciones.
Los medios visuales de representación son múltiples y su utilización facilita el
aprendizaje de los conceptos. Así:
• El plegado de papel facilita la representación de rectas y planos. Le dejamos
una pequeña actividad que sin dudas se podrá ir complejizando para trabajar
en el primer ciclo.
A partir de una hoja rectangular, construye por plegado un cuadrado.
• El geoplano cuadrangular es útil para representar figuras planas, en especial
cuadriláteros o triángulos (visualización de sus lados).
• El geoplano triangular permite la representación de cubos y prismas en
distintas posiciones (visualización de aristas).
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Rescatamos el valor de las construcciones geométricas como medio para favorecer el
desarrollo de la argumentación y la justificación. En la justificación de que el proceso
no es mágico ni caprichoso, que es lógicamente planeado, reside la importancia de
las construcciones geométricas como contenido a trabajar en el aula. Con el propósito
de establecer las diferencias entre el dibujo y la construcción geométrica,
proponemos el siguiente problema que aborda ambas situaciones.
Finalmente, podemos agregar que la Geometría es un campo del saber propicio para
favorecer el desarrollo del pensamiento matemático. Es un campo adecuado para
trabajar el descubrimiento de patrones a través de la inducción y avanzar con ello
hacia los procesos de deducción. En esta síntesis de observaciones que seguramente
podrá ser enriquecida, proponemos disparadores para reflexionar sobre ellos de
modo de favorecer el retorno de la Geometría al aula.
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Clase 3: La medida y las magnitudes especiales
Los niños razonan de manera diferente en cada ciclo educativo. En la educación
primaria, se observa un desarrollo progresivo desde la intuición y la exploración hasta
el razonamiento lógico y abstracto. Es crucial adaptar la enseñanza a estas etapas de
desarrollo.
Las primeras interacciones de los niños con su entorno se centran en experiencias
espaciales a través de la vista y el tacto, antes del desarrollo del lenguaje. Piaget
propone una teoría sobre el desarrollo de conceptos espaciales, diferenciando entre
percepción (conocimiento directo de objetos) y representación (imagen mental de
objetos ausentes). La percepción se desarrolla hasta los dos años, mientras que la
representación comienza a partir de esa edad y se perfecciona a partir de los siete
años.
Piaget categoriza las propiedades geométricas en tres grupos:
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Estos grupos de propiedades geométricas ayudan a los niños a comprender y
visualizar mejor su entorno.
Para reflexionar:
• ¿Cómo podemos adaptar nuestras prácticas pedagógicas para fomentar el
desarrollo de las diferentes propiedades geométricas en los niños, según
las etapas propuestas por Piaget?
• ¿Qué estrategias podemos implementar para ayudar a los estudiantes a
superar las dificultades en la representación espacial y la percepción de
objetos desde distintos ángulos?
El modelo de "niveles de van Hiele" es fundamental para entender el desarrollo del
pensamiento geométrico en los estudiantes, especialmente en relación con las
medidas y magnitudes espaciales. Este modelo teórico, propuesto en 1959 por Pierre
van Hiele y Dina van Hiele-Geldof, describe cinco niveles jerárquicos que reflejan
cómo los estudiantes comprenden y dominan conceptos geométricos.
Nivel 0: Visualización: Los estudiantes reconocen figuras basándose en su
apariencia visual. Aunque pueden realizar mediciones simples, su comprensión
se limita a lo que ven, sin reflexionar sobre propiedades más profundas.
Nivel 1: Análisis: Aquí, los alumnos comienzan a identificar clases de formas y
sus propiedades. Pueden hablar sobre todas las características que hacen a un
rectángulo, por ejemplo, lo que les permite entender mejor las medidas y
magnitudes, aunque aún sin relacionar las propiedades entre sí.
Nivel 2: Abstracción: En este nivel, los estudiantes entienden las relaciones
entre propiedades geométricas, permitiéndoles realizar deducciones sobre
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medidas y magnitudes. Por ejemplo, pueden identificar que, si una figura tiene
cuatro lados congruentes y un ángulo recto, se trata de un cuadrado.
Nivel 3: Deducción: Los alumnos examinan relaciones entre propiedades y
comienzan a construir un sistema lógico que incluye medidas y magnitudes.
Son capaces de probar conjeturas y entender la importancia de los axiomas en
la geometría.
Nivel 4: Rigor: En este nivel avanzado, los estudiantes aprecian los sistemas
axiomáticos en su totalidad, lo que les permite entender profundamente cómo
las medidas y magnitudes espaciales se relacionan con diferentes sistemas
geométricos.
Este modelo destaca la importancia de la experiencia geométrica en el aprendizaje,
sugiriendo que las actividades que permiten la exploración y la interacción con el
contenido son clave para avanzar a niveles superiores de comprensión. La progresión
a través de estos niveles no depende de la edad, sino de la experiencia y la práctica
en el contexto de medidas y magnitudes espaciales.
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Características de los niveles de Van Hiele
El modelo de van Hiele describe el desarrollo del pensamiento geométrico a través
de niveles jerárquicos, donde cada nivel (excepto el cuarto) se basa en la creación de
objetos conceptuales que se transforman en relaciones para el siguiente nivel. Las
características principales del modelo incluyen:
Secuencialidad: Para avanzar a un nivel superior, los estudiantes deben haber
superado los niveles previos, lo que implica haber experimentado el
pensamiento geométrico adecuado para ese nivel.
Independencia de la edad: Los niveles no dependen de la edad, ya que un
estudiante de primaria puede estar en el nivel 0 al igual que uno de
bachillerato. Sin embargo, la cantidad y calidad de las experiencias
geométricas influyen en el progreso.
Importancia de la experiencia geométrica: Las actividades que fomentan la
exploración y la interacción con el contenido son cruciales para avanzar a
niveles superiores.
Riesgo de falta de comunicación: Si la instrucción se sitúa por encima del nivel
del estudiante, puede haber fallos en la comprensión. Los alumnos pueden
memorizar información sin haber construido las relaciones necesarias, lo que
resulta en un aprendizaje superficial.
Este modelo enfatiza la necesidad de una enseñanza adaptada a las capacidades del
estudiante para facilitar un desarrollo coherente y significativo en el aprendizaje de
la geometría.
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Para reflexionar:
• ¿Cómo podemos diseñar actividades que faciliten el avance de los
estudiantes a través de los niveles del modelo de van Hiele, especialmente
en el contexto de las medidas y magnitudes espaciales?
• ¿Qué estrategias podemos implementar para asegurar que los estudiantes
realmente comprendan las relaciones entre propiedades geométricas en
lugar de simplemente memorizar definiciones y propiedades?
Actividad: Comparar medidas sin medir.
El siguiente dibujo representa un trapecio isósceles:
a- ¿El triángulo ABC tiene mayor, menor o igual área que el triángulo BDC?
¿Cómo lo pensaste?
b- Si el trapecio ABCD no fuese isósceles, ¿seguirá siendo válido el
razonamiento que utilizaste en el ítem “a”? Justificar la respuesta.
c-El siguiente gráfico:
¿Te ayuda a en la justificación de tu respuesta en el ítem anterior?, ¿qué
aporta? Por último, pensemos en la relación de área que tienen los
triángulos BAO y COD, observando la siguiente imagen:
d- ¿Las áreas de los triángulos citados son iguales? ¿por qué?
e- ¿Cómo crees que resolvería un niño del tercer ciclo este problema?
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Sugerencia: realizar un registro personal, insumo fundamental para la Instancia
de Trabajo Presencial.
Clase 4: La alfabetización digital para mejorar la enseñanza de la geometría
La necesidad de integrar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en
las prácticas de enseñanza y de aprendizaje para garantizar una educación de calidad,
equitativa e inclusiva es considerada una prioridad, particularmente en las últimas
décadas. En la Argentina, la Ley de Educación Nacional N° 26.206, aprobada en 2006,
establece como parte de los objetivos de la política educativa nacional, el desarrollo
de las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos
por las TIC. Organismos multilaterales, gobiernos nacionales, expertos/as,
organizaciones no gubernamentales, universidades y una gran serie de actores
sociales coinciden en que el mayor acceso a las TIC facilita no solo el debate social y
la participación ciudadana, sino también nuevas oportunidades de aprendizaje y de
movilidad social. Sin embargo, la mera introducción de tecnología digital en los
espacios de enseñanza y de aprendizaje no garantiza la promoción de la calidad
educativa. El desafío entonces es, incorporarlas como recursos educativos en un
marco de innovación, esto invita a desarrollar una mirada que no esté solo centrada
en las tecnologías, sino en todo el espectro de la dinámica social y en la innovación
pedagógica.
Las capacidades a integrar, en el marco nacional de integración de los aprendizajes
son:
• Creatividad e innovación.
• Comunicación y colaboración.
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• Información y representación.
• Participación responsable y solidaria.
• Pensamiento crítico.
• Uso autónomo de las TIC.
Uno de los interrogantes que intentamos responder en esta clase es la siguiente: ¿Por
qué es importante la alfabetización digital en la enseñanza de la geometría en
primaria? Para poder alcanzar el desarrollo de capacidades como la percepción
espacial y visualización, razonamiento geométrico, resolución de problemas,
comunicación matemática, es importante el desarrollo de actividades que fomenten
el uso de herramientas y recursos tantos aquellos manipulables como los softwares
educativos.
Algunas de las actividades que permite el desarrollo de estas capacidades son:
❖ El juego y actividades manipulativas: construir figuras con bloques, crear
mosaicos, rompecabezas, identificar patrones, etc.
❖ Explorando el entorno: Identificar formas geométricas en objetos cotidianos,
medir distancias y ángulos.
❖ Resolución de problemas: Plantear y resolver problemas que involucren
figuras geométricas y medidas.
❖ Uso de tecnología: Utilizar software educativo para realizar construcciones y
explorar conceptos geométricos.
Incluso cada una de las actividades antes mencionadas es posible diseñarlas a través
de un recurso digital, el cual puede permitir un amplio rango de exploración por parte
de los estudiantes, lo que conlleva a obtener un mayor nivel de profundización de los
contenidos a trabajar en los diferentes ciclos, alcanzando la meta de “menos es más”.
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Algunas propuestas de enseñanza con recursos TIC
Los invitamos a observar el siguiente video que nos permitirá conocer acerca del
software educativo llamado Minecraft Education.
[Link]
La incorporación de Minecraft Education añade una dimensión práctica y lúdica al
aprendizaje de las matemáticas. Esta plataforma permite a los estudiantes simular un
mundo real en un entorno de juego, donde pueden explorar, construir y resolver
desafíos a medida que avanzan en la narrativa del juego.
Al interactuar en este espacio virtual, los alumnos aplican conceptos matemáticos en
contextos reales, lo que no solo refuerza su comprensión teórica, sino que también
les enseña a utilizar las matemáticas como herramientas para resolver problemas.
Por ejemplo, mientras construyen estructuras en Minecraft Education, los
estudiantes pueden aplicar sus conocimientos sobre geometría y medición para
calcular áreas, volúmenes y proporciones. A través de misiones específicas, se ven
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incentivados a utilizar habilidades matemáticas para avanzar en el juego, lo que
transforma el aprendizaje en una experiencia envolvente y motivadora.
¿Qué es GeoGebra?
Recursos para explorar este software matemático.
Se trata de un software matemático interactivo y gratuito que reúne geometría,
álgebra, cálculo, estadísticas, hojas de cálculo y gráficas. Se puede utilizar en todas las
áreas de las matemáticas escolares, desde los primeros niveles escolares hasta
educación superior.
Algunos de sus beneficios en el área de la geometría, en el nivel primario:
Visualización dinámica: Los estudiantes pueden manipular figuras
geométricas en tiempo real, observando cómo cambian sus propiedades al
modificar diferentes parámetros. Esto les permite desarrollar una
comprensión más profunda de conceptos como congruencia, semejanza,
simetría, etc.
Exploración activa: GeoGebra fomenta la exploración y el descubrimiento
autónomo. Los estudiantes pueden realizar conjeturas, experimentar y
verificar sus hipótesis de manera visual y tangible.
Conexión entre lo concreto y lo abstracto: Al permitir la representación gráfica
de conceptos abstractos, GeoGebra ayuda a los estudiantes a establecer
conexiones entre las representaciones visuales y las ideas matemáticas
subyacentes.
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Desarrollo del pensamiento espacial: El uso de GeoGebra promueve el
desarrollo del pensamiento espacial, una habilidad fundamental para la
resolución de problemas en matemáticas y en la vida cotidiana.
Motivación y engagement: La naturaleza interactiva y visual de GeoGebra
hace que el aprendizaje de la geometría sea más atractivo y divertido para los
estudiantes, aumentando su motivación y participación en las clases.
Diferenciación pedagógica: GeoGebra permite adaptar las actividades a las
necesidades individuales de cada estudiante, ofreciendo diferentes niveles de
desafío y complejidad.
Colaboración y trabajo en equipo: GeoGebra facilita la colaboración entre
estudiantes, permitiendo que trabajen juntos en la construcción y exploración
de figuras geométricas.
24
Referencias
Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en
el aula (Vol. 1). Aique Educación.
[Link]
[Link]
Barreiro, P., Leonian, P., Marino, T., y Pochulu, M. D. (2017). Perspectivas
metodológicas en la enseñanza y en la investigación en educación matemática.
Universidad Nacional de General Sarmiento. [Link]
[Link]/libreria_cm_archivos/pdf_2561.pdf
Borsani, M. J. (2020). Transposición Didáctica. En Aulas inclusivas: teorías en acto.
Homo Sapiens. [Link]
content/uploads/2024/07/Aulas-inclusivas.-[Link]
Cattaneo, L., Lagreca N., González, M. I. y Buschiazzo, N. (2021). Didáctica de la
matemática: enseñar matemática. Homo Sapiens.
[Link]
ew?usp=sharing
Furman, M. (2023). 3. Menos, es más: priorizar contenidos para generar aprendizaje
profundo. En Enseñar distinto: Guía para innovar sin perderse en el camino
(pp.69-82). Siglo XXI, editores.
[Link]
w
Godino, J. D. y Ruíz, F. (2002). Geometría y su didáctica para maestros (Capítulos 1-3).
Granada, España: Universidad de Granada.
Itzcovich, H. (2005). Iniciación al estudio didáctico de la geometría, de las
construcciones a las demostraciones. Libros del Zorzal.
25
Rodríguez Soto, L. R. y Advíncula Clemente, E. (2023). Niveles de van Hiele sobre
triángulos y cuadriláteros en estudiantes de quinto grado de primaria. Acta
Latinoamericana de Matemática Educativa, 36 (1), 19-29.
[Link]
26