Eje3

La Cultura Institucional Escolar

G. Frigerio - M. Poggi - G. Tiramonti

Los conceptos de cultura y de imaginario institucional

Cuando nos referimos a las instituciones solemos tener de ellas una
“imagen-representación”, que se trasluce en nuestro lenguaje. A veces
recurrimos a los actores-personajes para dar cuenta de su dinámica. Estas y tantas
otras expresiones, son formas de señalar que cada escuela tiene una
“personalidad”, un “estilo”. El mismo se construye en un complejo entramado en
el que el proyecto fundacional va siendo moldeado por los actores, cuyas
prácticas son captadas en nuestra “imagen-representación”. La
“imagen-representación” de la institución no se compone solamente de sus
aspectos manifiestos, es decir de aquellos que se imponen a la mirada. También
la integran aquellos aspectos menos visibles: el estilo de los vínculos; los
modos en que se toman las decisiones; la percepción que los miembros de la
organización tienen de ella y de sus prácticas. Cada institución posee rasgos de
identidad y señas particulares que le son propios; ambos constituyen lo que
denominaremos cultura institucional.

La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta

de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los
miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas
por estos últimos, dando un marco de referencia para la comprensión de las
situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y
actividades de todos aquellos que actúan en ella.
En ella se integran cuestiones teóricas, “principios pedagógicos en estado
práctico”, modelos organizacionales, metodologías, perspectivas, sueños y
proyectos, esquemas estructurantes de las actividades.
Algunos elementos que componen la cultura institucional son: los usos y
costumbres; los sistemas de socialización, ingreso, ascenso y promoción; los
criterios y normas de sanción; los sistemas de seguimiento y control; los
modelos de vínculos; los valores vigentes; los prejuicios y criterios de
valorización; los distintos estilos que adquiere la dinámica de las relaciones; el
grado de adhesión y pertenencia de sus miembros; los matices de la
identificación con la tarea, el grupo y la organización; los mitos, leyendas y
héroes; el estilo de funcionamiento; las concepciones acerca del cambio; la
representación, recepción y tratamiento de los usuarios o destinatarios; las
características del cerco institucional; los vínculos interinstitucionales; las
ceremonias y ritos; los criterios de trabajo predominantes; la filiación teórica
de los integrantes; los criterios de agrupación; las pautas de
auto-organización.
Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional. El imaginario es el
conjunto de imágenes y de representaciones -generalmente inconscientes-
que, producidas por cada sujeto y por cada grupo social, se interponen entre
el productor y los otros sujetos tiñendo sus relaciones, sean éstas
interpersonales, sociales o vínculos con el conocimiento.
Este imaginario adquiere en cada establecimiento características y expresiones
particulares, si bien comparte con la totalidad de las instituciones educativas
rasgos en común. El imaginario matiza, tiñe y altera la relación que cada sujeto
tiene con la institución, con los otros y con el trabajo específico. Los
desplazamientos de sentido que resultan de la actividad imaginaria operan
sosteniendo y favoreciendo la tarea. En otras oportunidades pueden
constituirse en obstáculos para el desarrollo de las actividades.

Modelos de gestión escolar

Retomaremos las cuestiones relativas a la cultura institucional afirmando que
podemos presentar algunas modalidades predominantes en las que se
manifiesta la cultura institucional. Su valor se encuentra en el hecho que permite
captar y comprender lo fundamental y propio de un conjunto de instituciones
escolares y, tal vez, pensar en estrategias más apropiadas de gestión.
Cada una de las culturas puede ser directamente vinculada a modelos de gestión de
las instituciones educativas. Los modelos de gestión resultan de la articulación
de una propuesta del directivo (tomado en sentido amplio) y del ajuste, más o
menos logrado, con el resto de los miembros de la institución. En otros
términos, resultan de la lógica de los actores institucionales y las
características particulares del establecimiento.
Por otra parte, ni la cultura ni los modelos son fijos, rígidos ni inmutables, sino
que se adecuan en función de los cambios permanentes en el interior de la
institución, su contexto próximo y el orden social. La pregunta que nos
podemos formular es si existe un modelo propio de gestión de las instituciones
educativas. A modo de hipótesis proponemos la existencia de ciertos rasgos
comunes a todos ellos, que constituyen lo que podríamos llamar modelos de gestión
específicamente educativos.
Quienes ejercen hoy las tareas de gestión educativa, rara vez contaron con alguna
formación especialmente diseñada para el ejercicio de esta función. Los saberes
que sustentan su accionar resultan del modo en que se entrelazan diferentes
factores: experiencias construidas a partir del ensayo y error, “identificación” con
estilos de conducción con los que entraron en contacto durante el ejercicio de la
docencia, etc.
Las autoras describen y conceptualizan tres tipos distintos de cultura
institucional. La comprensión de los tipos de culturas institucionales puede
contribuir a identificar los problemas que se deben superar y los puntos fuertes en
los cuales sustentarse para que cada escuela cumpla mejor sus funciones sociales.

La institución escolar: una cuestión de familia

Es habitual encontrar en las escuelas una correspondencia entre el sistema de
relaciones institucionales y el sistema de parentesco. Esta particularidad
caracteriza a esta cultura institucional. En esta cultura institucional se idealizan
algunos aspectos de las relaciones interpersonales (generalmente los
positivos) y se niegan otros. La idealización se monta sobre los aspectos
positivos, gratificantes y tranquilizadores de “lo familiar”, entendiendo aquí
como aquello que no nos es totalmente desconocido. La ilusión de un vínculo
seguro, en el que la aceptación y el cariño de los otros son puntos de certeza
incuestionables, facilita la construcción de esta cultura institucional.
Sin embargo, las trampas del modelo son fáciles de advertir. Todos sabemos de
superprotecciones dañinas, como de desatenciones nefastas. El ámbito de lo
familiar es un espacio que también alberga conflictos. No todas las familias son
exponentes del “tipo ideal” o “deseado” de un prototipo perfecto. En consecuencia la
promoción de esta cultura institucional sólo puede hacerse en base a descartar o
negar los aspectos de la realidad y a idealizar el conjunto.
Lo habitual en los vínculos de parentesco es que no se explicitan ni sus
características ni los “contratos”, es decir los términos de intercambio entre
los miembros. Rápidamente puede entonces constatar un riesgo para las
instituciones educativas en las que esta cultura es predominante: los términos de
intercambio son ambiguos, lo que no facilita ni el encuadre de las tareas ni su
seguimiento.
Es usual que surjan alusiones a los modos de relación familiares. Esta manera de
hablar acerca de la institución aparece en distintas expresiones que responden a
algunos de los aspectos de un sistema de parentesco (Ej, el padre fundador). Estas
alusiones suelen hacerse más frecuentes frente a las situaciones de conflicto
interno o externo. Poggi menciona que lo recomendable es manejarse a partir de
una “cláusula de respeto”, más que depender del voluntarismo y el afecto “por
contrato”, lo cual es, por otro lado, imposible. El respeto debería incluir el tener
presente la especificidad de la institución y en consecuencia facilitar el
cumplimiento del contrato de la escuela con la sociedad.
Por supuesto los vínculos afectivos, cuando son positivos, son importantes
como contexto facilitador de las actividades de aprendizaje, así como los no
positivos obstaculizan y pueden impedir la tarea. Pero aún los vínculos positivos
están lejos de constituir en sí una relación de aprendizaje que reemplace la
adquisición sistemática de conocimientos.
¿Por qué se imponen las representaciones familiares en algunas instituciones? En
principio, el grupo familiar es la primera institución de “pasaje” obligado de todo
individuo. Es la matriz de organización de sus actitudes, conductas y relaciones
afectivas y cognitivas. En segundo lugar, constituye un modelo relacional que
presenta la “gran ventaja” de no requerir ningún aprendizaje nuevo; sólo es
necesario actualizar, en cada contexto, la matriz constituida en el seno de la familia.
Otra de sus falsas ventajas es que este modelo no requiere de saberes especiales:
alcanza con desenvolverse en el marco de relaciones interpersonales. Se adquiere
fácilmente cuál es el principal riesgo: diluir su especificidad.
Debemos advertir que la relación con la institución no resulta exclusivamente
de los modelos aprendidos en la familia, sino que surge de un complejo
entrelazamiento de éstos, con otros modelos integrados durante el pasaje por
otras instituciones, el perfil de la institución a la que pertenecemos, de las
políticas y demandas de los organismos de los cuales depende cada institución y
de la comunidad en la que se halla inmersa. Por ello, es inevitable que las
escuelas reproduzcan el modelo familiar. Pero se trata en este caso de aquellas
instituciones educativas en donde la reproducción tiende a definir su “identidad”.
Habitualmente en las instituciones que se acercan a este tipo de cultura no se
recurre a canales de comunicación formalmente establecidos. La circulación de
la información se realiza a través de una red informal de articulaciones
individuales y se asienta en la interacción “espontánea” entre sus miembros.
Por ello suele ocurrir que la estructura comunicacional reproduce a
relacional/afectiva. Los grupos, las camarillas y sus líderes controlan en
consecuencia la comunicación institucional. Esto provoca circuitos de
circulación de la información segmentados según las posiciones de los
miembros de la institución. De estos segmentos provienen distintas versiones o
rumores con los que se pueden llegar a manipular las expectativas e
incertidumbres de quienes forman parte de la institución. La verificación de la
información se ve obstaculizada por el carácter informal de la red.
Esto se asocia a otros dos rasgos sobresalientes propios de esta cultura
institucional.
- En primer lugar, se jerarquiza la adhesión a los valores familiares, la sumisión
o la lealtad personal y afectiva. En consecuencia, se otorga una mayor
importancia o prioridad a los objetivos personales, a lo subjetivo, por sobre
los objetivos institucionales. El sobredimensionamiento de lo informal y
personal debilita las estructuras formales.
- En segundo lugar, la dinámica se basa en el esfuerzo voluntario de los miembros
que cumplen sus tareas a partir de lealtades
individuales con sus pares o con la autoridad.
Los primeros reciben como compensación el
reconocimiento afectivo de los directivos.
En las culturas institucionales familiares se
desarrollan modalidades donde el trabajo
sistemático de distribución de saberes, que
requiere de un saber experto para su
transmisión, está excluido como tarea
sustantiva. No se exige ni se evalúa la capacidad del equipo de conducción
para garantizar la enseñanza y el aprendizaje. Dicho de otro modo, el vínculo
triangular se ve cercenado en uno de sus vértices. Sin ese vértice la relación
pierde su sentido educativo, aun cuando sea significativa en lo efectivo.
Este modelo prescinde del organizador pedagógico-didáctico: el “currículum
prescripto” resulta un “currículum ignorado”.
En ese tipo de cultura institucional los vínculos entre el personal de la escuela y
entre éste y los alumnos pueden caracterizarse por la indiferenciación o por la
dependencia. En el primero de los casos, el grupo se concibe como una protección
contra las diferencias y las divergencias. Se prioriza la camaradería y la ideología
igualitaria. Al mismo tiempo, entre los miembros del personal, prevalecen las
conductas propias de las relaciones entre hermanos: la competencia, los celos y
la rivalidad. No se reconocen las diferencias entre los saberes técnicos y los estilos
de funcionamiento de los diferentes grupos. La falta de reconocimiento de las
diferencias lleva a que todos los miembros de la institución desempeñen roles
poco discriminados.
Si los vínculos se caracterizan por la dependencia, entramos grupos del
establecimiento en los que predomina una modalidad de relación paterno-filial.
En ella pueden aparecer formas de sometimiento o sujeción o, por el contrario,
de rebeldía, como una manera de manifestar contradependencia.
Los vínculos en esta cultura institucional escolar, bajo una apariencia de relaciones
de buena voluntad, generan una fuerte competencia por el control de los
espacios de poder.
En ambos casos existe una definición insuficiente de la estructura formal de
roles y funciones a cumplir por parte de los diferentes miembros de la
institución. Esto genera espacios de incertidumbre que son utilizados
diferencialmente por sus miembros, generalmente con la finalidad de aumentar
sus cuotas personales de discrecionalidad y de neutralizar los controles. Existen
acuerdos tácitos que marcan áreas de influencia, atribuciones, liderazgos y
ciertos privilegios. Si dichos acuerdos son violados, esto provoca la apariencia de
conflictos.
Algunos autores estudian las organizaciones según el modo en el que las mismas
procesan y establecen los sistemas de poder. El estilo institucional que estamos
describiendo se corresponde con lo que Burke denomina “organización
narcisista”, entendiendo por tal una cultura desprovista de objetividad, centrada
sobre ella misma. El sistema de poder en este tipo se denomina “de adición”. Basa
su funcionamiento en lo que el autor llama “el espíritu de la casa”, para el que las
figuras paternalistas son su mejor reaseguro.
A modo de síntesis, no existe en ella una clara división de tareas,
jerarquización y correlación de las mismas, como consecuencia de lo cual a la
estructura de roles no le corresponde una clara asignación de funciones y
misiones. En general éstas aparecen como muy generales, abstractas y poco
definidas.
Existen escasos y precarios canales institucionalizados para posibilitar el flujo
de información y permitir el desarrollo de conexiones intra e
interinstitucionales sólidas centradas en lo sustantivo. En consecuencia, los
componentes de la estructura se presentan como elementos dispersos que no
alcanzan a conformar un sistema. El régimen aditivo alienta un “saber-hacer”
reacio a las novedades e innovaciones.
No se recurre al marco normativo, en particular al currículum prescripto, para
establecer derechos y obligaciones de las partes y, por lo tanto, no hay una
clara asignación de responsabilidades.
Podemos señalar dos “riesgos” de significativa importancia en este tipo de
instituciones. Por un lado, las tareas se centran en el mantenimiento del sistema. La
tarea sustantiva de enseñar, si bien no está ausente, pasa a un segundo plano.
Por otro lado, la necesaria y específica relación vincular entre conocimiento,
docente y alumno es desconocida o descuidada.
Todo lo que se ha expresado obliga a los miembros a invertir una importante cuota
de esfuerzo personal en la construcción y reconstrucción de alianzas. Cuando los
conflictos no pueden ser neutralizados o resueltos a través del recurso a este
modelo de gestión “casero”, suele recurrirse a un tipo de cultura
contrapuesto, el “tecnocrático”, para lograr la gobernabilidad de la institución.

La institución escolar: una cuestión de papeles o expedientes

Es un tipo de cultura institucional en el que las organizaciones son percibidas y
representadas como máquinas o mecanismos. Estas representaciones exhiben
ventajas y desventajas. Una de las “ventajas” que se le atribuye reside en el hecho
de que nos tranquilizan, ya que estos mecanismos serían previsibles. Se
espera de las instituciones que funcionen como las máquinas, de forma rutinaria y
eficaz. En contrapartida, esta propuesta de funcionamiento puede inquietar a los
actores, considerados como engranajes de la maquinaria.
Este tipo de cultura institucional se puede distinguir por las características que
Weber enunciara para referirse a las burocracias. Las tareas y atribuciones del
funcionario se fijan de acuerdo a disposiciones administrativas, reglas o
normas.
Las jerarquías se hallan claramente establecidas en la organización,
específicamente en el organigrama, integrando un sistema de mando y de control
de las autoridades superiores hacia las inferiores; se pueden diferenciar cuerpos
decisores, transmisores y ejecutores.
La estabilidad está normalmente asegurada, aunque la autoridad se reserva el
derecho de controlar el trabajo de los subordinados. El liderazgo o autoridad
propio y específico de este tipo de cultura institucional se denomina
racional-legal.
El reclutamiento del personal se efectúa en base a concursos, diplomas y
exámenes, los cuales también regulan la carrera en el interior de la organización.
Se prioriza el registro de la actividad administrativa en documentos escritos y
la participación es meramente formal.
En síntesis, una institución burocratizada enfatiza los procesos racionales, en
particular la descomposición racional de tareas. El grupo humano que trabaja
en estas institución se halla enmarcado en una estructura técnica,
organigrama de funciones.
En este tipo de cultura institucional el flujo de informaciones sólo tiene en cuenta
las necesidades de los distintos estratos jerárquicos. La información fluye en
sentido descendente para transmitir a la base el contenido de las decisiones
tomadas en el vértice de la jerarquía y asciende en el caso de que se trate de
respuestas a las órdenes.
Como esta cultura “desconoce” la trama de las relaciones informales que se
tejen entre los sujetos, deja fuera de su consideración la información que
transita por los canales horizontales.
Como consecuencia de las características mencionadas, resulta que, en realidad, la
mayor parte de los miembros de la institución sólo conoce fragmentos muy
limitados de la información disponible.
El “modelo de gestión” en esta cultura es un modelo “tecnocrático”. La
formalización es el aspecto priorizado. Predominan las estructuras y reuniones
formales, los canales formales de comunicación y el memorándum escrito.
La cultura de tipo institucional suele resultar del intento de hacer previsibles las
conductas de todos quienes forman parte de la institución. Este intento se
traduce en procedimientos que buscan recomponer el funcionamiento sobre la base
de reglas y normas formales, cuyo objetivo es neutralizar toda posibilidad de
conflicto. Las autoridades establecen disposiciones y reglamentaciones que
intentan prever el conjunto de las acciones. Por ello, los autores que trabajan el
tema del poder la denominan cultura defensiva e insisten que los sistemas de
poder vigentes en ellas son los denominados de “réplica y de reiteración”.
Cuando esto sucede, la evaluación suele desatender los contenidos y dar
prioridad a los procedimientos.
Queremos señalar los “riesgos” encubiertos de esta cultura institucional. En ellos
podemos destacar un “cierre” de las instituciones, como corolario de dificultades de
adaptación resultantes de los mecanismos rígidos. También constituyen riesgos
la desviación hacia un sistema burocrático limitante, que hace perder de vista
la especificidad de la institución escuela; la obstaculización de toda
innovación; la segmentación de la organización por la división de tareas y la
cristalización en fracturas y la dilución de responsabilidades, con el
desdibujamiento de los compromisos contractuales que la institución escuela
tiene hacia la sociedad.
Si bien esta cultura institucional comporta riesgos es también necesario destacar
que, muchos de sus principios, no deberían descartarse. En este sentido cabe
señalar que en algunos establecimientos, una cuota de racionalidad, una clara
diferenciación de tareas y preocupación por la eficiencia, procedimiento
claros y simples serían vistos con agrado por aquellos que sufren de las
arbitrariedades del tipo “casero”.

La institución escolar: una cuestión de concertación

Las reglas que norman una institución no alcanzan nunca a abarcar o a incluir el
conjunto de situaciones que se generan en su interior, ni tampoco a pautar
totalmente las actividades que allí se desarrollan. Por muy minuciosa que sea la
reglamentación hay espacios no normados. Estos espacios permiten a los
actores hacer uso de su libertad y desarrollar comportamientos de
cooperación o de resistencia a los objetivos institucionales.
Los individuos pueden optar por uno u otro comportamiento; ello dependerá de las
motivaciones que tengan. Algunas de las posibles motivaciones que mueven a los
actores son las expectativas de recompensas de distinto tipo -materiales,
reconocimiento social, prestigio profesional, etc.-, la presión de sus pares -censura
o aprobación de los colegas-, los sentimientos personales -rencores o
agradecimientos-, los condicionamientos culturales o sociales.
En función de estas motivaciones, los miembros de una institución utilizan
aquellos espacios de libertad como un recurso que les permite concertar
acciones a través de la negociación. La negociación constituye una práctica
siempre presente en las instituciones. A través de ella se pone de manifiesto una
pluralidad de intereses y aspiraciones que pretenden satisfacerse en la
institución escolar.
En este tercer tipo de cultura institucional el rol de conducción es un rol de
mediación en la negociación y de representación de objetivos institucionales.
La conducción organiza la negociación y establece las materias y márgenes de la
misma en atención al cumplimiento de un proyecto o plan institucional.
Consideraremos a la “negociación” como una relación que apunta o procura
neutralizar ciertas formas de expresión de la oposición de intereses, concilia
diferencias y divergencias mediante pactos y compromisos concertados y
explicitados en la institución. En segundo lugar, consideraremos a la
negociación como un proceso de discusión que se propone articular puntos
de vista opuestos.
Cada grupo de actores consolida su identidad a través de percibir aquello con lo que
se identifica y que lo caracteriza. De este modo, adquiere un conocimiento de sí, de
manera de darse pautas para defender sus posiciones y también conciliar con
otros para atender a los intereses de una organización pluralista. En tercer
lugar, negociar referencia a una conducta social en una situación de conflicto,
al arte de lograr beneficios o condiciones.
En las instituciones se negocia permanentemente, aun cuando el intercambio no
se plantee en términos de negociación formal. De hecho nos encontramos con
formas concertadas de condiciones de trabajo, modalidades de
procedimientos resultantes de acuerdos explícitos o implícitos, maneras
convenidas para evitar, desconocer o resolver conflictos.
La negociación debe entenderse como una actividad de resolución de
problemas, a través de la cual cada parte puede encontrar un beneficio. Desde
esta perspectiva los protagonistas se proponen buscar y encontrar juntos la solución
a aquello que se les plantea como dificultad, inconvenientemente o problema. En
este sentido, la negociación constituye también un conjunto de procesos y
procedimientos de aprendizaje.
En este tipo de cultura institucional existen diferentes sistemas de poder, entre
ellos el “sistema de poder contractual”. Este sistema se basa en la adjudicación
de poder, durante un tiempo preciso, a quien o quienes están en condiciones
de resolver ciertos problemas específicos. La elección se orienta hacia aquellos
miembros de la institución que “se muestran capaces de conceptualizar, adaptar su
experiencia a una situación actual, conservar una actitud lúcida y preservar el orden
en el cambio y el cambio en orden” (Burke).
Por una parte, se reconocen y aceptan las diferencias, que se expresan por la
presencia de múltiples objetivos (coincidentes o contradictorios). Los miembros
de la institución son considerados actores estratégicos: pueden sostener
enfrentamientos, entrar en oposición, establecer alianzas o coaliciones. Se
subordinan sus acciones al logro de los objetivos institucionales.
En consecuencia, el “conflicto” se visualiza como inherente al funcionamiento
institucional, pero la tarea se resguarda por sobre las relaciones
interpersonales, aunque sin desconocerse la importancia de éstas. En relación con
este punto, se promueve el debate productivo entre las mayorías y minorías
para lograr consenso en torno al proyecto institucional. Esto, por otra parte,
implica que la información se constituye en un recurso indispensable para la
toma de decisiones y para crear condiciones de posibilidad para establecer
consensos.
El equipo de conducción sustenta su poder en el saber experto; puede delegar
tareas pero no las responsabilidades que como conducción le compete.
Explicita las normas que rigen el funcionamiento institucional para el desarrollo de
la tarea y las cláusulas de los contratos realizados entre las partes. Valoriza y
promueve la continua evaluación de los resultados de la práctica institucional,
incorporando criterios técnicos para la realización de estas evaluaciones.
¿Cuál es la importancia acordada a la “dimensión pedagógica-didáctica” en este
modelo? La dimensión pedagógica-didáctica es estructurante de las
instituciones educativas “profesionales”. El currículum prescripto funciona
como “organizador institucional”, que será moldeado por los actores a través
del uso de intersticios, sin perder por ello su valor ni su carácter contractual,
tanto en el interior del sistema educativo y de cada institución, como en el vínculo
escuela-comunidad.
Los “modelos de gestión” propios de este tipo de cultura institucional son modelos
“profesionales”. Este modelo para armar integrará diversas facetas, entre ellas, las
de promotor, orientador, mediador, árbitro y regulador de las distintas tareas
institucionales.
En relación al currículum, el equipo de conducción integrará las facetas de
referente, consultor, asesor, orientador, coordinador, propulsor, garante de los
contratos pedagógico-didácticos y evaluador.
Los responsables de la conducción institucional tendrán presentes los alcances de
la negociación. Cada negociación produce efectos en el conjunto de las
dimensiones del campo institucional. Dichos efectos deben ser previstos para
evitar la emergencia de algunos no previstos e indeseables.
Cada conductor institucional tendrá que ejercitarse en el bosquejo de los escenarios
posibles que resultarían de los términos de cada concertación. Para ello, deberá
tomar en cuenta que los miembros de la institución presenten tiempos diferentes de
reflexión y de acción. Por eso, podemos hablar de la “temporalidad diferencial de
los actores”, aspecto que deberá ser considerado para articular las
negociaciones de carácter inmediatista, con aquellas que conciernen al
sistema educativo en un proyecto a mediano y largo plazo.
El modelo de gestión profesional admite que los individuos tienen intereses,
propósitos y objetivos diferentes. En consecuencia aquellos que la conduzcan
tendrán que equilibrar y coordinar la diversidad de intereses a fin de que los
individuos puedan trabajar juntos en las tareas sustantivas de la institución y
en el cumplimiento del contrato global que liga la escuela a la sociedad.
Reconocerán el “pluralismo” institucional y desarrollarán una gestión
pluralista en que se buscará, a través de la gestión de los conflictos, que éstos
favorezcan a la institución.

Puede decirse que este modelo de gestión, y el tipo de cultura correspondiente,

responden a una visión de la institución como sistema político, en el que
coexisten la colaboración, el compromiso, la competencia, la indiferencia, las
diferencias, la oposición y la concertación.
El “riesgo” principal de esta cultura institucional es aquél que proviene de
instalar una permanente consulta y deliberación entre los miembros de la
institución. En este sentido, el asambleísmo puede llevar a que los equipos de
conducción vean diluídas o desdibujadas sus tareas y sus responsabilidades.
Esta perspectiva conlleva, en el caso de los roles de conducción de las instituciones
educativas, una reflexión que articule la concertación con la toma de
decisiones, la delegación y la supervisión de las tareas.

Cuadro resumen
La institución La institución La institución
escolar. escolar: escolar:
una cuestión de una cuestión de una cuestión de
familia papeles o concertación
expedientes
Rasgo hegemónico la escena familiar la exageración de la la negociación
racionalidad
Curriculum es ignorado se lo considera como se concibe como un
prescripto un sistema “duro”, “organizador
imposible de institucional”
modificar
Modelo de gestión “casero” “tecnocrático” “profesional”
Contratos lealtades invisibles, formales o concertados,
contratos imposibles burocráticos explícitos
y sustantivos
Vínculos afectivos, los impersonales; los contractuales,
privilegiados sentimientos sentimientos son respetuosos; los
desplazan la tarea ignorados sentimientos están
puestos en la pasión
por la tarea
sustantiva
Dimensión ninguna la administrativa y la ninguna
sobrevaluada organizacional en
sus
aspectos formales
Dimensión todas la comunitaria ninguna
devaluada
Dimensión central ninguna la administrativa la
pedagógicodidáctica
Tendencia riesgosa dilución de la el aislamiento Asambleísmo
especificidad respecto
institucional de la comunidad y la
sociedad
Modalidad de los interpersonales; son “negados” o surgen por
conflictos suelen no resolverse eludidos. No se divergencias en las
ni elaborarse elaboran ni posiciones; se
resuelven, redefinen y disuelven
se definen por o se resuelven por
posiciones de elaboración
jerarquía
Participación se considera que no se la puede solicitar deseada y buscada;
requiere especial formalmente se
atención (siendo especifica la
todos modalidad y el área
de la familia...) de
incumbencia
Comunicación se desvalorizan los preeminencia de los se resignifican los
canales formales canales formales, canales formales
verticales útiles
(descendentes o a la difusión: no se
ascendentes). desconocen los
Habitualmente informales
escritas

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Esther Elías
Polisemia del concepto de cultura escolar.
Elías considera que el concepto de cultura escolar puede variar significativamente,
por lo cual se propone abordar el modo en que esta es conceptualizada, en la
medida en que permite dirigir la mirada al interior de los procesos escolares para
describir y comprender los problemas que estos procesos representan. De manera
que, tanto desde un punto de vista académico como desde la definición de políticas
educativas, adquiere relevancia el estudio de cuestiones escolares como las
relaciones entre los distintos actores, los rituales, los procedimientos, los
valores y las normas, generalmente consideradas parte de la cultura escolar.
En especial, porque se comprende que la cultura escolar es una condición que
influye muy poderosamente en las posibilidades de que se produzcan
cambios en las instituciones educativas y en su orientación (Owens, 2001).
Así, la realización de múltiples investigaciones, puso de manifiesto la diversidad de
maneras en que la cultura escolar era conceptualizada, convirtiéndola en uno de
esos conceptos ampliamente aceptados y difundidos cuya utilización conlleva el
riesgo de caer en imprecisiones y contradicciones que terminen quitándole su
potencia teórica.
A partir de estos planteos, Elías busca explorar los sentidos que adquiere el
concepto de cultura escolar en el campo educativo.
En primera instancia, la autora dirá que el término cultura asociado a la escuela se
viene usando desde hace mucho tiempo en la bibliografía educativa para tratar de
capturar aquellos rasgos que permitan comprender el funcionamiento escolar.
Ya que, en 1932, Waller sostenía que las escuelas tienen una cultura propia que
comprendían complejos rituales de relaciones personales, tradiciones,
costumbres y normas, que conforman un código moral. En esta misma línea,
señaló que en las escuelas hay juegos que son guerras sublimadas, equipos y
un conjunto elaborado de ceremonias. De esta manera, el análisis etnográfico de
las escuelas como pequeñas sociedades realizado por Waller resultó pionero, pero
tuvo una influencia limitada.
Así, el interés por la cultura escolar quedó relegado y recién resurgió en los años
setenta (1960), cuando empezó a pensarse que los aspectos culturales de la
escuela podían constituirse en un obstáculo para el cambio escolar. Posteriormente,
en las décadas de los ochenta y noventa los estudios se ampliaron y se
constituyeron en temas importante en el campo de la administración y gestión de la
educación, el cambio educativo y la historia de la educación. Una revisión de
estudios especializados sobre estos temas indica que no hay una única forma de
definir la cultura escolar.

Por ello, Elías citará en su texto algunos conceptos de otros autores, que, en
términos generales, expresarán que la cultura escolar se podría definir como los
patrones de significado transmitidos históricamente, que incluyen las normas,
los valores, las creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones y los
mitos comprendidos, en distinto grado, por las personas miembros de la
comunidad escolar. Este sistema de significados tenderá a formar lo que la
gente piensa y la manera en que actúa.

Tiene a la vez características estáticas y dinámicas:

El carácter estático se pone de manifiesto porque, por un lado, la cultura crea un
carácter único en el sistema social al promover un sentido de pertenencia y
compromiso, participando activamente en la socialización de nuevos
miembros, introduciéndolos en una particular perspectiva de la realidad.
Por otro lado, está sujeta a cambios en tanto los miembros de la organización
interactúan con nuevas ideas y enfoques, de ahí su carácter dinámico.
Es decir, que cualquier consideración sobre la cultura escolar debe tomar en cuenta
la historia en términos de estabilidad a través del tiempo, así como su naturaleza
dinámica y cambiante.

Diferencias en enfoques teóricos y estrategias de investigación

En los estudios sobre la cultura escolar, Elías distingue dos tradiciones con
enfoques teóricos con estrategias de investigación diferentes:

- Tradición estructural funcionalista

Desde esta perspectiva, la cultura refleja distintos aspectos de una
organización. La organización tiene una cultura que puede ser funcional o
disfuncional para sí misma. La organización es entendida como un reflejo de la
cultura del entorno o bien como una respuesta a ese contexto. Las diferencias
entre las culturas institucionales se atribuyen en gran medida, a los valores y
normas de las sociedades en las que están insertas. Otras investigaciones enfatizan
en el análisis de rasgos culturales particulares que promueven el logro de los
propósitos de la organización. En ambos casos están usualmente interesadas en
descubrir los roles que los distintos aspectos de las prácticas culturales cumplen en
el sostenimiento de la cultura como un sistema, poniendo especial énfasis en las
funciones que cumplen los sistemas de significados. Metodológicamente, el
enfoque estructural-funcionalista está más orientado a encontrar patrones culturales
que hacen a una organización más eficaz; proporciona más oportunidades para
comparar organizaciones sobre la base de ciertos aspectos que se consideran
fundamentales y es más apto para analizar cantidades considerables de
organizaciones y generalizar conclusiones.
​
- Tradición interpretativa
En este marco, la cultura es una metáfora fundacional, la organización es una
cultura, entendida como un sistema de significados que es fruto de las
interacciones sociales entre los miembros. Específicamente, la cultura
representa la identidad de la organización. Esta perspectiva promueve “una
visión de las organizaciones como formas expresivas, manifestaciones de
conciencia humana. Las organizaciones son entendidas y analizadas no tanto en
términos económicos o materiales, sino en términos de sus aspectos expresivos,
ideacionales y simbólicos”. Este enfoque se apoya en ideas de Geertz (1973), quien
sostiene que la cultura es una red de significados o un conjunto de claves
ideacionales que está implícito en el orden de los eventos observables. Estos
significados son el producto de la interacción y negociación social y guían la
definición de la situación que tienen los miembros de la organización y,
eventualmente, sus actos. Una preocupación común dentro de este enfoque es
comprender la experiencia subjetiva de los individuos. Las teorías
interpretativas se construyen desde la perspectiva de quienes actúan en ellas y
desde la de quien investiga. Metodológicamente, este enfoque es más apropiado
para identificar las particularidades que distinguen una organización y la hacen
única.
Sin embargo, Elías concluirá en que cualquiera sea el enfoque teórico adoptado, la
naturaleza abstracta e intangible de la cultura escolar plantea grandes
dificultades para su estudio, ya que no hay una manera sencilla de acceder a los
presupuestos y valores que hacen que individuos o grupos se comporten del modo
en que lo hacen. Como consecuencia de esto, en los últimos años muchos
investigadores están combinando ambos tipos de métodos y enfoques para generar
más información.

Modos de describir la cultura escolar. Tipologías y niveles

Por medio de todo este abordaje que realiza Elías, logra identificar que todas las
definiciones de cultura escolar (que surgen desde ambos enfoques y métodos)
refieren a una variedad de elementos culturales útiles para la vida escolar. Por
ello y con la intención de describir y organizar estos elementos, creará dos tipos de
clasificaciones: uno está orientado a la construcción de tipologías que catalogan
las culturas escolares de acuerdo con la posesión de ciertos rasgos y otro tipo
que organiza los elementos culturales en diversos niveles según su grado de
accesibilidad y visibilidad.
Dentro del primer tipo, se encuentran investigaciones sobre el cambio escolar y
sobre escuelas eficaces. La preocupación de estas indagaciones es identificar
características de la cultura escolar que están asociadas a la producción de cambios
positivos en las escuelas y de mayores logros académicos en los estudiantes. Por
ejemplo, Brown (2004) identifica una serie de rasgos que caracterizan la cultura de
las escuelas que promueven aprendizajes de calidad. Los más importantes son los
siguientes:
1.​ Una perspectiva clara, precisa, pero ambiciosa que oriente el trabajo.
2.​ Un currículo, formas de enseñanza, evaluaciones y oportunidades de
aprendizaje que estén claramente vinculadas a la perspectiva adoptada
y a las necesidades e intereses de estudiantes.
3.​ Suficiente tiempo para que estudiantes y docentes trabajen.
4.​ Un foco persistente en el aprendizaje de estudiantes y docentes,
conjuntamente con una continua discusión entre los miembros de la
institución sobre la calidad del trabajo de cada uno.
5.​ Relaciones próximas de apoyo mutuo entre docentes y estudiantes, y
entre pares.
6.​ Muchas oportunidades para crear cultura, discutir cuestiones
fundamentales, asumir responsabilidades, celebrar los logros
individuales y grupales.
7.​ Personal directivo que promueva confianza, formación permanente,
flexibilidad, asuma riesgos, innovaciones y adaptaciones al cambio.
8.​ Toma de decisiones basada en información precisa y actualizada, tanto
cualitativa como cuantitativa acerca de los avances logrados.
9.​ Apoyo sostenido de los padres y madres.
10.​Flexibilidad por parte de las autoridades educativas y apoyo para
propuestas escolares alternativas.
Deal y Peterson (2009) comparan las escuelas con tribus que expresan su
cultura compleja y única a través de:
a) una visión y valores,
b) rituales y ceremonias,
c) historia y relatos,
y d) arquitectura y artefactos.
Asimismo, sostienen que las direcciones de las escuelas influyen en la cultura
de la escuela de muchas maneras promoviendo culturas positivas o “tóxicas”.
Una persona directiva capaz, a través del tiempo, puede transformar una cultura
tóxica en una positiva, si lleva adelante sus actividades cotidianas de forma juiciosa,
apasionada y artística.
Para estos autores, una cultura escolar positiva implica las siguientes
características:​
- Una misión centrada en el aprendizaje de estudiante y docente
- Un rico sentido de la historia y los propósitos.
- Valores fundamentales de colegialidad, desempeño y mejora que produce
aprendizajes y otros resultados de calidad para todos los sujetos.
- Creencias y presupuestos positivos acerca del potencial de sus estudiantes y
docentes para aprender y crecer.
- Una comunidad fuerte que usa conocimiento, experiencia, e investigación
para mejorar la práctica.
- Una red informal que promueve un positivo flujo de la información.
- Conducción compartida que mantiene un equilibrio entre continuidad e innovación.
- Rituales y ceremonias que refuerzan los valores fundamentales.
- Relatos que celebran los éxitos y reconocen héroes y heroínas.
- Un entorno físico que simboliza alegría y orgullo.
- Un sentido compartido de respeto y cuidado.

En un sentido similar, Hargreaves clasifica la cultura escolar basándose en el

grado de control y de cohesión social que muestra la escuela, ya que sostiene
que las escuelas tienen dos tipos de necesidades que están en permanente tensión.
Por un lado, la necesidad de ejercer un control social ligado al logro de sus
metas, lo que requiere que docentes y estudiantes trabajen de una manera
ordenada y, por otro, la necesidad de lograr cierto grado de cohesión social, lo
que implica construir y mantener buenas relaciones entre los miembros de la
escuela. Así, Hargreaves sugiere que hay un nivel óptimo de atención conjunta
de ambas necesidades que evita caer en los extremos representados por cuatro
tipos de cultura escolar: tradicional, centrada en el bienestar, de invernadero (o
ambiente protegido) y anómica.

Un segundo tipo de clasificación consiste en la identificación de niveles para

organizar los diversos elementos culturales y describir así la cultura escolar. En
relación a esto, Elías explicará el modelo desarrollado por Schein (1985), el cual
comprende tres niveles que difieren unos de otros en términos de la
accesibilidad y visibilidad dentro de las escuelas de los elementos culturales que
las componen y en el grado de conciencia que tienen de dichos elementos los
miembros de la comunidad escolar.
1- En el primer nivel, el más abstracto y difícil para investigar, se ubican los
supuestos básicos que constituyen la esencia de la organización y, por tanto, el
centro de la cultura escolar. Estos presupuestos básicos son aquellas creencias
aceptadas como verdaderas, adoptando un carácter naturalizado, ya que el
personal docente suele no ser consciente de los supuestos que subyacen en
la interpretación de sus prácticas cotidianas. Estos supuestos suelen
permanecer en un nivel inconsciente hasta que son disputados o confrontados por
otro miembro de la comunidad (colega, estudiante, padre), provocando que el
cuerpo docente reflexione sobre su comportamiento y adquiera mayor conciencia de
los presupuestos que están implícitos en las interpretaciones de sus propias
acciones.
Schein, además, clasifica los supuestos básicos en cinco grupos en tanto se refieren
a: la relación de la organización con su entorno, la naturaleza de la realidad y
la verdad, el carácter de la naturaleza humana, la naturaleza de la actividad
humana y la forma de las relaciones humanas. Estas dimensiones reflejan
cuestiones fundamentales que la gente enfrenta permanentemente en su vida.
2- En un segundo nivel, caracterizado por un mayor grado de conciencia, se
encuentran los valores, que refieren a lo que el profesorado cree que es “bueno”,
“correcto” o “deseable”, reflejando aquello por lo que “vale la pena luchar”. Estos
valores, que no siempre son completamente conscientes, se traducen en normas
de conducta que funcionan como reglas no escritas estableciendo el
comportamiento considerado deseable.
3- El tercer nivel comprende los artefactos y prácticas vinculadas a las
manifestaciones culturales y a los patrones de comportamiento de los
miembros de la organización. Estos artefactos y prácticas permiten “visualizar”
los presupuestos básicos, los valores y normas de los miembros de la
institución, de diferentes maneras. Los artefactos, por su parte, se presentan como
manifestaciones culturales que adoptan la forma de:
●​ Mitos, que son relatos que articulan con el pasado de la institución y
expresan una selección de eventos que han sido importantes para los
miembros de la escuela, centrándose en acciones o decisiones tomadas por
actores particulares considerados héroes o heroínas de la escuela, por
cuanto representan ciertas características individuales valoradas por los
miembros. Estos héroes pueden hacer referencia a individuos fundadores
de la institución, docentes especiales o estudiantes cuyas acciones
corporizan los valores fundamentales de la escuela.
●​ Símbolos que indican el significado que los miembros le asignan a
diversas funciones, aspectos o procesos de la escuela.
En lo que respecta a los patrones de comportamiento que evidencian las
prácticas aceptadas y reforzadas por los miembros de cada escuela en particular, es
posible encontrar:
●​ Las costumbres, que refieren al característico modo en que cada grupo
hace las cosas aquí en una institución particular, permitiendo predecir cómo
otros en la escuela van a reaccionar y qué acciones van a tomar.
 ●​ Los procedimientos, que reflejan acciones que han sido consideradas
valiosas en algún momento de la historia de la institución y, por lo tanto,
resultan institucionalizados.
●​ Los rituales, que describen las costumbres vinculadas a un cierto evento
que tiene significado para los miembros de un grupo. Estos eventos se
llevan a cabo siguiendo un protocolo relativamente estable que comprende
una serie de actividades que enfatizan la importancia que los participantes les
asignan.
A partir de esta clasificación de elementos culturales que plantea Schein, Elías
reconocerá que la cultura de la escuela está compuesta por elementos latentes
o implícitos, como presupuestos básicos, valores y normas, que se
manifiestan a través de artefactos culturales como mitos, héroes y heroínas, y
por procedimientos. Por tanto, estos tres niveles están interrelacionados en la
medida en que unos influyen y se expresan en los otros.
Conceptos relacionados: Clima escolar y gramática escolar
Clima escolar
El clima de una organización ha sido frecuentemente comparado con la
personalidad de un individuo. Es definido como una cualidad duradera del
ambiente interno de la organización tal como es experimentado por sus
miembros y que afecta su comportamiento. Aplicado a la escuela, ha sido usado
para definir en un sentido amplio las percepciones que el personal docente tiene
de su ambiente de trabajo, las estructuras formales e informales y las
relaciones sociales. Elías diferencia el clima escolar de la cultura escolar en un
sentido de diferenciar los focos del análisis que toman uno y otro concepto. Las
investigaciones sobre clima se centran en cómo perciben los miembros el
carácter de una organización, mientras que los estudios de la cultura escolar lo
hacen en lo que los propios miembros piensan y creen. La cultura tiene que ver con
valores, significados y creencias mientras que el clima se refiere a la percepción
de esos valores, significados y creencias. Por lo tanto el análisis de la cultura
está basado en lo que los propios individuos creen; mientras que la
investigación del clima se funda en lo que los individuos perciben que sus colegas
piensan o creen. Los estudios del clima escolar tienden a utilizar estrategias
cuantitativas como encuestas, escalas actitudinales y observaciones
estructuradas. En tanto, las investigaciones de la cultura escolar generalmente
implican observaciones intensivas y entrevistas en profundidad, en el estilo de la
investigación antropológica.​
Gramática escolar​
Los autores llegan a este concepto estableciendo una comparación entre la
gramática de la lengua y la de la escuela. Así plantean que, en el mismo sentido
que un hablante de la lengua interioriza las reglas gramaticales, los miembros
de una institución educativa manejan en un nivel consciente –y, en muchos
casos, inconsciente–, las normas explícitas e implícitas que regulan el
funcionamiento de la escuela (Tyack y Tobin, 1994).​
Posee un carácter perdurable que vuelve a la gramática escolar un elemento
estable y resistente al cambio de las prácticas y relaciones fundamentales dentro de
la escuela. Son esas reglas que constituyen el “núcleo duro” de la escolaridad las
que definen en el imaginario social lo que es una “verdadera escuela”. La
consistencia de ese formato es lo que ha mantenido la legitimidad social de la
educación. Los docentes han sido socializados en esta gramática como estudiantes
y para el momento que inician su actividad profesional la asumen como natural,
como “la forma en que las cosas siempre han sido”. Tyack y Cuban (2001) aclaran
que la gramática es descriptiva, al señalar cómo son las cosas y, al mismo tiempo,
tiene una función prescriptiva al determinar cómo deben ser.​
La gramática escolar es una producción histórica, resultado de reformas en las
que confluyeron una serie de condiciones entre las que se destacan el apoyo de
grupos prestigiosos, intereses políticos poderosos y coyunturas sociales particulares
para asegurar su instalación duradera. Las formas institucionales así establecidas
se van fijando hasta que llegan a ser interpretadas como los rasgos
indiscutibles de una escuela. Es por esto que las reformas que buscan alterar
sustancialmente esas formas instaladas tienen pocas posibilidades de ser
incorporados. Comparándolo con el uso del concepto de cultura escolar, parecería
que gramática hace referencia a rasgos de tipo más generales y comunes a
todas las escuelas, o a las escuelas de un cierto contexto o nivel. En cambio el de
cultura es usado más bien para caracterizar peculiaridades de las escuelas
que las hacen distintas unas de otras.
​
Consideraciones finales
Poner el foco de análisis en la cultura escolar nos permite centrarnos en lo que
realmente ocurre, y les ocurre a quienes actúan en el interior de las escuelas. No
hay que olvidar que la cultura tiene un carácter estable; pero también una propiedad
dinámica de renovarse a sí misma.

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Pablo Vain. Rituales Escolares y Prácticas Educativas

Este texto opera lo que en Elías sería el nivel de los artefactos y de las prácticas.
Profundiza sobre los ritos escolares desde la hipótesis del antropólogo
Roberto Da Matta, la cual sostiene que “los rituales sirven, sobre todo en la
sociedad compleja, para promover la identidad social y construir su carácter”.
“Es como si el dominio del ritual fuese una región privilegiada para penetrar en
el corazón cultural de una sociedad, en su ideología dominante y en su
sistema de valores”. Por esto, el autor se propone indagar acerca de los rituales en
la escuela, con el fin de analizar esta institución en su dimensión reproductora o de
construcción de una determinada estructura social.
Para ello, en una primera instancia, Vain explicará que comprenderá a la educación
como una práctica social construida desde lo singular, lo social, lo histórico y
lo político. Por lo cual, sostendrá los siguientes supuestos teóricos:
-​ Las prácticas educativas son construcciones: lo cual implica que las
mismas no están dadas, ni tampoco que son producto del azar o el
reflejo mecánico de la acción de la estructura social en cada actor
individual; sino que se construyen a partir de variables singulares,
sociales, históricas y políticas. Esto quiere decir que las prácticas
educativas se estructuran en relación con la constitución subjetiva, el
contexto social, el devenir histórico y las relaciones de poder.
 -​ Las culturas son arbitrarios culturales: es decir que remite a la idea de
que -en tanto sistema de adaptación de la especie humana a la naturaleza-
todas las culturas implican diferentes modos de adaptación, y por lo
tanto son configuraciones arbitrarias, en el sentido que dependen del
arbitrio, entendido como facultad de adoptar una resolución con preferencia a
otra. Esto es lo que Bourdieu ha denominado “arbitrario cultural”,
especificado como “la selección de significados que define objetivamente
la cultura de un grupo o de una clase como sistema simbólico”.
-​ El arbitrario cultural logra imponerse mediante la violencia simbólica: el
cual hace referencia a que aquel arbitrario cultural logra imponerse en la
escuela a través de un sistema simbólico que consigue naturalizarlo. A
este mecanismo simbólico Bourdieu lo denominó Violencia Simbólica, “se
trata de una violencia eufemizada –es decir, disfrazada, suave e indirecta
pero que sigue siendo opresiva-, y por ello, socialmente aceptable,
desconocida como arbitraria y reconocida en la medida en que se
fundamenta en el desconocimiento de los mecanismos de su ejercicio”
(Gutiérrez; 1995: 41).
-​ Las prácticas sociales esconden las relaciones sociales que las
determinan: de manera que propone reconocer que las prácticas educativas,
en tanto prácticas sociales, esconden las relaciones sociales que las
determinan y les dan sentido. Por ello, el autor dirá que es central poder
mirar más allá de lo aparente y encontrar sobre qué relaciones sociales se
estructuran las prácticas educativas. “Desfetichizar lo social, demostrando
su carácter construido, su naturaleza relacional tornando visibles las
relaciones sociales que ella esconde” (Da Silva; 1997: 68).
-​ La educación es una práctica social productora de sujetos: esto no hace
alusión a un sentido de reproducción mecánica y absoluta que le dieron
ciertas teorías, precisamente llamadas reproductivistas, ya que no tuvieron
resultados exitosos.
En una segunda instancia, a partir de la comprensión de estos supuestos teóricos,
Vain evidencia que el análisis de los rituales y su relación con lo simbólico, lo
condujeron a pensar a la cultura como sistema simbólico. Por consiguiente, a la
noción de cultura, la entiende como “un conjunto de sistemas en interacción
de signos interpretables; la cultura es un contexto dentro del cual pueden
describirse todos estos fenómenos de manera inteligible, es decir densa”
(Geertz; 1992: 27). Por ello, a las relaciones sociales
que se establecen en un contexto o totalidad, las
denomina cultura.
En este contexto, el ritual es una práctica social, que
posee una tilde distintiva que es la dramatización,
entendida como condensación de algún aspecto, elemento o relación que es
focalizado o destacado (Da Matta; 1983). Por tanto, los describirá como
asociaciones de símbolos que poseen un carácter inherentemente dramático y
que comunican, clasificando la información en diferentes contextos y remarcando
un elemento significativo de una cultura determinada. Como acción simbólica, el
ritual subraya, destaca, resalta y torna especial cualquier acción cotidiana.
Esto último implica que no hay acciones esencialmente rituales, sino que todo
puede ser ritualizado si se lo convierte en condensación de algún rasgo
significativo de una cultura determinada. En consecuencia, aunque los rituales
poseen una base material su esencia es predominantemente simbólica; en este
sentido su función es poner en acto un significado.

Rituales de la vida escolar

Comprendiendo esto y situándose en las instituciones educativas, el autor plantea
que hay una compleja telaraña que sustenta, anuda y consolida la compleja trama
de lo escolar. Por lo cual, realizó un trabajo de campo que le permitió construir una
clasificación de seis grupos de rituales que atraviesan la vida escolar. Los
cuales son:
1.​ Los rituales del espacio y del tiempo, que operan en la fragmentación y
articulación del espacio y el tiempo, manipulando las estructuras
espacio-temporales de la acción, como modo de efectuar un control
exhaustivo de los sujetos. Los rituales espaciales, por un lado, actúan
desde diversas técnicas, como: la clausura, la zonificación, los
emplazamientos funcionales, la distribución según rangos y el investimiento;
pero en todos los casos, esta tecnología disciplinaria tiende a constituir una
topología del control, en la cual se delimitan territorios, se los segmenta y
circunscribe, se les asignan valores y se define, en
relación con los mismos, la inserción de los sujetos.
Los rituales del tiempo, por otro lado, tienen como
factor común respecto a los espaciales, la
reticulación o articulación, que permiten que el ritual
se desenvuelva a través del régimen de los horarios y
del desdoblamiento de los tiempos que implican
actividades específicas, lo hace pautando los
tiempos de ejecución de las tareas, estimulando la mayor productividad en el
menor tiempo y pone su acento en la homogeneización de los sujetos,
sujetándolos a series temporales predeterminadas y ejerciendo de este
modo el poder de control sobre los mismos.
2.​ Los rituales de la domesticación de los cuerpos: son los que ejercen el
disciplinamiento sobre el cuerpo que permite la domesticación del
sujeto. En ellos el blanco del poder es el cuerpo y en este sentido, cobra
relevancia el concepto de lo social hecho cuerpo. De esta manera, se
apunta a establecer fuertes correlaciones entre el cuerpo y la disciplina,
por medio de la tecnología de poder que opera desde el sistema de órdenes
y señales, la correlación del cuerpo y del gesto, y la articulación
cuerpo-objeto.
3.​ Los rituales de las distinciones: los cuales tienden a legitimar y subrayar
las diferencias entre los alumnos, omitiendo la posibilidad de reconocer la
 diversidad o valorar la singularidad de los sujetos; por lo tanto, tratará de
catalogar o rotular a los mismos en categorías que, generalmente,
expresan diferencias de orden económico, social y cultural. De esta
forma, estos rituales refuerzan mediante sistemas simbólicos de diversos
tipos las diferencias existentes entre los alumnos y marcan la
pertenencia de estos a uno u otro sector social. Salir de allí, significará
para los sujetos quebrar el sistema de diferenciación, resistir el ritual que
refuerza la diferencia y a la predicción de que “la suerte está echada”,
determinando los alcances de cada ser. Entonces, Vain dirá que la escuela
enseña diferencias, jerarquías e incluso podemos pensar que “en-seña”, es
decir que deja marca y rotula a cada niño en un lugar, indicando los que
pueden aprender a un grado y los que repetirán a otro, luego solo es cuestión
de tiempo y al llegar a fin de año comprobar cómo la profecía se autocumple.
En medio, los rituales refuerzan una y otra vez esa distinción, recuerdan
a los niños a qué grupo pertenecen y cuáles pueden ser sus
expectativas de futuro.
4.​ Los rituales de los premios y castigos: los cuales poseen como principal
sentido destacar la asociación entre las acciones de la vida escolar y el
soporte principal de la modalidad disciplinaria: vigilar y castigar.
Contribuyendo a constituir un régimen de infrapenalidad en el cual se
establecen las prácticas educativas aceptadas y por oposición las
desviaciones de la norma. Infrapenalidad en tanto la escuela ha construido,
a través de su historia, un exhaustivo conjunto de reglas que regulan el
desempeño de los alumnos en la institución, pautando sus
comportamientos con un nivel mayor de obsesividad que en la vida
cotidiana. Este sistema de normas y desvíos posee su correlato en
términos de premios y castigos, que operan como recompensa o
penalización de las acciones. Así, los alumnos no accionan en la escuela a
partir de la significación que las propuestas educativas tienen para ellos, sino
por sujeción a la norma, por el deseo de ser premiados o el miedo a ser
castigados.
5.​ Los rituales de la escritura: que se han destacado por la especial atención
que presta la educación de la modernidad a la escritura. En ellos, dos
objetos culturales adquieren particular relevancia: los cuadernos y los
libros de texto escolar; ya que estos definen dos campos respecto a la
escritura, el de lo que debe ser escrito y el de lo que debe ser leído. Así,
Vain puede observar como la alta ritualización de los cuadernos escolares ha
determinado categorías de cuadernos y estilos de escritura, que subrayan
la importancia del producto por sobre los procesos de construcción del
conocimiento y erradican la aceptación del error como punto de partida,
para que esa construcción se opere. Por ello, el cuaderno es tomado en la
escuela como un sinónimo de producción de los alumnos, y, en
consecuencia, como un parámetro de la eficiencia de los docentes. El
concepto imperante aquí es el siguiente: los buenos alumnos poseen buenos
cuadernos y estos son el resultado de la acción de buenos docentes; por lo
cual, parece razonable que estos deban ser cuidados, adornados y
embellecidos. Por lo tanto, el autor considera relevante reflexionar sobre la
jerarquía del cuaderno de clase y también sobre la posición del cuaderno
entre los rituales escolares. En cuanto a lo que debe ser leído, Vain
evidencia la estrategia del texto único en las escuelas, la cual denota una
 concepción acerca de la verdad, que asume que esta es planteada
unirreferencialmente desde la versión oficial de la cultura. Así, el caso del
texto único aborta toda posibilidad de lectura crítica. Si bien muchos
educadores justifican esta decisión en cuestiones de orden práctico y/o
económico, es preciso que analicemos las consecuencias de este accionar,
ya que consideramos que esta opción no es poco importante en la
apropiación del conocimiento. Aunque la elección de uno o varios textos
puede parecer formal, coincidimos con Verónica Edwards en que los
aspectos formales hacen a la apropiación del conocimiento. “En su
existencia material el conocimiento que se transmite en la enseñanza tiene
una forma determinada que se va armando en la presentación del
conocimiento. La forma tiene significados que se agregan al contenido
transmitido produciéndose una síntesis, un nuevo contenido” (Edwards;
1993: 25). Por ello, que los docentes tiendan a la utilización de un texto único
provocará la instalación de la noción de que solo una fuente es la que
posee el conocimiento verdadero. Cabe mencionar que la elección de
esta estrategia también aparece desde un sesgo ideológico, ya que el
establecimiento, por medio de sus asesores espirituales (que tienen una
importante cuota de poder en este tipo de escuelas), orienta la elección de
una determinada línea de textos posibles. A esto, debemos sumar que la
utilización del texto único uniformiza, y ello facilita la puesta en práctica
de los mecanismos de control sobre la actividad. El texto escolar (libro de
lectura, manual, etc.) propone la teoría “correcta” de la realidad y a través
del ejercicio articula la misma con la práctica.
6.​ Efemérides y actos escolares: Entendemos que la identidad nacional es
un arbitrario cultural presentado como orden autoevidente y natural. La
nación es una comunidad imaginada y por lo tanto una representación
arbitrariamente construida a partir de ciertos dispositivos como: la historia
oficial, los mitos nacionales, los símbolos patrios, la religión, y los
textos escolares. Las efemérides ordenan el tiempo escolar de un modo
diferente, lo hacen estableciendo una cronología que presenta, en un año,
la totalidad de acontecimientos de la historia nacional y universal que la
escuela asume deben ser destacados y recordados. Los actos escolares
son la puesta en escena, por excelencia, del conjunto de actividades que
la escuela organiza como modo de promover la identidad nacional y los
valores de la cultura. Valores que se definen desde los sectores
hegemónicos de una formación social dada. En los dos casos es posible
observar una alta asociación entre sus contenidos y el accionar de la
modalidad disciplinaria. Las poesías, los himnos y las dramatizaciones
memorizadas, las redacciones estereotipadas, las formaciones y saludos, son
ejemplos de rituales que cabalgan velando más por los procesos que por los
resultados. Al igual que en la domesticación de los cuerpos, en este caso se
intenta vincular a los símbolos y fechas patrias con ciertas respuestas
condicionadas, la nacionalidad penetra en los cuerpos, lo social se
corporiza. Por otro lado, está la cuestión de los símbolos patrios. Estos
símbolos se imponen en rituales, que en la mayoría de las veces, carecen de
sentido para los niños. Ejemplos de ello son: la enseñanza mecánica de
canciones patrias, himnos y oraciones.
¿Rituales narcotizantes o impugnadores?
Los planteos sobre rituales que generan dominación y otros que producen
autonomía, se articulan con el abordaje del costado político del ritual. Los
rituales tienen un aspecto político, en tanto pueden incorporar y transmitir
ciertas ideologías o visiones del mundo o, en su carácter impugnador,
cuestionar las normas y valores del orden social dominante. Tomando este lado
político, y partiendo del modo en que hemos conceptualizado a la totalidad social y a
la ideología, es factible proponer -tal como afirma McLaren- que los rituales, en
tanto formas actuadas de significado, posibilitan que los actores sociales
enmarquen, negocien y articulen su existencia como seres sociales y
culturales (McLaren; 1995). En estos procesos de negociación, no encontramos
acciones rituales esencialmente narcotizantes o impugnadoras; debemos
analizar en cada caso su sentido para los protagonistas y los espectadores,
según los contextos o coyunturas (García Canclini; 1982).

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Flavia Terigi – Ante la propuesta de “nuevos formatos”

La búsqueda de soluciones a las dificultades que tenemos para concretar los
derechos educativos de los niños, niñas y adolescentes de los sectores más
vulnerabilizados de nuestras poblaciones ha ido instalando en el discurso educativo
la idea de la necesidad de explorar “nuevos formatos” en la escolaridad. Terigi
llama “formatos” como modo de referirse a aspectos estables de la
organización escolar, mientras que las propuestas de “nuevos formatos” se
presentan como solución posible a los problemas de la escolarización. Son
frecuentes las apelaciones a la reorganización interna de las instituciones, a la
flexibilización de tiempos y espacios, a la creación de nuevas funciones en el
ámbito institucional; estas apelaciones parecen sostenidas en la expectativa de
que la modificación en las estructuras organizativas de las instituciones
educativas hace posibles las transformaciones en el nivel de las prácticas.
Como suele suceder cuando un término se usa fuera de un sistema de referencias
conceptuales que le dé un significado preciso, la expresión “formato” acaba
empleada con alcances muy diferentes para designar asuntos tan variables como la
organización visible de la escuela, la disposición de las aulas, las maneras de
organizar a los estudiantes o las características de los proyectos escolares.
Empieza a perder capacidad para orientar la reflexión y las prácticas; para resolver
este problema, o bien resignamos parte de su alcance para ganar en capacidad
explicativa, o bien generamos nuevos conceptos que cubran los significados
precisos que queremos retener. En este trabajo consideraremos los aportes de otros
conceptos que son el resultado de una mayor elaboración teórica, como gramática
de la escuela, forma escolar y régimen académico.
Un análisis de los significados que toman estos conceptos en las investigaciones
que los han propuesto contribuirá a precisar qué pretendemos (y qué podemos
hacer) cuando hablamos de instalar “nuevos formatos” en las escuelas.

Un recorrido por trabajos relevantes para aproximar a la idea de “formato”

La afirmación del papel prioritario de las escuelas en la transformación de la
educación tiene una larga tradición en la pedagogía del siglo XX. En un trabajo de
finales de ese siglo, el español Antonio Bolívar caracterizaba el movimiento de la
reestructuración de las escuelas, como un movimiento de cambio que situaba
el núcleo de la reforma pedagógica en un nuevo diseño organizativo de los
centros; la cuestión estratégica en ese marco de ideas era determinar qué
estructura organizativa podía producir la reforma pedagógica que se
esperaba. La apuesta al cambio educativo a través del cambio institucional
llegó a constituir un nuevo sentido común acerca del cambio educativo y del
papel de las instituciones en la reforma escolar, formulado y difundido en nuestra
región por las reformas de la década del noventa, con sus conocidas
apelaciones a la “elaboración de proyectos institucionales”, con sus estrategias
de identificación de las escuelas “eficaces” y con la importancia concedida a la
capacitación en “gestión escolar”.
En los últimos años, en cambio, ha comenzado a ponerse de relieve el carácter
estable y reticente a los cambios que presentarían las instituciones
educativas. Seguramente inciden en este nuevo acento la decepción con los
resultados de las reformas de los noventa y las explicaciones simplificadoras
que sitúan en las escuelas (más precisamente, en los modos en que estas no
habrían asumido las propuestas de las reformas) la principal razón (culpa) de
aquella decepción.
También la constatación de que, mientras en el mundo está teniendo lugar una
mutación cultural de proporciones, debido a la mediatización de la sociedad, a la
explosión de los conocimientos y a la reorganización de la vida económica, las
escuelas no se transformaron al mismo ritmo ni parecen en condiciones de
hacerlo. En cualquier caso, este nuevo clima de época ha permitido poner en
circulación trabajos que analizan los aspectos más estables de la institución escolar,
aquellos que permanecen inconmovibles a los esfuerzos reformistas. Así, han
cobrado relevancia trabajos que analizan la conformación y estabilización del
dispositivo escolar moderno, que contribuyen a desnaturalizar a la escuela tal como
la conocemos y a explicar su relativa estabilidad.

Primer concepto. Gramática escolar

Se la comprende como el conjunto de prácticas organizativas estables, tomadas
como reglas y estructuras regulares y tácitas, reglas sobre las maneras en la
que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, califican a los estudiantes
asignándolos a diversas aulas por agrupamientos, parcelan el conocimiento
para ser enseñado y establecen las formas de acreditación de los aprendido.
De la misma forma que la gramática de la lengua, la gramática no necesita ser
comprendida a consciencia para operar como debe.
Posee dos rasgos:
- su capacidad organizadora (las reglas escolares promueven los
funcionamientos escolares por defecto, se producen si no se escoge de manera
deliberada una opción diferente)
- y su operación automática (la Gramática Escolar es imperceptible porque se
arraiga en hábitos, formas de llevar a cabo las prácticas y de habitar las
instituciones).
La gramática escolar no es natural universal ni necesaria, sino una
construcción entre otras, que triunfó por diferentes razones, económicas, de
practicidad, de intenciones políticas, contextos, modos de producción, etc. en
especial, la configuración de la escuela moderna posibilitaba la adecuación a
la división social del trabajo y la supervisión jerárquica, aparte que resultaba
un modelo sencillo y económico de replicar y multiplicar.

Segundo concepto. Forma Escolar

Este concepto se basa en la Psicología de la forma, la Gestalt, para entender la
unidad de configuración de particular de relaciones sociales. No se trata de una
lista de rasgos de los que se deduce la forma escolar en sí, sino un elemento que
actúa como principio de inteligibilidad del conjunto y configuración de esos
rasgos. Para la escuela moderna, éste se define por un conjunto de reglas
impersonales como “la constitución de un universo separado para la
infancia”; “la importancia de las reglas en el aprendizaje”; “la organización
racional del tiempo”; “la multiplicación y la repetición de los ejercicios” Etc.
La forma escolar no se limita a la institución escolar, sino que es transversal a
múltiples
prácticas socializadoras, en la familia, el club, el trabajo, etc.
La forma de socialización escolar es dominante en la sociedad moderna por ser
el modo de relación con la infancia más difundido, y las relaciones y prácticas
que ella implica se muestran como las únicas legítimas. En la actualidad se da
una paradoja: La forma escolar domina la socialización, pero la escuela como
institución está cuestionada, su monopolio pedagógico y el de los docentes están
amenazados. De manera que aunque se atribuya a la escuela el fracaso de la
escolaridad, la sociedad, a través de la forma escolar que la domina, le impone
más demandas.
En opinión de Dussel, el concepto de Gramática escolar debe ampliarse para
abarcar aspectos de la vida escolar no contemplados en las reglas básicas de
escolarización, tales como eventos, procesos y artefactos (el uso del
guardapolvo, por ejemplo, y otros elementos fundantes de la cultura
institucional de las escuelas). También propone un estudio histórico de las
maneras concretas en las que se instituyó en las prácticas locales la forma
escolar, cómo se adaptaron a este contexto artefactos, dispositivos e
invenciones de otras experiencias y lugares.

Tercer concepto. Régimen Académico.

Aunque no se encuentre recopilado en documentos específicos, el régimen
académico se conceptualiza como el conjunto de regulaciones sobre la
organización de las actividades de los estudiantes y sobre las exigencias que
estos deben responder. Como decimos, estas regulaciones no suelen encontrarse
reunidas en un documento, sino que se encuentran dispersas en el plan de
estudios, el régimen disciplinario, los regímenes de evaluación, calificación y
promoción, etc. que inciden en la trayectoria escolar, a veces dificultándola, y
que poseen efectos sobre la experiencia escolar.
El Régimen Académico contribuye a estructurar el modo de ser un estudiante
en determinado nivel educativo. Suele ser un condicionamiento difícil de
modificar justamente por carecer de una formalización, pero que como constructo
afecta el destino escolar de los estudiantes. El no ser explicito, lleva a
confusiones y desconocimientos que en ocasiones definen el fracaso escolar.
Se trata de regulaciones naturalizadas y tácitas como la cursada del año
escolar en bloque, ligada a disposiciones normativas como la imposibilidad de
acreditar parcialmente el año escolar.
La modificación del Régimen Académico en la secundaria es un aspecto
esencial para
contrarrestar los efectos que llevan a la exclusión y el fracaso escolar, tan
común y naturalizado para ese nivel. En resumen, el Régimen Académico designa
las reglas que rigen la posición del estudiante respecto de la Institución
Escolar.

Por qué parece que los conceptos se solapan en el concepto de “Modelo

Organizacional”
Cuando Terigi se refiere al “estado natural de las cosas” en el Régimen Académico,
nos lleva nuevamente al concepto de “Gramática de la Escolaridad”. De todos
modos, el de Régimen Académico es un concepto que conviene conservar en su
especificidad, por cuanto designa las reglas que rigen la posición de alumno o
estudiante. Del mismo modo, los conceptos de “gramática de la escolaridad”,
“forma escolar” y “régimen académico” intentan atrapar los principios de
organización descriptos como materialidad que restringe a la pedagogía. No
quiere decir que el concepto de modelo organizacional abarque los anteriores, sino
que en todos ellos se capta algún aspecto de lo que aquí llamamos “Modelo
Organizacional”. Resulta mucho más sencillo apelar al concepto de “Modelo
Organizacional” que a la multiplicidad de los anteriores para dar cuenta de la
clase de restricciones que pesan sobre el saber pedagógico.

Conclusiones. Nuevos formatos, el Modelo Organizacional y el Modelo

Pedagógico
Todo el conjunto de reglas, ordenamientos y regímenes que configuran la
escuela como la conocemos impactan no solo en la forma que adopta la
organización escolar, sino que producen un tipo de saber específico para
operar dentro de tal organización. Es decir, que la forma de organización
abarca y contiene a la organización pedagógica. Son formas de organización
estandarizadas del sistema escolar: La presencialidad, la simultaneidad, la
clasificación por edades, la descontextualización, llevan a un funcionamiento
estándar del sistema escolar, pero también a una producción de saberes bajo
aquellos principios. Terigi por eso diferencia el modelo organizacional del
modelo pedagógico.
Con la expresión modelo organizacional, nos referimos a la clase de
restricciones que están determinadas por la organización escolar y que la
didáctica no define. Las realidades organizacionales tienen una materialidad que
plantea restricciones a la pedagogía, surgida y desarrollada en aquellas
realidades organizacionales1.
El modelo pedagógico es entendido aquí como una producción específica, que
inevitablemente se enmarca en aquellas restricciones, y que debe producir una
respuesta a la pregunta sobre cómo promover los aprendizajes de un número
de alumnos agrupados de cierta manera al comando de un docente. Al
sostener la distinción entre modelo organizacional y modelo pedagógico, estamos
afirmando que el segundo no se infiere del primero, ni lo espeja, sino que debe
ser producido2.

Terigi menciona que se han desarrollado muchos modelos organizacionales (en

cuanto a diferentes formas específicas de agrupamiento de los estudiantes, de
selección de los contenidos y progresión de aprendizajes3) y pocos modelos
pedagógicos (solo se desarrollaron los de enseñanza simultánea común,
enseñanza mutua y las adecuaciones curriculares) y que este desfasaje es el
que dificulta el cambio en la escolarización. En esta distancia entre la proliferación
de modelos organizacionales y la escasez de modelos pedagógicos radica un
nudo del problema que enfrentamos a la hora de pretender cambiar la
escolarización. Porque si tenemos diversos modelos organizacionales, pero unos
pocos modelos pedagógicos, significa que son insuficientes el saber
pedagógico y, en particular, el saber didáctico, para sustentar la enseñanza,
por lo menos en algunos de estos modelos: hace falta más saber pedagógico
y didáctico para responder a la variedad de formas de organización.
Por eso, aunque se cambien las formas organizacionales desde las reformas,
los docentes solo poseen formación de saberes pedagógicos para el modelo
organizacional del aula monogrado, y terminan aplicando los mismos modelos
pedagógicos en estos formatos novedosos (Terigi le dice “saber pedagógico por
defecto”). Cabe preguntarse el por qué no se busca, más bien, desarrollar modelos
pedagógicos que puedan aplicarse exitosamente en los nuevos formatos.
Es frecuente que la introducción de innovaciones en las políticas produzca
modificaciones en aspectos organizacionales del funcionamiento escolar,
pero no logre impactar en el modelo pedagógico predominante. Cuando esto
sucede, no es válido explicar el “fracaso” en el impacto innovador de algunas
medidas por la “resistencia” de los profesores a introducir cambios en su trabajo. La
conclusión debería ser: muchas propuestas de cambio organizacional encierran
una gran complejidad didáctica que, si no es debidamente considerada,
reduce las iniciativas a arreglos formales o les hace perder potencia en la
resolución de los problemas analizados. Es necesario tomar debida cuenta del
1
Los conceptos de gramática de la escolaridad, forma escolar y régimen académico intentan
atrapar estos principios de organización. No estamos diciendo que el concepto de modelo
organizacional abarque los anteriores, sino que en todos ellos se capta algún aspecto de lo que aquí
llamamos modelo organizacional.
2
En este trabajo utilizamos la idea de “modelo” en un sentido distinto, para referirnos al resultado de
una operación intelectual, la modelización, que consiste en una formulación de carácter general
sobre la resolución práctica de los aspectos sustantivos de la enseñanza en un determinado
contexto didáctico.
3
​ Son ejemplos de distintos modelos organizacionales, el aula monogrado, el plurigrado, la
clase “particular” las propuestas de aceleración, las escuelas no graduadas, las tutorías,
las clases de apoyo, y muchos más.
desajuste que existe en las estrategias y recursos pedagógicos con los que
cuentan los docentes.
Bajo esas condiciones, las políticas educativas deberían no solo generar
condiciones institucionales para atender las problemáticas planteadas, sino
también hacerse cargo de acumular el conocimiento que se requiere:
conocimiento pedagógico y, en particular, conocimiento didáctico.

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EJE 4

Texto 1 - Lidia Fernández. Funcionamiento institucional. (Cap 3 de

“Instituciones Educativas)

Dinámica Institucional
Para aludir al funcionamiento de una Institución utilizamos el concepto de Dinámica
Institucional, el cual describe este funcionamiento en términos de proceso. Los
estudios históricos e institucionales acerca del funcionamiento institucional utilizan la
noción de Dinámica para enfocarse tanto en la producción como en el
mantenimiento de la institución.

Según Bleger (1964) la Dinámica Institucional alude tanto al acontecer de los

sucesos institucionales como a las motivaciones de los grupos para desarrollar
hechos determinados al interior de las instituciones.

Un alto nivel de Dinámica implica la capacidad del establecimiento (de sus

integrantes y sus sistemas) para plantear dificultades en términos de
problema, en tanto permite encarar acciones para la prueba y ajustes de
soluciones. Es reconocer los problemas y explorar alternativas para resolverlos.

Para Lidia Fernández, una Dinámica que plantea los problemas supone la
existencia de dispositivos institucionales complejos, destinados a la evaluación
institucional así como también el desarrollo de los miembros de la institución
para hacerse cargo de responsabilidades sobre el funcionamiento de esta, en pos
de lograr el mejoramiento de la calidad educativa.

Bleger propone en otras obras que se tome para el estudio de la conducta humana
en todos sus ámbitos, “un encuadre dramático”, como aquel que permite
mantener tanto el relato como el análisis en el mismo acontecer de los hechos sin
caer en reduccionismos o usar entelequias, encuadre que adopta Fernández en el
texto.

Modos de planteos de las dificultades dentro de las instituciones.

- como dilemas. Es una forma negativa del planteo de las dificultades por parte de
la Institución, puesto que al plantearse en términos paradójicos, se cancela todo
intento de solución;
- como conflictos. En este caso el planteo se realiza en términos de dos posturas
contrapuestas, generalmente encarnadas en dos bandos institucionales;
- como problemas, que es el deseable, puesto que el planteo se realiza a modo de
interrogante, tratando de abarcar la dificultad y su posible significación;

Hechos Cruciales de las Dinámicas Institucionales

1- Como hechos cruciales de la Dinámica Institucional, Fernández menciona

que, en todas las dimensiones de la realidad humana parecen existir movimientos
que provocan procesos positivos (de integración, consolidación, cohesión) y otros
negativos (que determinan la dispersión, la disolución, la desintegración).
2- El sujeto se relaciona con su realidad material y social en 2 niveles.
- Uno es racional, basándose en juicios tomados de la evaluación y la información
que le provee de esa realidad;
- El otro es irracional, en el cual el individuo reacciona basándose ya en
significados de su realidad interna proyectados en la realidad externa, como
fantasmáticas.4
3- Todo individuo, grupo u organización mantiene intercambios con el medio,
intercambios en los que el medio lo va modificando con su influencia, pero que
también el individuo, a través de su producciones materiales y simbólicas, va
modificando en sus condiciones.
4- En la base de toda organización social existe algún tipo de división del trabajo
que involucra diferenciaciones de poder.
5- La contradicción es inherente a todas las instituciones, pero muy
especialmente la Institución Educativa, es inevitable, irresoluble, y se trata de la
manera en la que la dinámica institucional gestiona y transita estas contradicciones
propias de su naturaleza, que determinará si la Institución adoptará
modalidades progresivas o regresivas para su funcionamiento.

Por eso, al observar distintos hechos por un tiempo relativamente prolongado dentro
de una Institución Educativa, podremos apreciar:
- hechos que provocan integración, y hechos que llevan a la desintegración;
- hechos derivados del análisis racional de la realidad, y hechos basados de
proyecciones fantasmáticas;
- hechos que provocan modificaciones en el contexto, y hechos que resultan de la
dramatización del contexto hacia el interior de la institución;
- hechos que develan significaciones políticas, relaciones de poder, y por el contrario
hechos que buscan el ocultamiento de las mismas;
- hechos que procuran una regresión al pasado, y hechos que se proyectan hacia el
futuro.
Al interior de toda organización existen tipos de tensión y conflicto que
desempeñan un papel central en el funcionamiento y dinámica.

Tres tipos de tensiones dentro de las Instituciones Educativas.

- la contradicción entre los impulsos y necesidades individuales, y las necesidades
sociales (control de impulsos);

4
Lucía Garay menciona que los “fantasmas” son imaginarios que operan de manera profunda y
desconocida. Se originan en los espacios vacíos de información, en donde entra la subjetividad a
llenar los huecos de interpretación de la realidad con elaboraciones propias basadas en sentimientos
y percepciones individuales que no se corresponden con la realidad objetiva, sino que son
proyecciones subjetivas que se toman como reales.
- la necesidad de actuar según procesos secundarios (son los procesos
racionales del pensamiento) en situaciones que por su carácter (como el
aprendizaje) activan modalidades de funcionamiento y ansiedades de tipo primario,
más irracionales e impulsivas, no guiados por la lógica, referidas a identificaciones y
contratransferencia.
- la división del trabajo acompañada por un sistema de distribución de
responsabilidades, de distribución de poder, autonomía y autoridad,
configurando el medio político interno de la institución. La división del trabajo se
expresa en las Instituciones educativas en el modo en el que cada docente es
especialista de su disciplina, sin conectarse con lo enseñado en las demás, y en
donde nadie tiene plena consciencia del proceso completo, sino solo de una parte,
lo cual produce un grado de enajenación con el propio trabajo, una alienación, que
también se da en los estudiantes, que se sienten divididos y parcelados, con poco
poder sobre sus propios procesos de aprendizajes. La expropiación y el despojo del
poder de los sujetos sobre proceso global que se experimenta genera una tensión,
que juega a la par de los esfuerzos institucionales por cubrir estos fenómenos,
sometido a la dinámica de lo “no dicho” institucional.
La contradicción, la tensión y el conflicto son el sustrato del funcionamiento
institucional.
El grado de Dinámica estará dado por la existencia de mecanismos mediante
los cuales se avanza en el reconocimiento de estas tensiones, se las planta
como problemas (no se las oculta) y se plantean intentos de solución.

Modalidades de la Dinámica Institucional.

Podemos identificar dos tipos de modalidades del funcionamiento o dinámica
institucional
- Modalidad Progresiva. Que caracteriza un grado alto en la dinámica, que tiende a
un desarrollo que escapa al enquistamiento en conflictos o caer en dilemas. Está
formada por el control y la discriminación de aspectos irracionales; autonomía
respecto de instituciones externas; posibilidad de cuestionar y ensayar
modificaciones respecto de lo instituido; preeminencia de la pertenencia en función
de proyectos y una clara proyección a futuro. Provoca en los miembros un intenso
compromiso e identificación con el proyecto institucional, disponibilidad para la
curiosidad, el interés y la exploración. Esta modalidad no solo puede darse en
contextos sociales favorables y democráticos, sino también en situaciones críticas
muy agudas en donde queda comprometida la identidad institucional, pero que al
mismo tiempo disuelven mecanismos de control y habilitan para ensayar soluciones
colectivas novedosas y cohesivas.

- Modalidad Regresiva. Caracteriza un grado bajo en la Dinámica, y se traduce en

enajenación, estereotipia, hastío, desgano, el uso defensivo de la dificultad como
pantalla proyectiva, etc. Está determinada por una pérdida de la capacidad
institucional para evaluar situaciones, discriminar necesidades y problemas, y
explorar soluciones. En estas dinámicas prevalecen los prejuicios, las acciones
impulsivas, las circulacions fantasmáticas en detrimento de una comunicación real y
clara, el aislamiento progresivo respecto del contexto, el autoritarismo y turbulencia
en los climas institucionales, la pérdida de capacidad instrumental para responder a
la función primordial de su mandato fundante (la educativa), angustia en los
miembros, incomodidad, el anhelo por regresar a un pasado al que se evoca con
nostalgia. Los contextos turbulentos y autoritarios influyen para que en las
instituciones se produzca este tipo regresivo de dinámica, así como situaciones
internas que producen cambios críticos o la incapacidad instrumental para enfrentar
ciertas tareas. En algunos casos, la modalidad de regresión adopta la forma de
comportamientos psicofamiliares, de depositar en los demás (generalmente los
estudiantes) las penas, frustraciones e impotencias propias; en otras casos las
regresiones son hacia actitudes más arcaicas, de sobre-esfuerzos, imposición de
perspectivas personales y acumulación de poder y responsabilidades más allá del
rol.

Variables que inciden en el desarrollo de una u otra modalidad.

- El grado de desarrollo de los individuos para participar en las dimensiones
instrumental y política de la vida institucional;
- El sistema político-institucional en cuanto a la posibilidad que ofrece a los
miembros para intervenir en las decisiones que le son concernientes en ambas
dimensiones.
- Las características del contexto y su tipo de incidencia en el medio interno.

Fernández menciona que ninguna institución permanece siempre en una misma

modalidad siempre, sino que existe un equilibrio móvil entre ambas, que es
fuertemente influido por el contextosocial y el grado de desarrollo de los filtros
institucionales.

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Lidia Fernández
Estilo institucional. Condiciones y resultados.

Lidia Fernández en este texto aporta estos conceptos como parte de un método de
análisis institucional que se centra en la relación entre el estilo institucional y un
determinado aspecto o resultado que nos plantea como interrogante.
Se trata de un paso dado en el sentido propuesto por Nicastro para volver con una
mirada problematizadora sobre las instituciones educativas, y construir un
“saber a sabiendas” institucional en Frigerio.
Es por eso que Fernández nos presentó los organizadores institucionales y la
dinámica institucional para reconocer las dificultades como problemas. Todo
con el fin de contar con instrumentos, conocimientos disponibles y esquemas
ordenadores para suspender las interpretaciones cotidianas sobre la institución y
encontrar aspectos y relaciones antes no percibidos. Se trata de “re-mirar” Y
“re-pensar” la realidad.

El estilo institucional se refiere a la configuración de funcionamiento peculiar e

idiosincrática que una institución (en este caso, la escolar) desarrolla a lo
largo del tiempo. Configura una modalidad “característica” que se percibe en la
forma del “clima institucional”, su cotidianeidad, las “maneras” de sus
miembros. Posee como rasgos:
- aspectos más o menos estables del proceso de producción (la forma de llevar
adelante las tareas) y en los resultados (niveles y calidad de los aprendizajes
obtenidos por los alumnos)
- Maneras relativamente constantes de percepción, juicio y valoración de la
realidad compartidos por todos, basados en imágenes sobre la tarea institucional,
los fines institucionales, las relaciones, los miembros, etc.
- conjunto regular de estrategias y modalidades para enfrentar y resolver
dificultades, así como tratar con las ansiedades y tensiones del trabajo
cotidiano.
- ciertas cualidades de la modalidad de relaciones interpersonales y grupales,
acompañados por el clima afectivo que se percibe, como la distensión, la
comodidad, tensión, incomodidad, exigencia, rechazo, integración y cooperación o
dispersión y competencia, etc.
- concepciones pedagógicas explícitas e implícitas acerca de los roles, las
relaciones, formas de tratamiento de contenidos y recursos, expectativas de
rendimiento.

Cuando se plantea abordar una dificultad como un problema, es importante tener

en cuenta cuál es el estilo institucional en el que se enmarca esa dificultad.
Luego, se plantean interrogantes acerca de los resultados sensibles del problema,
centrándose en eso. Luego, se ubica el problema construido dentro del contexto
institucional (por qué pasa lo que pasa en “esta” escuela?). Del análisis del estilo
institucional pueden formularse algunas preguntas sobre problemas de respuesta
previa, como “qué datos tenemos sobre la situación?”, “cómo puede leerse en
términos de efecto lo que sucede?”. Respondiendo estas preguntas lo que se hace
es ir acotando el análisis para determinar un tipo de relación entre el estilo
institucional y un determinado aspecto de su realidad que se nos plantea
como interrogante.

Volviendo al planteo del problema, se puede resumir la secuencia de trabajo en tres

etapas:
1- describir detalladamente la situación que se construye como problema y se
procura analizar.
2- caracterizar, de forma aproximada, a la institución y las normas y
significados instituidos que entran en juego o se ven afectados por la situación.
3- la formulación de hipótesis que expliquen la relación del problema con el
contexto en el que tiene lugar.

Las condiciones son todos los aspectos pre-existentes a la situación

institucional que se estudia como fenómeno y que guarda una relación de
determinación respecto de ella.
Los resultados refieren al fenómeno en sí, y a todos los aspectos que aparecen
derivados de esas condiciones. Se trata de todos los objetos y aspectos
derivados de la producción material y simbólica de la institución:
- productos vinculados a los fines, como los egresados de una escuela, pacientes
dados de alta de un hospital, etc.)
- los derivados de las acciones destinadas a cumplimentar eficazmente las
tareas, como los sistemas de organización del trabajo, las normas, los premios y los
castigos, los valores, las leyendas y mitos con que se explica sustenta y promueve
la adhesión institucional, etc.
- resultantes de la participación, como la satisfacción o insatisfacción en el
trabajo, la autoestima, los sentimientos de pertenencia de los individuos, las
imágenes y representaciones comunes acerca de las relaciones institucionales, el
trabajo, etc.
Sucede en la realidad de las instituciones que los productos de ella suelen entrar
como condiciones, en forma de cumplimiento de mandatos, fuente de
valoración social, etc. por lo que Fernández afirma que casi todos los aspectos
considerados como condiciones, al formar parte de un sistema interrelacionado
de instituciones, son producto y resultado de alguna de ellas (el establecimiento
mismo o de otras instituciones de la comunidad que lo abarca), que vuelven como
condiciones.

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Texto 3 - Pensando Las Instituciones. (Comp. Ida Bultelman)

Capítulo 4: La cuestión institucional de la educación y las escuelas, conceptos
y reflexiones. Lucía Garay.
Dificultades para pensar las instituciones educativas:
- Uno derivado del intento de abordar la educación y las escuelas desde el análisis
institucional como herramienta heurística; las dificultades de los conceptos con que
se piensan las instituciones educativas y las del sujeto que las piensa, el lenguaje y
las condiciones histórico- sociales y materiales en que esas herramientas son
empleadas y el conocimiento es producido.
- La complejidad y el velamiento de las instituciones como objetos de conocimiento.
- El propósito de producir conocimientos articulados con la intención política de
generar proyectos educativos e institucionales, creativos, democráticos, justos y
realizables.

- Las fallas de la herramienta: El análisis institucional tiende más a delimitarse por

“lo que es” que, por la precisión de su objeto, los fenómenos que aborda o las
teorías de que se nutre. Esto es así porque en el análisis institucional el principio de
identidad como disciplina procede de una compleja trama de relaciones,
interrelaciones u oposiciones con otras construcciones teóricas.
Lo que hoy se llama Análisis Institucional engloba un conjunto heterogéneo y
fragmentado de teorías, técnicas, resultados de investigaciones e intervenciones. Se
trata de investigaciones institucionales con fines diagnósticos que sirven de soporte
a las acciones de asistencia técnica, evaluación o asesoramiento. La preocupación
por los resultados debilita la tarea de teorización.

Las instituciones como laberintos

Las instituciones como objeto de conocimiento plantean obstáculos epistemológicos
que provienen, por un lado, de la naturaleza misma de los fenómenos
institucionales; por otro, del sentido y función que las instituciones adquieren en la
sociedad.
Las instituciones, sobre todo la educativa, son formaciones sociales y
culturales complejas en su multiplicad de instancias, dimensiones y registros.
Sus identidades son el resultado de procesos de interrelaciones, oposiciones y
transformaciones de fuerzas sociales y no de una identidad vacía de la institución
“consigo misma”. La identidad institucional de la escuela argentina fue el resultado
de demandas, luchas, esfuerzos y sacrificios, donde otros modelos de escuelas
quedaron en el camino, ilusiones, expectativas y personas quedaron extramuros. La
institución es algo más que el discurso que enuncia sobre sí misma.
Las instituciones como campo de acción de los sujetos individuales, los grupos
o colectivos, son productos y productoras de procesos, inscriptas en la historia
social y en la historización singular, conocerlas plantea desafíos teóricos y
metodológicos no siempre solubles. Las instituciones desarrollan sus propias
lógicas según la diversidad de funciones que adquieren. En la escuela como
institución, por ejemplo, se satisfacen otras funciones además de la educativa,
como económicas, laborales, asistencial, contención psíquica, etc.
En el caso de la escuela como institución, los obstáculos para conocerla
críticamente están ligados a la historia de sus orígenes y su relación con la sociedad
Moderna. La escuela tuvo un lugar central en la edificación de la sociedad
moderna, su desarrollo, autoridad y legitimidad reconocían una base humano-
racional absoluta, constituida en ideal y en deber- ser.

Las instituciones educativas, objetos contradictorios y paradójicos.

El desarrollo de las instituciones educativas en las sociedades modernas han sido
un camino plagado de contradicciones y paradojas.

- Una de las contradicciones es la escisión de la escuela en dos organizaciones

con lógicas diferentes de funcionamientos: lo pedagógico (espacio del
alumno) y lo laboral (espacio del docente). Esta contradicción separa y opone
dos términos unidos por una relación de necesidad. Términos y relación que
son el fundamento de una institución educativa; sin ella la escuela es “otra cosa”
que una institución educativa.
- Otra contradicción es que la modernidad había puesto en un pedestal ideales
educativos e institucionales basados en la dignidad del hombre, de su derecho a
la búsqueda de su desarrollo y felicidad personal, en sus deberes hacia los otros y
el conjunto social; la participación y compromiso; el esfuerzo y abnegación y el valor
del trabajo como el

hacer por excelencia que condensaría la realización de estos valores. Estos

principios en la práctica eran “científicamente” expulsados de los modos de
organización y funcionamiento de las instituciones educativas, a partir de una
“Lógica de Mercado”. La preocupación por la disciplina y una organización
que la garantice reclamó todos los esfuerzos de la gestión institución. La
preocupación por lo educativo pasó a ser la preocupación por la gestión.

Lo institucional se devela en la crisis.

Otra característica que tienen los procesos institucionales es que se hacen
visibles en momentos de crisis internas y/o de sus contextos. Salvo en los
casos en que los conflictos toman forma manifiesta, la cuestión institucional no se
presenta como tema y problema, sino como vivencias de que la cotidianidad
institucional, el trabajo, el aprendizaje, están signados por el malestar, la
insatisfacción, improductividad. En el escenario de las escuelas estos efectos
se cuelan en el fracaso escolar, en los trastornos del aprendizaje, en la
inadaptación escolar, en la pérdida del sentido del trabajo, en la indisciplina y
violencia, en el ausentismo docente, en la apatía. Efectos a los que el discurso de
la institución ubica a los sujetos individuales en el lugar de “ser causa de sus fallas”
por sus carencias de inteligencia, lenguaje, integración familiar (en el caso de los
estudiantes), o por su falta de formación o compromiso (en el caso de los docentes).
En la mayor de las veces, la cuestión institucional no se presenta como tema y
problema, sino como dilema.
El sufrimiento inevitable.
Los sujetos en la institución viven el malestar y los conflictos con sufrimiento lo
que hace doloroso un análisis que trascienda la subjetividad o la ideología. Las
instituciones hacen lo suyo, en tanto no favorecen la indagación de la verdad, ni
los tiempos y espacios para discutir, contradecir o corroborar su discurso. Las
instituciones educativas son proclives a ello, lo que incrementa el sufrimiento,
negación y resistencias a toda reflexión crítica.

Analizar en esta sociedad.

Otra dificultad es el entrecruzamiento entre la tarea de análisis institucional y la
situación económico- política de la sociedad que origina, niega o rechaza esta
práctica. El análisis institucional ocupa una posición marginal dentro de los
enfoques con los que hoy se estudian las instituciones o se interviene en su
desarrollo.
El análisis organizacional tiene la hegemonía y el tratamiento de lo institucional en el
encuadre de la “formación de recursos humanos”. Esta hegemonía se deriva del
predominio que en la organización social y del trabajo tienen el modelo de la gran
empresa.
Los ejes de interés institucional se han desplazado de los proyectos educativos
a la organización como meta en sí misma, del sujeto aprendiente y sus procesos,
del docente y trabajo a la eficacia y calidad del producto.
El paraíso del orden, logros y eficacia que estos modelos auguran sólo parece
existir en sus instructivos, y otras son las “realidades” de los espacios institucionales
concretos.
Las instituciones entran en crisis, y con ellas su capacidad estructurante,
organizadora, de las practicas humanas. Se rompen los lazos de solidaridad al
interior de los colectivos de trabajo, se desatan luchas de poder, se
desarticulan las funciones de contención y sostén que estos colectivos tenían
para los sujetos, generándose angustias e imaginarios de peligros específicos.
Aparecen y se generalizan quiebres personales, comportamientos disruptivos.
Muchos espacios educativos son descriptos por sus directivos como
“ingobernables”, debido a sus resistencias cuyo contenido es la apatía, posturas
negativas sostenidas en resentimientos “contra el sistema” educativo, social y
político general.

Analizar las “instituciones de existencia”.

Los fenómenos planteados anteriormente se observan en conjuntos educativos, de
acción social, terapéuticos, familiares. Se trata de instituciones en las que su
finalidad primordial es de “existencia” tomando de Enriquez (1987), no de
producción; esto es así porque se centran en las relaciones humanas, en la
trama simbólica e imaginaria donde éstas se inscriben, y no en las relaciones
económicas. Se imbrican de tal manera en las personas, la familia y la comunidad,
que su nacimiento, crisis o desaparición suponen consecuencias sensibles y
notables tanto en las dinámicas sociales como en las vidas individuales. Son
instituciones que posibilitan vivir, trabajar, educarse, confortarse, curarse, cambiar y
crear el mundo a su imagen.
El análisis de la Institución Educativa buscará a partir de supuestos constructivos
centrarse en procesos más que en productos. Intentará producir
conocimientos que posibiliten nuevas simbolizaciones de “logros y éxitos”
educativos, para pensar políticamente la Organización Institucional no regida
por la eficiencia productiva sino por proyectos educativos democráticos,
orientados por la búsqueda de la equidad, la justicia y la autonomía individual y
social.

Así, se identifican cuestiones en dos órdenes:

- Las Instituciones Educativas generalmente se muestran como aptas para el
diagnóstico y el análisis en aquellos momentos de conflictos y crisis;
- La demanda de un análisis proviene de “instituciones de existencia”, que
responden a necesidades humanas y sociales básicas, como la educación y la
salud.
El análisis de estas cuestiones tan sensibles no puede evitar dejar marcas al
inscribirse en realidades concretas constituidas por campos en conflicto. La
significación de un suceso se da siempre en referencia a una posición dentro de ese
campo institucional. Con esto queremos mencionar la no neutralidad: los individuos
que estudian a las instituciones de existencia siempre están implicados, mucha más
si se trata de la Institución educativa, porque todos los sujetos transitaron por ella,
permanecieron, les in vistieron de significados no siempre gratos, están marcados
por experiencias y valores tomados de ella. Por eso el análisis es costoso y difícil de
no caer en la representación y significación autorreferenciada. Pero del mismo
modo, esta imposibilidad de una neutralidad que puede ser una dificultad, por otra
parte implica al sujeto en una investigación para la intervención, en un compromiso.
Garay no separa el análisis de la intervención, ya que el análisis crítico ofrece a la
sociedad, los nuevos actores que se preguntan acerca de la educación, como los
medios de comunicación, los colectivos institucionales, las familias y los individuos
un conocimiento acerca de los aspectos inadvertidos de sus prácticas, como
herramientas que ayuden a explicitar significaciones, simbolizaciones, una
mayor comprensión de las relaciones que entablamos con el mundo y la sociedad,
mediatizada por instituciones.

El análisis y lo político.
Garay menciona que el análisis político se vincula con el atravesamiento de
fundamentos ideológicos y relaciones de poder en las organizaciones. Las
cuestiones sociales, la democracia, las desigualdades, la marginalidad, el trabajo y
las distintas luchas y disputas (que poseen un anclaje en lo político) constituyen la
instancia social, como contexto en el que las instituciones se encuentran insertas, y
por lo tanto afectan al análisis también. Como análisis no neutral, el análisis es una
práctica política que se compromete con lograr autonomía para la institución a
través de una actividad colectiva, reflexiva y deliberativa (Castoriadis 1990). Debe
hacer surgir individuos autónomos en instituciones cuyo mandato pedagógico la
lleva en dirección a la autonomía del sujeto, pero con un escenario y cultura
institucional que reprime la individuación como condición para su propia
constitución, impone al sujeto el absorber las instituciones, interiorizar sus normas.
La dimensión política del análisis se propone pensar y buscar alternativas a esta
antinomia, recrear las instituciones, resimbolizarlas, de manera tal que tanto en la
formación de los individuos (parte pedagógica) como en la socialización no se los
limite, sino al contrario, que se amplíen sus capacidades para devenir autónomos.

Malestar, conflictos y crisis.

Garay expresa que en todas las instituciones, en especial en las educativas, el
conflicto es una cualidad inherente, un trasfondo permanente, fuente de
dificultades y sufrimiento, pero que también es de donde nace el impulso de lo
instituyente para mover aquello instituido, la dinámica de cambio y
descubrimiento de nuevos modos y nuevos sentidos.

Tres Modalidades que se expresan en tres instancias: Malestar, conflicto y

crisis; en las instancias “institucional en sí (objeto del análisis)”, “instancia de
los sujetos y de su hacer” (expresa el malestar y el conflicto) e “instancia
social o contextual” (expresa la crisis).
Malestar, conflicto y crisis son tres fenómenos constitutivos de las dinámicas
institucionales que remiten al juego relacional de tres instancias básicas y
constitutivas. Una, la instancia institucional en sí; la otra, la instancia del sujeto
y su hacer; la tercera, la instancia social o contextual.

1- La institución en sí. Se trata de una entidad diferenciable, con límites

estructurales: especie de barreras a partir de las cuales son posibles no sólo los
procesos internos de autoproducción sino los intercambios con el exterior;
diferenciación, identidad e intercambios sólo posibles si existe un campo más o
menos delimitado. La construcción de una institución determina fronteras, más o
menos precisas y permeables, entre el adentro y afuera, decide sobre los
individuos que la integran, recibe mandatos y demandas; demanda a su vez;
genera proyectos, planes, programas; edifica una estructura organizativa,
instala procedimientos y rutinas; favorece u obstaculiza procesos de cambio;
genera mecanismos y modos de regulación de conflictos; se apuntala en un aparato
jurídico- normativo.
En síntesis, produce una cultura institucional, que Geertz (1983) conceptualiza
como “Nociones sistematizadas y admitidas por todos que orientan las
actividades humanas de las que se sirven individuos y grupos para orientarse en
un mundo que de otra forma les perecería opaco”. La cultura institucional se
presenta como un sistema de valores, ideales y normas legitimados por algo
sagrado (Mítico, científico o técnico) como orden simbólico que organiza las
prácticas hacia los fines y metas institucionales. La cultura escolar, por ejemplo,
tiende a homogeneizar, a borrar la individuación (en términos de pensar y actuar por
sí mismo), para pensar y conducirse según un modelo común, ser modelados según
un “ser docente” o “ser escolar” dentro de la institución, constituyendo identidades e
imponiendo nombres que son esencias sociales (el abanderado, los inadaptados,
etc.). Bourdieu menciona que es una forma en que la institución significa a un
sujeto según un “deber ser”, lo instituye, le asigna una esencia, lo conmina a
actuar según ese significado en el escenario institucional, social y personal.
La instancia de la institución en sí, necesita reprimir la diferenciación
individuante para constituirse, dirigir el reconocimiento de los otros como un otro
análogo. Esta necesidad en las instituciones educativas instaura una paradoja: la
institución se propone educar, formar a los individuos respetando y
promoviendo la individuación, pero simultáneamente su condición de
existencia es esta negación de la individuación. De cómo se resuelva esta
contradicción en distintos momentos históricos de las instituciones educativas
dependerá el modelo socioeducativo imperante.
2- La instancia del sujeto. Malestar y conflicto. Esta instancia está formada por
los individuos y los grupos dentro de las instituciones, y reaparecen en cada suceso
institucional acomodándose o resistiéndose, pasiva o activamente. Los sujetos
constituyen las instituciones y ellos, a su vez (y a través de instituciones) se
constituyen como sujetos sociales y psíquicos. La única manera de devenir
“humano” es apuntalándonos en el campo social, a través de instituciones. Pero a la
vez, individuos e instituciones están unidos por lazos de necesidad mutua: las
instituciones siempre están presentes en el interior del sujeto, promoviendo y
permitiendo su identificación. Pero ni la institución ni la cultura institucional -a
través de su orden simbólico- ni el proceso de socialización que promueve
pueden determinar por completo la conducta institucional de los individuos. El
sujeto se resiste, busca o defiende su derecho a la libertad individual contra el
reclamo y la voluntad del colectivo institucional. Pero no siempre lo busca o
reclama, sino que a veces asume una posición de nómada o extraño, o bien
ataca la integridad o el funcionamiento institucional. Esta posición contradictoria
de los sujetos en la institución es lo que se llama Malestar Institucional.
Garay nos menciona que el malestar, el conflicto y la crisis son tres fenómenos
diferenciables en orígenes, causas y efectos, aunque en la percepción de los
actores institucionales se vean como simplemente crisis. A fines de realizar
diagnósticos y análisis para intervención institucional, la autora prefiere
discriminarlos conceptualmente.

Las instituciones (incluso las educativas) son formaciones sociales en dos

sentidos: están formadas a partir de una sociedad (son producto vivo de ella y
de su historia) a la vez que expresan a esa sociedad. Las instituciones son
portadoras a través del lenguaje, de sentidos y significados específicos de la
sociedad. Paradójicamente las instituciones no se nos presentan como instancias
histórico-sociales, sino como formaciones particulares de prácticas, tareas e
interacciones, en donde los sujetos se relacionan -social y laboralmente- y vinculan
emocional y afectivamente. Son las prácticas humanas la que poseen la cualidad
generativa de las instituciones; ellas reproducen y transforman las instituciones,
mientras que la institución estructura y organiza el hacer. La instancia de los sujetos
constituyendo a las instituciones, implica aceptar que hay partes de nosotros
puestas allí y que esas partes no nos pertenecen en propiedad. Admitir que una
parte de uno, no pertenece sino a la institución y que esta parte expropiada es lo
que lo sostiene y le posibilita constituirse como sujeto social y como sujeto de
la educación es una de las mayores dificultades de la vida social e institucional,
cuesta tanto aceptarlo, que es razón suficiente para afirmar que el conflicto interno
del sujeto, entre individuos, grupos e instancias, es constitutivo y permanente de
los escenarios institucionales. No se trata de analizar si existen o no los
conflictos, sino de formularse -a través del análisis- qué carácter, qué contenidos
y qué sentidos tienen esos conflictos, qué disputan, qué fuerzas entran en juego
y cómo se articulan estos conflictos con las tareas y funciones institucionales, por
qué razón en las instituciones educativas el malestar, el conflicto y la crisis se viven
de una manera tan marcada e intensa.
Las Instituciones educativas, como Instituciones de existencia (Enríquez), son
lugares donde los procesos no pueden realizarse sin que incluya una dinámica de
malestar y conflicto, como fenómenos ineludibles. Volviendo sobre la definición
de Enriquez, estas instituciones de existencia forman y socializan a los individuos
de acuerdo a un patrón específico, con la intención de prolongar un estado de
cosas que es esencial para la preservación del orden social, colaborando con el
mantenimiento y renovación de las fuerzas vivas de la comunidad. Su finalidad es
de existencia, centra en las relaciones humanas y no en la producción, en la
trama simbólica e imaginaria en donde ellas se inscriben. Las instituciones
educativas poseen un papel central y múltiple en la formación social global, en la
regulación, transmisión y reproducción cultural hasta el cambio y la transformación.
Posibilitan a los individuos su advenimiento como sujetos y el desarrollo de su
identidad singular y de su pensamiento.

La instancia social y la individual como constitutivas de todo escenario

institucional instalan en sus prácticas dos cuestiones: la cuestión contextual
(social, el contenido de la educación) y la cuestión del sujeto (las relaciones y
vínculos, lo simbólico). La importancia que la cuestión del sujeto tiene en las
instituciones de existencia explica que no se pueda hablar sólo de historia
institucional y debamos reconocer la historización originada en las relaciones
humanas que conforman su esencia, en la trama simbólica e imaginaria donde
alimenta sus significados. Los escenarios educativos se inundan de subjetividad
y personalismo. Es esta característica de las instituciones educativas lo que
reclama del maestro una doble posición como enseñante: lo que el docente es y
hace enseña tanto como lo que dice. Su pasión por el saber y su deseo de que el
otro aprenda incidirían tanto como sus aciertos de programación, metodología y
técnicas. En las tramas de relaciones y los vínculos, los modos de organización,
las formas y los sentidos de la autoridad en sí mismos poseen una función
educativa en sí mismos.

La alteridad
Lo mas fuerte y radical que estas instituciones plantean son los problemas de la
alteridad, esto es, de la aceptación del otro en tanto sujeto pensante y
autónomo por cada uno de los actores sociales que mantienen con él relaciones
afectivas y vínculos intelectuales. Pero a la vez no solo implica un reconocimiento,
sino también que la alteridad plantea el conflicto y la rivalidad, angustias y
peligros específicos, sacrificios, malestar y tensión, que son inevitables.

Las Instituciones educativas nos preceden y nos inscriben en tramas de

relaciones y de vínculos, nos sostienen y estructuran nuestra identidad social;
pero a la vez, la educación nos evalúa, etiqueta, sanciona, premia, nos violenta,
alientan o cortan nuestra capacidad creadora. Para intentar resolver el malestar
y conflicto que esto genera, las instituciones crean valores, convertidos en
normas y reglas que sirven como ley organizadora del espacio, del tiempo, la
tarea, de la vida social y mental de los miembros que la forman. La normativa
institucional prescribe y proscribe, premia y castiga. Pero también para
mantenerse deberá favorecer las expresiones de deseo, compromiso, proyecciones
a razón de que se traduzcan en metas y actos social e institucionalmente
valorados.
La normativa regula, pero no resuelve los conflictos. Donde hay vacío normativo o
perdida del poder regulatorio de las reglas por pérdida de legitimidad (ya sea por
arbitrariedad o falta de equidad), se incrementan los conflictos. El malestar
institucional se produce de un vínculo en tensión. Las relaciones y los vínculos
que los sujetos entablan con las instituciones se sitúan en un campo donde se
enfrentan necesidades, deseos y demandas, cuya concordancia es imposible. Las
instituciones reclaman compromiso, esfuerzo, tiempo de los sujetos, y éstos
demandan para sí mismos tiempo, recursos, reconocimiento de sus
necesidades y límites. Aunque el malestar institucional no es resoluble en
términos absolutos, estudiar los niveles que alcanza y las fuentes que se le
atribuyen brinda información acerca del clima y el funcionamiento institucional5,
como indicadores clave, cómo se metaboliza ese malestar y se lo vive. En las
instituciones educativas la vivencia de malestar es intensa y se expresa en ese
fenómeno que impregna toda la tarea docente: la queja. Queja cuyo contenido
insiste en la carencia, en lo que no se tiene. La capacidad de generar sufrimiento
está estrechamente ligada al desconocimiento de las causas, o al desconocimiento
de la naturaleza de lo institucional en el campo educativo. Garay menciona que no
debemos olvidar que las instituciones de existencia comprometen la existencia
humana de modo sustantivo, porque su función primordial es formar para aprender
o enseñar, trabajar, ser capaces de vivir y amar, proyectar su mundo, encontrar
sentidos y modificarlo; y es por eso que se debe tener mucho recaudo cuando se
transpolan conceptos como rendimiento, eficacia, calidad, control de gestión,
productividad, orden y disciplina, sin pensar en los sentidos y contenidos que
traen consigo e impactan en las vidas de los individuos y los grupos.
En las instituciones educativas la cuestión del sujeto, sobre todo de los problemas
de la alteridad, están al rojo vivo. Por su parte, la alteridad es asimétrica, las
relaciones primordiales (pedagógicas) son asimétricas6, lo que significa que son
sensibles a los conflictos, al juego del poder, la dominación, a la violencia y la
represión; son relaciones proclives a deslizarse desde las contradicciones a las
paradojas.

Como las instituciones educativas son instituciones de existencia, ciertos procesos

cobran una significación y relevancia distinta de la que poseen en otras
instituciones.
- Tal sería el caso del proceso de idealización. La institución establece ideales y
proyectos, originados en la sociedad; convoca a los individuos a adherirse a ellos. A
partir de estos ideales, se formulan enunciados que adquieren un valor estructurante
para la sociedad, la institución misma y los individuos que la componen. Para los
sujetos en formación, estos ideales son la fuente de sus proyectos identificativos,
estructurantes, indispensables para su constitución como sujetos de su historia
individual y colectiva.
- Otro proceso fundamental en este tipo de instituciones es el que tiene que ver con
la instauración de la ley y normativa. Las instituciones educativas existen porque
obligan a los individuos a conformarlas. Existe en su origen una violencia
necesaria y fundadora que es la violencia legal, en tanto es la ley la que legitima.
La ley no tiene sólo este sentido, sino también el de enunciar interdicciones
estructurantes que posibiliten a los individuos reconocerse como sujetados a una
cultura, reconocer a los otros, limitar el deseo de transgresión, regular los conflictos
y rivalidad. En las instituciones educativas la ley no tiene sólo este valor regulador,
sino que es formativa respecto a un concepto y a una valoración de la ley
misma.
Las instituciones de existencia son lugares donde los procesos no pueden
realizarse sin una dinámica que incluya el malestar y conflicto. No todos los
espacios institucionales tienen el mismo nivel de malestar y conflicto, ni son iguales
de los contenidos, los objetos de disputa ni sus efectos, ni las posibilidades de

5
​ Clima institucional y dinámica institucional como indicadores clave para medir el nivel de
malestar institucional.
6
​ Relaciones adulto-niño, o sobre el eje de saber-no saber, o bien sobre el eje del poder: evaluar,
acreditar contra la carencia de poder. Cuando la asimetría solo es parcial (en los ejes de saber o
de poder entre dos adultos) no se dan imposiciones, sino negociaciones.
transformación son similares. Ambos fenómenos, el malestar y el conflicto, son
distritos en los diferentes momentos históricos de las instituciones.

3- Instancia social y crisis institucional.

Garay menciona que la crisis institucional es un fenómeno de naturaleza
diferente del conflicto y el malestar, es un fenómeno de naturaleza más general
y estructural, y por lo tanto, se vincula mucho más con la instancia social. La
crisis enfrenta a la institución con su propio contexto, cuando se pone en
cuestión su mandato fundante, sus fines, sentidos y metas. En estos casos se
habla de crisis del proyecto, de funciones, de desarrollo, cada una de ellas con
distinto grado de compromiso y afectación en el funcionamiento institucional
(su dinámica) y donde se pone en juego hasta su misma supervivencia. La crisis
rompe la cotidianeidad y regularidad, impide prever anticipadamente eventos
futuros, genera confusión y caos en los miembros, desatando fenómenos psíquicos,
como angustias y miedos; se abren paso modos de comportamiento más primarios.
Las organizaciones son los modos concretos de materializar las instituciones, que
son a su vez, lógicas que regulan la actividad humana y varias de ellas atraviesan a
las organizaciones. Cada institución posee funciones y fines para las tres instancias
de lo institucional: la social, la institucional en sí y de los sujetos, funciones y fines
inspirados en valores y principios que constituyen el “Fundamento Institucional”, y
de ese modo regulan la actividad humana según determinadas lógicas. Crisis de
organización, y crisis institucional aluden, entonces, a realidades diferentes:
una crisis en los modos de organización es más contingente y coyuntural. Por
lo general se trata de reacciones a los contextos, acomodaciones a los cambios,
ajustando estrategias, modos y estilos de funcionamiento a acontecimientos
políticos, económicos y sociales provenientes del contexto. Las crisis
institucionales en cambio son estructurales, y se corresponden a crisis de las
formaciones sociales que les dan origen. Correspondencia que deriva de la
relación de necesariedad entre la sociedad y sus instituciones -según Garay las
sociedades no son otra cosa más que una trama de sus instituciones- Las
instituciones encuentran su sentido dentro del campo social que les da origen y les
delega un mandato y funciones; las instituciones son parte de un proceso
socio-histórico que les dio origen, sentó las condiciones objetivas, simbólicas y
subjetivas para su creación, institucionalización, entrada en crisis, cambio y hasta su
desaparición. También en el movimiento de su institucionalización podemos apreciar
la creación de las condiciones y mecanismos que aseguran su reproducción, así
como también la socialización e internalización que realiza en los sujetos. La
naturaleza de lo institucional se presenta como material y observable, sin
embargo, su esencia se constituye por lo simbólico. La red de lo simbólico
aparece primero como lenguaje, pero se teje luego en una red de significados
institucionales que contienen a los productos materiales de la sociedad que
posibilitan que ella viva, pero que sin embargo no podrían existir por fuera de esta
red simbólica. Estos significados designan relaciones posibles, regulan
acciones, se pronuncian acerca de lo aceptable, lo normal, lo deseable y lo
bueno, lo prescripto en oposición a lo proscripto. La Eficacia Simbólica es esa
capacidad de crear y asignar sentido. El medio social es el que confirma y
legitima el orden simbólico institucional. Cuando se producen transformaciones
en lo social, el orden simbólico puede quebrarse y perder legitimidad, perder
eficacia para organizar las prácticas, los comportamientos, modos de pensar y
sentir.
En el caso de las instituciones educativas, las crisis institucionales conmueven
un orden simbólico unívoco que estructuró las funciones y la vida
institucional de la escuela desde su institucionalización en nuestro país. Los
ideales que marcaban la identidad de ser escolar, estudiante, maestro están
quebrados. Queda la interrogación acerca de la capacidad de las instituciones
educativas de generar nuevos ideales, de promover valores que parecen
desplazados por el imperio de una racionalidad pragmática, que no logra
proveer sentido al hacer, que por el contrario parece instaurar un hacer cuyo sentido
es excluido poco a poco. Garay menciona que la red simbólica se compone también
de la posibilidad y capacidad por parte de los individuos y los colectivos, de
producir y transformar los símbolos, a la que llama “registro imaginario”, con
una doble fuente, social e individual. Individual desde que -como miembros de
instituciones- generamos flujo de representaciones; social por cuanto
compartimos con otros tales representaciones cargadas de afectos,
sentimientos, deseos y miedos que repercuten en los demás, los tensionan,
angustian, movilizan o esperanzan. Se conforman así teorías imaginarias,
colectivas, que explican de manera coherente éxitos y fracasos, que anticipan
(según Castoriadis 1992) nuevas creaciones y transformaciones, la asignación
de nuevos sentidos a los símbolos existentes.

Las instituciones educativas ocupan un lugar principal, por su sentido de

matriz y matrizante de los modelos de pensar, o no pensar; y por su capacidad
de instaurar la cognición y búsqueda de la verdad, y de abrir fronteras instalando
un lugar para interrogarse, cuestionarse a sí misma.

Reflexiones finales.
- El análisis institucional busca instaurar en los colectivos educativos un
proceso de conocimiento y reconocimiento en términos de una simbolización
crítica, es decir, que posibilite el advenimiento de imaginarios instituyentes
como fuente de nuevas simbolizaciones y sentidos. Resquebrajado el orden
simbólico que investía las instituciones educativas de legitimidad y autoridad, la
crisis de la educación impide pensar qué hacer. Como en otros momentos de
nuestra historia los actores de la educación nos encontramos sabiendo lo que no
queremos, desconcertados, a oscuras acerca de lo que debemos hacer,
decepcionados. Acosados por los efectos de políticas y cambios estructurales, el
desempleo, los bajos salarios; en un contexto de desarticulación de las redes de
convivencia solitaria, de la participación en las decisiones, del sentido prospectivo
de la vida personal y social, pensar en profundidad la educación parece
imposible. Y sobre todo proyectar. En las escuelas concretas, en los colectivos
que las forman, esta dificultad de proyectar es la grieta por donde se deja ver el
ruido de la crisis institucional de la escuela y la profunda crisis educativa de nuestra
sociedad. Es aquí donde ubicamos el análisis y la intervención institucional
como una herramienta privilegiada, instituyente de la reflexión, elaboración y
producción de proyectos. Ayudar a reinstalar el futuro como posibilidad,
conocimiento y técnica como capital, la imaginación y la creatividad para
transformar condiciones adversas, el deseo y la responsabilidad individual en
intención y compromiso social de los colectivos educativos.
- La demanda de diagnóstico e intervención institucional se produce porque la crisis
institucional es una crisis de proyectos, un vacío político de propuestas
convocantes, realizables y justas. En estas condiciones se amplían los
conflictos, sin el sentido de lucha para hacer historia sino como disputa de unos
contra otros y entre colectivos. El tejido institucional se rompe, los vínculos
solidarios son atacados, los colectivos se disgregan por el individualismo y
apatía. El análisis y las intervenciones convertidos en “bomberos que apagan el
incendio” de conflictos no resuelve el problema, es necesario reconstruir los
colectivos, favoreciendo la horizontalidad, la transversalidad, reconstruir la
comunicación y difundir toda la información como herramienta para lograr la
concordancia y acuerdos. Asistir a los colectivos para generar proyectos será el
objetivo del análisis y la intervención, y atender a los conflictos en tanto su
metabolización, transformación, será una condición necesaria para que la práctica
y proyectar sea posible.