Constructos

integradores:
creatividad,
estilos cognitivos,
inteligencia
emocional
Maria Jayme Zaro
P08/80523/02280
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

Los textos e imágenes publicados en esta obra están sujetos –excepto que se indique lo contrario– a una licencia de
Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada (BY-NC-ND) v.3.0 España de Creative Commons. Podéis copiarlos,
distribuirlos y transmitirlos públicamente siempre que citéis el autor y la fuente (FUOC. Fundación para la Universitat
Oberta de Catalunya), no hagáis de ellos un uso comercial y ni obra derivada. La licencia completa se puede consultar en
[Link]
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

Índice

Introducción............................................................................................... 5

1. Estilos cognitivos................................................................................ 7
1.1. Estilos cognitivos, controles cognitivos, estilos de
aprendizaje .................................................................................. 9
1.2. ¿Cuántos estilos cognitivos se han descrito? .............................. 10
1.3. ¿Cómo se mide el constructo? .................................................... 12

2. Creatividad........................................................................................... 15
2.1. ¿Cuándo se expresa la creatividad? ............................................ 18
2.2. El proceso creativo ...................................................................... 19
2.3. ¿Pensamiento creativo? ............................................................... 20
2.3.1. Pensamiento convergente frente a pensamiento
divergente ...................................................................... 21
2.4. ¿Cómo se evalúa la creatividad? ................................................. 22
2.5. ¿Creatividad e inteligencia? ........................................................ 24
2.5.1. Guilford .......................................................................... 24
2.5.2. Getzels y Jackson (1962) ............................................... 25
2.5.3. Torrance (1962): la teoría del umbral ............................ 25
2.5.4. Hasan y Butcher (1986) ................................................. 26
2.5.5. Wallach y Kogan (1965) ................................................ 26
2.5.6. Sternberg y Lubart (1991): teoría de la inversión .......... 26
2.5.7. Howard Gardner, creatividad e inteligencias
múltiples ........................................................................ 27
2.6. Creatividad y personalidad ......................................................... 28
2.7. Reflexiones finales ....................................................................... 30

3. Inteligencia emocional..................................................................... 32
3.1. ¿Qué son las emociones? ............................................................ 33
3.1.1. Antecedentes .................................................................. 34
3.1.2. ¿Se puede medir la IE? El cociente emocional (CE) ....... 39
3.2. Aplicabilidad del constructo IE ................................................... 40
3.3. Reflexiones finales ....................................................................... 42

Bibliografía................................................................................................. 45
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 5 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

Introducción

En el módulo anterior habéis podido aprender cómo la psicología diferencial

ha estudiado dos constructos esenciales para comprender el fenómeno de la
variabilidad del comportamiento. Inteligencia y personalidad son los dos as-
pectos que definen mejor tanto la individualidad como las similitudes entre
los individuos, especialmente al articular la investigación desde el enfoque del
rasgo y tratar sobre las respectivas estructuras internas de los dos constructos.
Las propuestas teóricas son brillantes y han aportado mucho conocimiento al
proporcionar también herramientas que han favorecido su aplicabilidad, co-
mo los diferentes tests de inteligencia y el CI o los tests de personalidad que
se han diseñado en el marco de determinados modelos teóricos.

Pero hay otros constructos relacionados con la variabilidad humana, que no

forman parte de este cuerpo teórico tradicional de la disciplina –por antiguo–
pero que se han ido consolidando durante las últimas décadas. Podrían enten-
derse como unos constructos puente entre la personalidad y la inteligencia,
pues sin pertenecer a la estructura de ninguno de los dos mantienen una re-
lación con ellos al mismo tiempo o, como dicen algunos expertos, son cons-
tructos integradores: integran en un ámbito intermedio la personalidad y la
inteligencia. Se puede decir de otro modo: el funcionamiento propio de estos
constructos requiere la actuación tanto de la personalidad como de la inteli-
gencia.

Con más tradición tenéis la línea de investigación de los estilos cognitivos, re-
feridos al estilo o forma de la conducta característico de cada persona; también
la creatividad, que es un campo ciertamente fascinante y complejo. Y, quizás
últimamente gracias a la divulgación que del constructo han hecho diferen-
tes psicólogos y en especial Daniel Goleman, tenéis la inteligencia emocional,
bien acogida en los ámbitos aplicados como la educación o el trabajo.

La cuestión esencial es que lleguéis a situar estos constructos entre la inteli-

gencia y la personalidad, que veáis claramente qué los acerca y qué los dife-
rencia de los dos grandes constructos tradicionales de la disciplina y qué papel
desempeñan para comprender la conducta y su variabilidad.
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 6 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

Este módulo trata sobre estos tres constructos alternativos, integradores, refe-
ridos a características de la conducta que también ayudan a entender su varia-
bilidad. No son parte de la personalidad ni son parte de la inteligencia, pero
se relacionan con las dos.

Como son tres contenidos diferentes, hemos estructurado la guía según cada
uno de ellos: tanto la respectiva bibliografía como los objetivos, el comentario
de los contenidos o material de apoyo y las reflexiones finales las iréis encon-
trando estructuradas según los tres constructos.
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 7 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

1. Estilos cognitivos

Objetivos�de�aprendizaje

Objetivos generales Objetivos específicos

Entender qué es un estilo cognitivo. Situar el estilo cognitivo entre la inteligencia y

la personalidad.

Diferenciar estilo cognitivo de capacidad, con-

trol cognitivo o estilo de aprendizaje.

Relacionar el estilo con la percepción y las ca-

racterísticas individuales.

Conocer diferentes estilos cognitivos. Profundizar en la dimensión independencia de

campo.

Material

¿Qué�son�los�estilos�cognitivos?

Un estilo describe una dimensión psicológica referida al cómo de la

conducta. Se han referido muchos tipos de estilos: expresivos (gestos
faciales, expresiones motrices, verbales y gráficas), de aprendizaje (cómo
se estudia y se aprende), defensivos (formas de adaptarse a la ansiedad
y a los conflictos) y cognitivos.

Un estilo�cognitivo describe la forma que caracteriza el funcionamiento cog-

nitivo de un individuo e incluye la percepción, la memoria, la forma de orga-
nizar la información, de resolver problemas, etc. Se trata de un conjunto de
modos de funcionamiento cognitivo característico que define hábitos de per-
cepción y características de aprendizaje, entre otros.

Marco�teórico: su desarrollo está muy vinculado a los estudios sobre percep-

ción desde diferentes enfoques. La idea común es entender que la percepción
está influida por variables del sujeto (contenidos de personalidad) capaces de
organizarla de una determinada manera con variabilidad interindividual.

• La corriente llamada psicoanálisis del yo se refirió a una especie de contro-

les cognitivos que regulan la conducta del individuo para adaptarse al me-
dio mediante percepción y razonamiento, entre otros procesos cognitivos.
Los entendieron como el puente a lo que las dimensiones de personalidad
no cognitivas tenían acceso en el pensamiento y se estructuraron como
patrones inconscientes de contenido cognitivo.
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 8 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

• La psicología de la Gestalt destacó la consistencia de las formas de percibir

y pensar.

• La psicología cognitiva con enfoque experimental puso de manifiesto que

hay una forma consistente de realizar las tareas cognitivas. En este contex-
to se desarrolló uno de los estilos cognitivos más conocidos: la dependen-
cia-independencia de campo (Witking).

• Desde la psicología diferencial, autores como Thurstone y Cattell consta-

taron que, al realizar tareas cognitivas, las actitudes de los individuos pa-
recían relacionarse con su personalidad y establecían el simbólico puente
entre cognición y personalidad.

Se sitúa entre las capacidades cognitivas –inteligencia– y las disposiciones tem-

peramentales –personalidad– porque implica una predisposición consistente
y estable a utilizar las capacidades de que se disponen. Fijaos: se acercan al
concepto de rasgo, pero se refieren al uso de las capacidades cognitivas para
organizar y utilizar la información. En el cuadro�1 se sistematizan las diferen-
cias entre capacidad y estilo cognitivo, siguiendo a Messick.

Cuadro 1. Diferenciación básica entre capacidades cognitivas y estilos cognitivos

Capacidades Estilos

Especifican competencias, operaciones menta- Propensiones, tendencias, cómo se procesa.

les, tipo de información procesada.

Definición según el máximo rendimiento al- Definición según lo prototípico de la actuación

canzado. ante la tarea.

Valor direccional. No tienen valor direccional.

Afectadas por el contenido específico de la ta- Generalizables a tareas de diferentes conteni-

rea. dos y modalidad sensorial.

Aportan la posibilidad de rendir a un determi- Se refieren a la forma como se realizará la ta-

nado nivel. rea.

Son dimensiones unipolares. Son dimensiones bipolares.

El estilo cognitivo define una dimensión de variabilidad –diferencias

individuales– en el funcionamiento cognitivo, al entender que integra
componentes cognitivos y de personalidad (sistema afectivo-emocio-
nal).
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 9 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

1.1. Estilos cognitivos, controles cognitivos, estilos de

aprendizaje

En la bibliografía también encontraréis el constructo control�cognitivo, que

se utiliza con mucha frecuencia como sinónimo del estilo cognitivo. Resulta
difícil acotar este término porque los dos tienen mucho en común. Expertos
como Messick sugieren que los controles se sitúan entre las capacidades y los
estilos: son menos específicos que las capacidades y más que los estilos.

El control cognitivo es una forma de pensar, basada en la percepción,

que controla el modo como cada individuo procesa la información,
mientras que el estilo define características del aprendizaje.

También se refiere a tendencias que se definen según conductos prototipos,

pero más próximas a las técnicas de procesamiento de información que regu-
lan los procesos cognitivos y su actuación. Los controles cognitivos son menos
específicos que las capacidades y más que los estilos cognitivos. En cualquier
caso, parece que sirven de puente entre la percepción y las necesidades del
individuo.

El estilo� de� aprendizaje: este constructo se puede entender como la

forma consistente de responder y utilizar los estímulos en un contexto
de aprendizaje (Claxton y Murrell).

Incluye rasgos cognitivos –organización, representación e interpretación de la

información, resolución de los problemas–, afectivos –motivaciones, expecta-
tivas– y fisiológicos –relacionados con biotipos y biorritmos individuales– que
actúan en interrelación ante una situación de aprendizaje. Quizás se pueden
entender como el método que cada uno tiene para alcanzar un aprendizaje.
En la bibliografía encontraréis que hay autores que identifican los estilos de
aprendizaje con los estilos cognitivos; del mismo modo que con los controles
cognitivos, la diferenciación puede resultar difícil. Quizás lo más importan-
te es que el estilo cognitivo recibe la influencia de las disposiciones internas
mientras que el estilo cognitivo refleja preferencias y estrategias. A pesar de
todo, algunos de los estilos cognitivos son clasificados como estilos de apren-
dizaje bastante a menudo, especialmente desde el ámbito educativo, donde
se han focalizado en las situaciones de aprendizaje para intentar mejorar el
rendimiento del alumnado y modificar –si es necesario– los estilos cogniti-
vos característicos de cada alumno en situaciones concretas y estructuradas de
aprendizaje. Aquí es donde se han acercado los dos constructos y se ha plan-
teado al mismo tiempo una cuestión: si el estilo cognitivo está vinculado a
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 10 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

la personalidad del sujeto, ¿una modificación afectará a su personalidad, ge-

nerará ansiedad o estimulará un cambio adaptativo del estilo sin afectar a la
estructura?

1.2. ¿Cuántos estilos cognitivos se han descrito?

Se han planteado muchos estilos cognitivos diferentes, según el aspecto que se

destaca en cada uno de ellos. Todos, como hemos dicho, definen dimensiones
bipolares y el contexto es el que define qué polo es el más adecuado. En el
cuadro�2 os listamos los más conocidos para que veáis la diversidad.

Cuadro 2. Listado de estilos cognitivos y autor o autores respectivos

Estilo cognitivo Autor o autores

Amplitud de categorización Kogan y Wallah

Arriesgado - cauteloso Kogan

Complejidad cognitiva - simplicidad cognitiva Kelly

Dependiente de campo - independiente de campo Witkin

Divergente - convergente Hudson

Explorador - focalizador Gardner

Holístico - analítico Peters

Nivelador - agudizador Holzman y Klein

Flexibilidad cognitiva Klein

Organizador - no organizador Atman

Pensamiento convergente - pensamiento divergente Guilford

Profundo, elaborador - superficial, reiterante Schmeck

Reflexividad - impulsividad Kagan

Simultáneo - sucesivo Das

Verbalizador - visualizador Richardson

A continuación tenéis una breve referencia a algunos estilos cognitivos: Ved también

En la bibliografía encontraréis
• Conceptualización�-�categorización: manera como la persona asocia o buenas descripciones de algu-
agrupa una serie de objetos, conceptos o informaciones. nos de estos estilos cognitivos.
Como material de apoyo, os
incluimos una referencia al, se-
guramente, más estudiado de
• Reflexividad�-�impulsividad: estilo relacionado con la rapidez para actuar todos, según las revisiones que
y resolver situaciones problemáticas de forma eficaz. El impulsivo es más han llevado a cabo diferentes
autores: la dependencia-inde-
rápido pero menos eficaz; el reflexivo es más lento pero más eficaz (analiza pendencia de campo (DIC),
descrita por Hermann�Witkin.
antes de responder).

• Nivelación�-�agudización: estilo referido a la forma de percibir. El nivela-

dor es quien destaca elementos comunes y similares y minimiza las dife-
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 11 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

rencias, por eso su rendimiento es mejor en pruebas de ensayo. El agudiza-

dor, en cambio, resalta las diferencias y minimiza los elementos comunes.

• Activo�-�reflexivo: tendencia a aprender mediante la experimentación, la

manipulación, la acción (activo) frente a la tendencia a aprender más de
la introspección y reflexión.

• Visual�-�verbal: estilo de representación interna propio de cada persona.

• Analítico�-�holístico (secuencial - global): estilo referido a cómo se orga-

nizó la información, si en elementos o en conjuntos. El holístico o global
tiende a percibir las situaciones como un todo y analiza yendo del conjun-
to a las partes. El analítico o secuencial tiende a percibir las situaciones de
forma fragmentada y procede inductivamente.

Dependencia-independencia de campo (DIC)

Cuando miráis la figura superior izquierda, marcada con un 1, lo primero que percibís es...

a) un cubo.
b) un cuadrado.

Y con las otras, ¿qué veis?

Ésta es una prueba sencilla que evalúa vuestro estilo cognitivo DIC. Se define
como el grado con el que el individuo recibe una parte del campo perceptivo
como separado de lo que rodea en lugar de hacerlo como si estuviera incluido
en él. En palabras de su autor, Witkin (1971), el dependiente de campo se ca-
racteriza por una percepción dominada por la organización global del campo,
que experimenta sus partes como "difusas". En cambio, el independiente de
campo experimenta las partes del campo como diferentes dentro del conjunto
organizado: las aísla por completo.

En el caso de la figura 1, si primero habéis visto un cubo tridimensional, quie-

re decir que habéis percibido el conjunto –el campo perceptivo global–: os ca-
racterizáis por un estilo cognitivo dependiente de campo. Si habéis visto un
cuadrado, habéis aislado este elemento del campo –el cubo entero–, por lo
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 12 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

tanto os caracterizáis por un estilo cognitivo independiente de campo. Si os

dais cuenta, hace referencia a vuestra predisposición a percibir los estímulos
complejos como un conjunto o como elementos de un todo.

El estilo DIC fue propuesto por Hermann Witkin a finales de la década de los
cuarenta, desde la psicología cognitiva, a partir de estudios sobre la percepción
de la verticalidad. Con sus colaboradores quería determinar cómo se localiza
rápidamente y con exactitud la verticalidad; con los experimentos que llevó
a cabo constató diferencias individuales en el uso de la información o señales
de referencia:

a) Información procedente de la propia situación, lo que nos rodea, el cam-

po perceptivo. La captamos básicamente por la visión y se convierte en
nuestro marco de referencia (vemos la verticalidad).

b) Información aportada por la gravedad, que podemos aprender por sensa-

ciones propioceptivas (como vestibulares, táctiles, quinestésicas). Con ella
definimos subjetivamente la verticalidad (sentimos la verticalidad).

En condiciones normales, ambos tipos de información coinciden.

1.3. ¿Cómo se mide el constructo?

Witkin diseñó diferentes pruebas para medir el constructo en relación con la

percepción, al forzar la separación de los dos tipos de información y manipu-
larla en situaciones controladas. En cualquier caso, se trata de determinar si
la persona se guía más por las sensaciones internas (es independiente de cam-
po) o por las sensaciones externas, la visión del contexto (es dependiente de
campo).

• Test�del�marco�y�la�varita (Road and Frame Test, RFT). El sujeto se coloca

en una habitación oscura donde hay un marco y una varita luminosos y
con movimientos giratorios. Hay que colocar la varita dentro del marco
verticalmente.

• Test�de�la�habitación�giratoria (Room Rotator Test, RRT). El sujeto se tie-

ne que sentar en una silla inclinada (puede inclinarse a la derecha o a la
izquierda), dentro de una habitación que gira. Debe encontrar la vertical;
los sujetos que enderezan el cuerpo según la habitación –referencia exter-
na– son dependientes de campo; los que tratan de encontrarla según las
fuerzas que están actuando sobre su cuerpo, es decir, la fuerza gravitatoria
que perciben y la fuerza centrífuga que actúa desde el exterior –al girar la
habitación–, son independientes de campo.
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 13 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

• Test� de� ajuste� corporal� (body� adjustement� test,� BAT). En este caso, se
sienta en una silla que está inclinada dentro de una habitación que pue-
de inclinarse hacia la derecha y hacia la izquierda, al igual que la silla, a
pesar de que no necesariamente coinciden las dos inclinaciones. El sujeto
debe encontrar la verticalidad; si su referencia es la habitación (campo)
supone que es dependiente, si lo es la sensación gravitatoria (subjetiva),
es independiente.

• Test�de�figuras�enmascaradas (EFT): demostradas las diferencias indivi-

duales en la percepción, Witkin y sus colaboradores diseñaron una prueba,
el test de figuras enmascaradas (EFT), con el que querían demostrar que
las diferencias estaban presentes también en el ámbito de la personalidad. Test de ajuste corporal

Este test consiste en presentar una figura geométrica sencilla y, a conti-

nuación, una figura compleja que incluye, enmascarada, la figura sencilla,
entonces piden al sujeto que identifique ésta dentro de la figura compleja.
En todos los casos, se pide reestructurar el problema (ajustar a la verticali-
dad, encontrar la figura escondida) desvinculándose del campo perceptivo
o contexto general. El independiente de CAMPO encuentra rápidamente
la figura dentro del contexto, al dependiente le cuesta porque no puede
romper la combinación estimular global (tiene versiones para niños, gru-
pos y adultos; se ha cuestionado si mide un tipo de percepción espacial
más que el estilo cognitivo propiamente).

El constructo ha generado bastante investigación hasta la actualidad, al rela-

cionarlo con aptitudes cognitivas –reestructuración cognitiva–, competencias
interpersonales, aprendizaje, la psicología del deporte (por ejemplo, en fútbol
y baloncesto se considera que ser independiente de campo comporta una ven-
taja para reconstruir una visualización estructurada –el campo– o dar estruc-
tura a una visualización no estructurada, por lo tanto, mejora la percepción
y se toma una decisión más acertada). El ámbito educativo ha trabajado mu-
cho este estilo, al relacionarlo con el rendimiento académico, el aprendizaje,
la capacidad por el arte, la comprensión lectora, el uso de material multimedia
e hipertexto o la realización de tests de opción múltiple.

También se ha relacionado con lateralización hemisférica, las diferencias de

sexo –si las mujeres tienden a la dependencia de campo y los hombres a la
independencia, unos resultados que en la actualidad se interpretan como bas-
tantes asociados a los roles de género–, y con la inteligencia con resultados
contradictorios: no hay significación con la inteligencia verbal pero sí con la
inteligencia espacial o manipulativa. Así para Vernon la DIC es una faceta de
la inteligencia mientras que, para otros autores, es una dimensión de la varia-
bilidad diferente a la inteligencia.

En el cuadro�3 se sintetizan algunas de las características generales atribuidas

a los dos polos de la dimensión DIC; fijaos en la concreción en aspectos de la
personalidad, incluidos los del ámbito interpersonal.
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 14 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

Cuadro 3. Características de los dependientes/independientes de campo, según los resultados

de diferentes estudios:

Dependiente de campo Independiente de campo

Global (domina la organización general del Analítico (domina la percepción de las partes
campo, las partes se experimentan dentro del como elementos discretos del campo).
mismo).

Necesidad de apoyo social (orientación inter- Independencia, baja necesidad de apoyo so-
personal). cial, reserva, soledad.

Sociabilidad, buenas habilidades sociales. Individualismo, bajas habilidades sociales.

Dificultad para resolver problemas. Baja dificultad en resolver problemas.

Pasividad, baja iniciativa, sumisión. Actividad, iniciativa, capacidad de organiza-

ción.

Convencionalidad, tradición. Experimentación.

Mejor aprendizaje en condiciones de motiva- Mejor aprendizaje en condiciones de motiva-

ción extrínseca. ción intrínseca.

Mejor rendimiento en áreas que implican rela- Mejor rendimiento en tareas analíticas (cien-
ciones interpersonales (psicología, educación, cias físicas, biológicas, matemáticas, ingenie-
ciencias sociales). ría).

TDP

La�teoría�de�la�diferenciación�psicológica�(TDP,�Witkin�y�Goodenough,�1985)

Desde los inicios en el campo de la percepción en la evolución hacia ámbitos más diver-
sos de la personalidad, el constructo DIC fue rebautizado como global-articulado, enten-
diendo que describe una dimensión de diferencias individuales basada en un estilo per-
ceptivo frente a uno analítico. Todas las investigaciones en conjunto llevaron a Witkin
a formular una teoría, la TDP, que va más allá del estilo cognitivo. En síntesis, propone
que todos los sistemas psicológicos tienen una propiedad estructural que establece una
diferenciación –o límite– entre el mundo interno, el yo, y el mundo externo. Dentro
de esta diferenciación hay variabilidad, determinada por el grado de complejidad de las
estructuras implicadas. Éstas determinan que el límite que establecen entre los dos ám-
bitos sea muy claro y definido o poco contrastado, con una cierta confusión entre los
dos mundos. ¿Cómo? Cuanta más diferenciación hay, los sistemas están más especiali-
zados y organizados, tienen más subsistemas especializados en funciones, lo que permite
separarlas, canalizar los impulsos y percibir los estímulos por separado; cuanta menos
diferenciación hay, menos subsistemas, menos especialización, más consideración de los
estímulos como un conjunto y menos delimitación entre el mundo interior y el mundo
exterior. Todo esto corresponde a un estilo independiente de campo frente a un estilo
dependiente, aunque la TDP no es sinónimo del estilo cognitivo DIC.
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 15 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

2. Creatividad

Creatividad

Objetivos�de�aprendizaje

Objetivos generales Objetivos específicos

Entender el constructo creatividad. Definirlo a partir de los componentes que lo

caracterizan: situación, producto, proceso y
persona.

Entender el proceso creativo y las fases que lo

constituyen.

Diferenciar la creatividad de otras formas de

pensamiento.

Definir la estructura factorial de la creatividad. Situar la creatividad como un proceso de pen-

samiento, un tipo de operación, con unos fac-
tores básicos.

Aproximarse a la evaluación de la creatividad. Saber cómo se puede evaluar y qué se puede

evaluar.

Conocer los principales tests de creatividad y

el tipo de evaluación que proponen.
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 16 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

Objetivos generales Objetivos específicos

Describir la relación entre inteligencia y creati- Conocer a los autores que han analizado la re-
vidad. lación y sus propuestas.

Describir las teorías más destacadas que rela-

cionan los dos constructos.

Describir la relación entre personalidad y crea- Saber definir la personalidad creativa: los ras-
tividad. gos diferenciales.

Material�de�apoyo

Galton, en 1868, publicó la obra Hereditary Genius, donde hablaba de la creati-

vidad y la relacionaba con el genio; esta obra ha sido considerada como el ini-
cio científico de los estudios sobre la creatividad. Décadas después, Guilford
(1950), en un discurso pronunciado en la American Psychologist Association
(APA) y publicado en la revista The American Psychology, introdujo el término
como propio del léxico psicológico y destacó la falta de metodología en las
investigaciones sobre creatividad y el poco interés científico por la cuestión,
relacionado con la primacía de la psicología conductista, basada en el apren-
dizaje e imposibilitada para estudiarla. Guilford profundizó sobre la cuestión
dentro de su modelo del intelecto y la relacionó con la producción divergente.
A partir de ese momento empezará a desarrollarse un corpus de estudios cada
vez mayor desde diferentes aproximaciones:

¿Qué�es�la�creatividad?

Creatividad, etimológicamente, quiere decir "crear de la nada". Es otro

constructo psicológico de difícil definición, que a veces se confunde
con otros constructos como el talento, la genialidad, el ingenio o la
intuición.

A lo largo de la historia, el término se ha ido aplicando a personas muy diver-

sas, al reconocer en su conducta algo extraordinario o diferente. Hemos juz-
gado especialmente sus obras –sus productos, cosas, ideas, soluciones– y he-
mos detectado algo tan indefinido pero propio a la vez: la creatividad. Hemos
dicho que lo que han hecho es nuevo, diferente, único, propio, innovador,
arriesgado, brillante o sorprendente y lo hemos dicho tanto de artistas como
de científicos: escritores, arquitectos, pintores, músicos, diseñadores, invento-
res, astrónomos, etc. Pero no nos confundamos, la creatividad no es un talento
especial de algunas personas ni es un componente de la genialidad estructural
de una minoría. La creatividad es un rasgo que compartimos todos los seres
humanos y, como rasgo, presenta variabilidad. También requiere unas condi-
ciones para expresarse, pero a veces menospreciamos sus brillanteces porque
tienen lugar en entornos cotidianos poco brillantes, como pueden ser las la-
bores del hogar o la aparentemente rutinaria actividad de un administrativo.
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 17 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

La persona creativa siempre encontrará dónde expresar el rasgo; la valoración

que de sus obras se haga ya dependerá de factores externos a la misma. No
siempre el reconocimiento asegura la creatividad.

• Estudio de biografías de personajes de la historia, reconocidos como crea-

tivos, para extraer elementos comunes que ayuden a definir el constructo.
• Análisis de los rasgos de la personalidad de personas identificadas como
creativas según instrumentos de medición reconocidos.
• Investigación de los procesos cognitivos implicados en la resolución de
problemas (percepción, razonamiento, memoria), entendiendo que la
creatividad es el resultado de un procesamiento cognitivo poco común,
muy vinculado a procesos de asociación, síntesis, etc.
• Análisis de los factores ambientales, sociales y culturales de la creatividad,
investigaciones más reducidas que han considerado diferentes aspectos,
como situaciones estresantes –conflictos bélicos–, diversidad cultural, etc.
• Estudio de las características del producto creativo: novedad, utilidad, ca-
lidad.
• Desarrollo de la creatividad en contextos aplicados, gracias al éxito social
que han tenido determinadas técnicas asociadas al pensamiento creativo,
como el brainstorming o los thinking hats (sombreros para pensar), basadas
en proponer tantas ideas como sea posible durante un determinado perio-
do de tiempo.

Sin embargo, las diferentes aproximaciones no han logrado encontrar una de-
finición consensuada de constructo hasta la actualidad. Leed las siguientes
definiciones recogidas al azar de diferentes fuentes bibliográficas que tratan
sobre creatividad:

• Capacidad para producir respuestas originales a cualquier problema.

• Capacidad para desarrollar la creación, invención, innovación.
• Capacidad para producir ideas u objetos nuevos y originales.
• Capacidad de encontrar nuevas soluciones a un problema, o nuevos mo-
dos de expresión, de dar existencia a algo nuevo para el individuo.

De nuevo, nos encontramos ante un constructo bastante utilizado tanto por

expertos como por la gente común y en cualquier ámbito: hablamos de artis-
tas creativos, de escritores creativos, de arquitectos creativos, de diseñadores
creativos, etc. Consultad las ofertas de trabajo de un diario o de una web es-
pecializada: comprobaréis que el término creativo aparece a menudo:

• "Si eres un profesional amante de tu profesión, creativo, con afán de superación y

responsable, únete a nosotros" (oferta de peluquería).

• "Perfil: espíritu creativo y práctico" (oferta de wap tester).

• "Profesional con habilidades comunicativas, creativo y convincente, con dotes para

liderar y motivar equipos, capacidad de trabajar en entornos de presión" (oferta de
consultor sénior para el campo de la logística).
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 18 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

O directamente en el ámbito de la publicidad se ha definido la figura del crea-

tivo, que es la persona que idea ( crea) o aporta ideas para una campaña pu-
blicitaria.

¿Qué tiene en común todas estas definiciones que podríamos categorizar co-
mo implícitas? Hablan de una capacidad para hacer algo –un producto: res-
puestas, ideas, soluciones–, hacen referencia a la novedad del producto y a la
originalidad y también lo acercan a ciertas características vinculadas a la per-
sonalidad. Del mismo modo que los estilos cognitivos, la creatividad se mueve
entre la cognición y la personalidad.

• Capacidad: generar algo nuevo y encontrar nuevas soluciones a proble-

mas planteados, relaciones entre la experiencia pasada y los conocimien-
tos aprendidos. Se caracteriza por la originalidad, la innovación, la adap-
tabilidad o las posibilidades de realización.

• Proceso: tiene un curso temporal, un tiempo de realización.

• Componentes que la definen. Mooney (1963) destacó los siguientes: si-

tuación, producto, proceso y persona. En la figura siguiente se representan
estos elementos y su descripción básica.

Elementos estructurales de la creatividad como capacidad, según Mooney, 1963

2.1. ¿Cuándo se expresa la creatividad?

Para que actúe el comportamiento creativo hace falta que se plantee un pro-
blema: una situación en la que queremos lograr un objetivo y requerimos de
un medio para conseguirlo. El problema se convierte en el medio o la forma
de hacerlo.

PROBLEMA ------------ análisis --------------- SOLUCIÓN

CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 19 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

El análisis puede realizarse desde dos formas: la lógico-racional o la creativa.

Las dos dan soluciones, a pesar de que la creativo puede ser la única forma
debido a las limitaciones del análisis lógico. Estas dos formas se acercan a dos
de las inteligencias descritas en el modelo triárquico de Sternberg: la analítica
y la creativa. En la siguiente figura se representan los dos abordamientos del
problema, durante la fase de análisis, y se define lo que se conoce como acto
creativo.

Análisis del problema desde dos perspectivas: la lógica y la creativa

2.2. El proceso creativo

Acabamos de ver que el proceso creativo forma parte del pensamiento creativo
y, por lo tanto, es el contexto en el que se desarrolla el acto creativo propia-
mente.

Aunque todavía es un aspecto no totalmente conocido, se acepta que el pro-

ceso creativo se articula según unas fases que no necesariamente mantienen
un orden sucesivo, pueden solaparse. Wallas, en 1926, propuso las siguientes:
preparación, incubación, iluminación y verificación, donde las dos primeras
pueden coexistir y parecer realmente intuitivas, además de las características
de la creatividad artística.
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 20 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

Según Wallas (1926). Representación de las fases del proceso creativo

Las musas mitológicas eran diosas protectoras de las artes y las ciencias. Visita-
ban a las personas cuando dormían y les aportaban la respuesta que necesita-
ban para resolver un problema, para crear arte. Representan la fase combinada
de incubación e iluminación, el momento preconsciente del proceso creativo,
la imprescindible y misteriosa inspiración. Musas mitológicas

Últimamente se han resumido las cuatro fases en tres: la primera es de idea-

ción, que corresponde a la combinación de conocimientos antiguos con nue-
vos y que da lugar a conocimientos diferentes; la segunda implica el surgi-
miento de ideas adecuadas y brillantes, y la tercera corresponde a un momento
de evaluación, en el que se desarrolla el producto creativo por interacción de
componentes internos del sujeto y externos a él, propios de la situación.

La psicología cognitiva ha investigado mucho este aspecto, especialmente des-

de la aproximación de los modelos de resolución de problemas. Destacan dos
características del proceso: la falta de convencionalismo y la búsqueda insis-
tente –persistente– de soluciones originales. Se considera especialmente im-
portante la motivación de la persona creativa, pues por sus objetivos se man-
tendrá todo el proceso hasta llegar a la solución nueva.

2.3. ¿Pensamiento creativo?

Como habéis visto, la creatividad puede entenderse, parcialmente, como una

capacidad cognitiva, una forma poco usual de analizar los problemas y de en-
contrar soluciones mediante unos procesos de análisis diferentes al del pensa-
miento lógico (aunque el producto final tiene que cumplir unas condiciones
para ser considerado como creativo). La aproximación factorial a la creativi-
dad, entendiendo ésta como capacidad cognitiva, ha permitido conocer mejor
el constructo.
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 21 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

2.3.1. Pensamiento convergente frente a pensamiento divergente

En el cuadro�4 os mostramos la definición básica de la producción convergen- Modelo del intelecto de

te y de la producción divergente: la primera os remite al pensamiento analítico Guilford

y la segunda se acerca al pensamiento creativo. Repasad al modelo del intelec-

to de Guilford, SOI, en el mó-
dulo 2, concretamente la ca-
Cuadro 4. Diferencias entre producción convergente y pensamiento divergente (a partir de tegoría operaciones. Encontra-
Guilford, 1951): réis evaluación, producción con-
vergente, producción divergen-
Producción convergente Producción divergente te, memoria y cognición, ya que
la producción divergente, pa-
Funciona buscando una respuesta determina- Funciona en diferentes direcciones buscando ra el autor, es una operación
da, convencional, en dirección lineal. la mejor solución (de las posibles) para resol- cognitiva que se relaciona con
Encuentra una única solución correcta a los ver problemas. la creatividad, en oposición al
problemas que suele conocer previamente Afronta todo problema como si fuera nuevo, pensamiento convergente o
(y por lo tanto aplica patrones de resolución sin aplicar patrones resolutivos previos (ya co- tradicional. Por lo tanto, para
preestablecidos). nocidos). Guilford la creatividad es una
También se le llama pensamiento analítico, ló- Puede aportar muchas alternativas y solucio- capacidad que tienen todos
los seres humanos, pero con
gico, racional o convencional. nes diferentes y válidas.
bastante variabilidad (atribuye
También se le llama pensamiento divergente.
además una distribución nor-
mal de este rasgo).

La producción divergente es una operación cognitiva según la cual, a partir

de una información concreta, el sujeto es capaz de generar múltiples informa-
ciones relacionadas.

Quizás conocéis algo del pensamiento� lateral (lateral thinking). De� Bono
(1967) lo definió como un tipo de pensamiento que permite afrontar los pro-
blemas desde diferentes perspectivas, variando la percepción y el manejo de
los conceptos. Es un tipo de pensamiento libre, asociativo, que utiliza la pers-
picacia, el ingenio y la creatividad en oposición al pensamiento vertical, que
lleva a cabo un análisis y razonamiento exclusivamente lógicos. Para De Bono,
el pensamiento lateral se puede estimular con la práctica y el ejercicio y con-
vertirse así en una técnica a aplicar habitualmente. Por lo tanto, no es sinóni-
mo de creatividad, ya que considera que ésta se relaciona con el pensamiento
lateral, ni tampoco es sinónimo de la producción convergente.

Guilford estudió la estructura factorial de la creatividad a partir de la produc-

ción divergente y definió tres rasgos primarios relacionados con la creatividad:

a) fluidez (cantidad, referida en las ideas –ideacional–, el establecimiento de

asociaciones –de asociación– y de expresión –en la construcción de frases–),

b) flexibilidad (variedad, calidad de las respuestas, espontánea –como habili-

dad para ser flexible con independencia de las exigencias de la situación– y
adaptativa, habilidad para ser flexible cuando es necesario) y

c) originalidad (novedad).

En la siguiente figura os representamos las tres características encontradas por

Guilford al aplicar el análisis factorial. También consideró la sensibilidad a los
problemas, es decir, la habilidad para reconocer un problema.
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 22 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

Factores de la creatividad, según el análisis factorial basado en la producción divergente (Guilford)

Otros factores que se derivan del modelo de Guilford relacionados con la crea-
tividad serían:

a) de la producción divergente, fluidez figurativa, verbal, de asociación, pen-

samiento y expresión, flexibilidad figurativa espontánea y de adaptación; pro-
ducción divergente de sistemas figurativos y sistemas simbólicos; elaboración
figurativa, simbólica y semántica;

b) de la producción convergente, capacidad de ordenación sistemática, rede-

finición figurativa, simbólica y semántica y deducción, y

c) de la operación de evaluación, evaluación lógica según la experiencia y la

capacidad de juicio y para ver los problemas.

2.4. ¿Cómo se evalúa la creatividad?

La evaluación de la creatividad es difícil, en tanto que no hay una definición

consensuada de la misma y obliga a la aplicación de criterios muy a menudo
de cariz subjetivo, es decir, basados en el juicio de personas reconocidas como
expertas. A pesar de este hecho, se han desarrollado tests y baterías de tests
objetivos exclusivamente dirigidos a medir este constructo y que, a lo largo
del tiempo, han sido reconocidos y bastante aplicados.

En la evaluación hay que tener en cuenta el contexto sociohistórico: la subje- ¿Qué se puede avaluar?
tividad del constructo hace que varíe la consideración de lo que es la creativi-
• La persona creativa.
dad; autores como Csikszentmihalyi (2006) recuerdan que factores como las • El producto creativo.
tendencias del momento, las necesidades sociales o el conocimiento del que • El proceso creativo.
• El contexto creativo.
se dispone, dan sentido a la creatividad en cada contexto histórico. Tenemos ¡Atención, se pueden mezclar
ejemplos, en la historia, de personas que en un momento determinado han contenidos!

sido consideradas auténticamente creativas, pero que con el tiempo han per-
dido su valor como tales; o al contrario, hay personas que han pasado desa-
percibida durante su vida, incluso han sido despreciadas por sus coetáneos,
pero que con el tiempo han recibido un reconocimiento póstumo (situación
que han sufrido especialmente muchos artistas, como Vincent van Gogh, por
citaros un ejemplo).
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 23 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

En la siguiente figura representamos los tipos generales de pruebas para medir

la creatividad, que se han ido utilizando a lo largo del tiempo: pruebas per-
ceptivas (poco utilizadas en la actualidad), pruebas visuales y tests verbales,
basados en el uso de la palabra. Por su parte, en el cuadro�5 os resumimos
los tests de creatividad más utilizados tanto en la investigación como en el
ámbito aplicado (la mayoría de los tests tienen versiones aplicables desde la
primera infancia hasta los adultos).

Tipos de pruebas generales para medir la creatividad

Cuadro 5. En este cuadro sistematizamos algunos de los tests de creatividad más utilizados ha-
bitualmente. CREA

Características Tipo de prueba En nuestro entorno podemos

encontrar un test de creativi-
Tests�de�Guilford Miden la fluidez, la flexibilidad Variadas, por ejemplo: escribir dad en castellano relativamen-
y la unicidad (originalidad). palabras que contengan la letra te reciente. Javier�Corbalán,
Considera básicamente la pro- y, enumerar objetos cuadrados, de la Universidad de Murcia,
con sus colaboradores, ha de-
ducción divergente, las prue- dar sinónimos de una palabra,
sarrollado una medición cog-
bas se derivan de la combina- construir objetos a partir de fi- nitiva de creatividad, el CREA
ción entre éste, los productos guras, encontrar figuras ocultas (2003), que valora la creativi-
y los contenidos (según su mo- en contextos complejos, etc. dad planteando cuestiones al
delo del intelecto). individuo: la pregunta es un
elemento determinante para
Tests�de�Torrance�(TTCT, Miden la fluidez, la flexibilidad, Dos subpruebas: la verbal y la generar la acción creativa (ha-
1966) la originalidad y la elaboración figurativa. béis visto que algunos de los
(cantidad de detalles). a) Se presenta un dibujo y se pi- tests más conocidos plantean
Las personas creativas saben de preguntar y adivinar, supo- preguntas al sujeto a partir de
identificar dificultades, buscar ner las causas y adivinar las con- la presentación de un determi-
nado estímulo).
soluciones, hacer conjeturas, secuencias.
formular hipótesis, modificar- b) Proponer mejoras de un pro-
las, contrastarlas y comunicar ducto.
los resultados. c) Enumerar aplicaciones inu-
suales de un objeto común (p.
ej., de un palillo).
Utiliza pruebas gráficas para
completar (patrones geométri-
cos), dibujar a partir de ellas o
elaborar una historia.
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 24 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

Características Tipo de prueba

Test�de�Getzels�y�Jackson La creatividad como la habili- Dar ejemplos (del tipo "cosas

(1962) dad de producir formas nuevas que hagan ruido"); asociar pala-
y reestructurar situaciones este- bras, proponer usos alternativos
reotipadas. de objetos comunes, esquemas
significativos (dar una forma y
proponer qué es), cuentos (pro-
poner finales alternativos a his-
torias: tristes, divertidos y mora-
les), construcción de problemas
(a partir de unos datos).

Test�de�asociaciones�remo- "El pensamiento creativo con- 30 ítems donde se presentan

tas�de�Mednick�(RAT) siste en la formación de nue- tres palabras con una relación
vas combinaciones de elemen- no obvia entre ellas. Se pide al
tos asociativos. Cuanto más re- sujeto que busque una cuarta:
motas son estas combinaciones fuera - perro - gato - ...
más creativo es el proceso o la
solución."

Test�de�Wallach�y�Kogan Mide la fluidez, las asociaciones Encontrar similitudes entre pa-

(1967) relacionadas con el número de res de objetos.
respuestas únicas y el número Proponer usos alternativos de
de respuestas generadas. un objeto común.
Contexto permisivo y no com- Dar significados a líneas (se pre-
petitivo (aplicación sin límite senta una línea que tiene que
de tiempo, clima relajado que formar parte de un objeto).
evita la competitividad): condi- Dar significados a dibujos (abs-
ciones que favorecen el pensa- tractos).
miento divergente.

Autoinformes�de�persona- Rasgos, disposiciones a la con- Tests clásicos como el EPQ,

lidad ducta creativa: competencia in- cuestionarios biográficos, lista-
telectual, flexibilidad cognitiva, dos de adjetivos, etc.
sensibilidad estética.

2.5. ¿Creatividad e inteligencia?

Históricamente se había identificado inteligencia con creatividad, es decir, se

atribuía una relación directa entre creatividad e inteligencia. Los diferentes
estudios fueron modificando esta visión secular, parece que una inteligencia
elevada no asegura una alta creatividad, pero la inteligencia baja tampoco co-
rrelaciona con creatividad. No se puede decir, según estos datos, que compar-
tan la misma naturaleza pero, ¿dónde está el punto de conexión entre las dos?
Otra cuestión que dio impulso a estos estudios es el hecho de que el CI corre-
laciona menos de lo esperado con el rendimiento académico, lo que obligó
a encontrar otros factores implicados en éste para poder realizar las prediccio-
nes. Motivación, rasgos temperamentales y creatividad fueron algunos de los
factores explorados en este ámbito. Así pues, la mayoría de la investigación ha
trabajado con muestras escolares.

2.5.1. Guilford

Guilford estableció las diferencias entre inteligencia y creatividad al definir

en su modelo las operaciones cognitivas y las vinculó, como habéis visto, a
la creatividad.
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 25 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

Las personas creativas, para Guilford, tienen una estructura intelectual, en el

ámbito de las operaciones, diferente a la de las personas no creativas. En las
primeras es esencial el desarrollo de la producción divergente pero también
de la producción convergente, especialmente por la capacidad de establecer
orden entre datos muy diversos y transformarlos, así como de la evaluación,
desde el momento en el que se asume un problema hasta que se da la solución
creativa.

Así explicaba la falta de correlación entre CI y rendimiento académico, al con-

siderar que los tests de inteligencia son incompletos y olvidan aptitudes rela-
cionadas, como la misma creatividad.

2.5.2. Getzels y Jackson (1962)

Getzels y Jackson llevaron a cabo un estudio con adolescentes (Creativity and

Intelligence) con el que concluyeron que inteligencia y creatividad son cons-
tructos diferentes, a pesar de que los dos se convierten en factores predictivos
del éxito escolar. Para los autores, los niños con inteligencia elevada se mueven
por significados estereotipados y criterios convencionales, los niños con alta
creatividad se alejan del estereotipo, tienen una gran imaginación y criterios
propios, originales. De hecho, coincidieron con Sternberg en señalar que el
sistema educativo promueve esta inteligencia convencional y olvida o, inclu-
so, ahoga toda manifestación creativa hasta tal punto que los mismos docen-
tes prefieren alumnos muy inteligentes a alumnos creativos, capaces de cues-
tionar sus enseñanzas y exhibir un sentido del humor incómodo para ellos.

Este estudio abrió una intensa polémica; se criticó la muestra utilizada (niños
con CI medio de 132, alumnos de una escuela privada, etc.) porque por sus ca-
racterísticas se aseguraba que los identificados como creativos fueran también
muy inteligentes. El propio test de Getzels y Jackson fue bastante cuestionado
y se destacó que tres de las pruebas correlacionan con la inteligencia. Quizás
más graves son las críticas referidas a la metodología y a las interpretaciones
de los datos, con un sesgo evidente que favorecía su visión.

Se encontraron resultados contradictorios, por ejemplo Fletscher (1963) con-

cluyó que, en muestras con una media de inteligencia más próxima a la de la
población, la creatividad no tiene tanta relación con el rendimiento académi-
co como la inteligencia.

2.5.3. Torrance (1962): la teoría del umbral

Torrance encontró resultados similares a los de Getzels y Jackson: los niños

con creatividad alta tienen el mismo rendimiento escolar que los niños con
CI alto, pero lo explicó según la teoría del umbral. Cuando el CI se encuentra
por debajo de 115-120, la creatividad está limitada; pero cuando el CI supera
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 26 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

este límite, la creatividad se manifiesta como una dimensión bastante inde-

pendiente. Por lo tanto, se necesita cierto nivel de inteligencia para desarrollar
la creatividad y es una condición necesaria pero no suficiente.

2.5.4. Hasan y Butcher (1986)

Hasan y Butcher hicieron una réplica del estudio de Getzells y Jackson, en-
contraron correlaciones más altas entre creatividad e inteligencia y concluye-
ron que no se pueden generalizar los datos del estudio original. Ellos también
hablan de un umbral en la relación entre inteligencia y creatividad, en torno
a 120 de CI. Es decir, hasta 120 de CI la inteligencia es lo más importante
(predice el rendimiento escolar), pero por encima de 120 la creatividad gana
importancia.

También consideraron la influencia del medio escolar: si es más permisivo y

flexible favorece a los niños más creativos; si está más controlado y estereoti-
pado, les va en contra. Es un interesante análisis del medio como elemento de
la creatividad, pero tampoco es un resultado generalizable.

2.5.5. Wallach y Kogan (1965)

El estudio de Wallach y Kogan bastante complejo, ha sido determinante en

las conclusiones sobre inteligencia y creatividad:

• Para que haya un buen nivel de creatividad tiene que haber un nivel de-
terminado de inteligencia.
• Creatividad e inteligencia interactúan y definen cuatro grupos de sujetos,
que os detallamos en el cuadro 6.

Cuadro 6. Interacción entre inteligencia y creatividad a partir del trabajo de Wallach y Kogan
(1965):

Inteligencia

Alta Baja

Creatividad Alta Control de sí mis- Tendencia al fracaso es-

mos, conducto li- colar y personal. Favore-
bre. cidos por un entorno per-
misivo.

Baja Centrados en el Problemas de orientación

rendimiento es- y generales.
colar, viven el fra-
caso como una
tragedia.

2.5.6. Sternberg y Lubart (1991): teoría de la inversión

Base: teoría triárquica de la inteligencia.

CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 27 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

Propuesta: la inteligencia es un componente de la creatividad. Ved también

Repasad el modelo de la teoría

triárquica de la inteligencia en
Lo llaman teoría�de�la�inversión porque se refiere a una metáfora ba- el módulo 2.
sada en los inversores: la gente creativa, como los buenos inversores,
compran barato y venden caro. Los creativos se mueven en el ámbito
de las ideas: generan ideas aparentemente de bajo valor y las tienen que
vender a otros que las utilizarán, mientras ellos pasan a dedicarse a otras
ideas sin valor inicial.

La creatividad es el resultado de la acción de seis componentes: inteligencia,

conocimiento, estilo en el pensamiento, personalidad, motivación y entorno La in-
teligencia requiere de tres tipos de habilidades: analíticas, sintéticas y prácticas,
que interactúan y están presentes en el comportamiento creativo.

Además, la creatividad tiene que invertir en el estilo cognitivo (preferir pensar

según nuevas maneras escogidas por el sujeto), motivación de personalidad
(ser capaz de ir más allá de lo convencional y tener motivación para continuar
y superar los obstáculos) y entorno (que sea propicio a la actividad creativa).

2.5.7. Howard Gardner, creatividad e inteligencias múltiples

Considera que la creatividad está integrada dentro de su teoría porque hay Ved también
diferentes tipos de creatividad que se relacionan respectivamente con diferen-
Repasad el modelo de inteli-
tes tipos de inteligencia. La creatividad es un subconjunto de las inteligencias gencias múltiples de Gardner
múltiples. en el módulo 2.

• ¿Qué�es�la�creatividad? Un estado de conciencia que permite generar una

red de relaciones para identificar, plantear y resolver problemas de forma
relevante y divergente.

• ¿Cómo� es� el� individuo� creativo? Una persona que resuelve problemas
con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un cam-
po de una forma que al principio es considerada nueva pero que, al final,
llega a ser aceptada en un contexto cultural concreto.

• ¿Cómo�se�analiza�la�creatividad? En el ámbito subpersonal –biológico–,

personal –psicológico–, impersonal –el campo de conocimiento del indi-
viduo– y multipersonal, el ámbito de las relaciones con las personas pre-
sentes. Se suele considerar que el individuo creativo trabaja solo, pero se
ha constatado la importancia de otras personas significativas, tanto en el
periodo de socialización, para el desarrollo de la creatividad, como en la
etapa ya adulta, como apoyo o bien estímulo para la competitividad.
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 28 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

Cuestionando los tests de creatividad como no adecuados para medirla, anali- Lectura recomendada
zó las biografías de siete personas consideradas muy creativas durante el siglo
Leed el libro de H.�Gardner
XX, representantes de cada tipo de inteligencia de su modelo, aunque acepta Mentes creativas (1995) de
que tenían habilitados referentes a más inteligencias pero también deficiencias Paidós. En él el autor anali-
za las biografías de estos per-
en otras: Darwin (naturalística), Graham (corporal-cinestésica), Picasso (espa- sonajes y profundiza sobre
cial), Stravinsky (musical), Freud (intrapersonal), Eliot (lingüística), Gandhi la creatividad. Encontraréis
todas las ideas clave que es-
(interpersonal). te autor ha aportado al tema
desde su particular perspecti-
va de análisis.
Destacó que además del uso flexible de las inteligencias, en estos casos había
dos factores esenciales independientes del aspecto intelectual: tener apoyo pa-
ra realizar sus hallazgos y ser fuertes al renunciar a muchos de los placeres de
la vida para llegar al éxito en sus carreras (Gardner lo llama pacto fáustico).
También considera relevante el dominio donde se produce la especialización
(los conocimientos en un área particular) y el campo o contexto en el que
se estudia y se elaboran los conocimientos, junto con las personas que hay
dentro del dominio. El último aspecto esencial es, según Gardner, el recono-
cimiento de la actividad creativa.

2.6. Creatividad y personalidad

La�personalidad�creativa

Al leer sobre el tema, ya habréis llegado a la conclusión de que las caracterís-

ticas de la persona creativa constituyen por sí mismas un factor a la hora de
explicar la creatividad. Lo que se acepta en la actualidad es que este constructo
es el resultado de una particular combinación de inteligencia, estilo cogniti-
vo y personalidad. Se habla directamente de la persona creativa (uno de los
elementos constituyentes de la creatividad) y muchos son los estudios que se
han llevado a cabo para tratar de aislar las principales características, o rasgos,
que comparten las personas creativas.

Muchos son los autores que han aportado una visión de la personalidad creati-
va, como Csikszentmihalyi, Sternberg o Gardner. Sin embargo, han constata-
do que no se puede definir un único prototipo porque hay unos componentes
que varían en función del dominio donde se ejerce la conducta creativa: no es
lo mismo ser un artista que un científico, no se requieren los mismos rasgos.
La situación o el contexto creativo, como otro factor del proceso, determinan
también cuáles son las características necesarias.

En el cuadro� 7 os sistematizamos unos factores generales relacionados con

contenidos de personalidad, que se aceptan y definen en la persona creativa.
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 29 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

Cuadro 7. Factores generales de personalidad relacionados con la persona creativa:

Factores�generales Definición

Apertura�a�la�experiencia • Conciencia del ambiente interno y del externo como recur-

sos e información útil.
• Curiosidad e interés por el entorno.
• Disposición afectiva para el uso de canales sensoriales (uti-
lizar los sentidos).
• Apertura a la experiencia y al mundo interno: entender en
cualquier experiencia qué sucede con uno mismo.
• Mayor integración de uno mismo, autoconocimiento, ca-
pacidad de enfrentamiento a situaciones nuevas.

Tolerancia�a�la�ambigüedad • Capacidad para tolerar situaciones confusas e indefinidas,

sin precipitarse para resolverlas, mientras se asimila la ex-
periencia.

Autoestima�positiva • Autoaceptación positiva, conocimiento de uno mismo (po-

sitivo y negativo). Lleva a la seguridad y a una mejor expre-
sión de la creatividad, en una interacción mutua.

Voluntad�de�obra • Motivación para ver el resultado final; componente cog-

nitivo, valora finalizar el proceso, y componente afectivo,
emoción positiva para finalizar y dar a conocer el resultado.

Motivación�para�crear • Impulso interno para crear, para participar en acciones que

resuelvan una situación incluso si hay contradicciones in-
ternas.

En conjunto, se destacan los siguientes rasgos presentes en general en la per-

sonalidad creativa:

• Ausencia de convencionalismos.
• Capacidad de integración.
• Independencia (en el pensamiento y en la conducta).
• Gusto estético e imaginación.
• Originalidad y flexibilidad.
• Desinhibición.
• Seguridad en sí mismo.
• Perspicacia.
• Motivación intrínseca y extrínseca (interés por el reconocimiento de los
demás).
• Devoción por el trabajo, hasta una especie de adicción mientras dura el
proceso creativo; pueden olvidarse de todo lo que les rodea, incluso de sus
propias necesidades).
• Egoísmo.
• Cierta relación con el trastorno psicopatológico (vinculado a la esquizo-
frenia, por ejemplo, y especialmente entre artistas, intelectuales y escrito-
res, aunque forma parte de los mitos de la creatividad).

Actividad. Una mente maravillosa

¿Habéis visto la película Una mente maravillosa (2001), dirigida por Ron Howard y prota-
gonizada por Russell Crowe? Representaba la vida de John Forbes Nash, un matemático
brillante y creativo que recibió el premio Nobel de Economía, pero que sufría esquizo-
frenia. Evidentemente, era una recreación de la realidad, pero aprovechaba esta relación
constada a lo largo de la historia. Repasad las biografías de algunos de los mejores artistas,
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 30 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

¿cuántos comportamientos excéntricos, autodestructivos o inestables han caracterizado

a algunas de las personas más creativas?

Por último, los estudios entre creatividad y dimensiones de personalidad la Historias de Nueva York
relacionan con:
Si os gusta el cine y queréis ver
otra recreación de la personali-
• Neuroticismo (especialmente por hipersensibilidad y labilidad del estado dad de un artista con la repre-
sentación de su proceso crea-
de ánimo). tivo, os recomendamos la pe-
lícula Historias de Nueva York
(1989), concretamente la his-
• Fuerza del yo (factor primario del modelo de personalidad de Cattell). toria llamada Life Apunts, di-
rigida por Martin Scorsese y
protagonizada por Nick Nol-
te. Encarna a un artista egoísta
• Apertura a la experiencia (dimensión del modelo de personalidad Big Five, y alcoholizado que mantiene
una relación complicada con
que coincide con uno de los factores generales descritos como caracterís- una joven; es un buen ejemplo
ticos de la personalidad creativa). de personalidad creativa, con
sus aspectos positivos y nega-
tivos, como la inestabilidad, la
fuerza, el estilo bohemio o po-
• Psicoticismo (dimensión del modelo de personalidad de�Eysenck). co convencional e incluye una
recreación del proceso creativo
bastante intenso.

2.7. Reflexiones finales

¿Qué�es�la�creatividad? No hay una definición consensuada de este construc-

to, así que la mejor aproximación puede hacerse contextualizando sus com-
ponentes y definiéndolos: situación, producto, proceso y persona creativa son
la clave para entenderlo. El conocimiento de los productos creativos es justo
el que nos fascina de la creatividad y nos impulsa a entenderla o a intentar
desarrollarla. En la actualidad se imparten muchos talleres prácticos de crea-
tividad, que aportan un conjunto de técnicas variadas que facilitan la expre-
sión creativa o quizás tomar contacto con el componente más cognitivo de
la creatividad. El pensamiento lateral de De Bono recoge esta visión práctica,
bastante aplicada al ámbito empresarial y también al educativo.

¿Se�puede�medir�la�creatividad? A pesar de la evaluación tiene un compo-

nente bastante subjetivo basado en la valoración del producto creativo, hace
décadas que se han ido desarrollando tests y pruebas de creatividad, algunos
de ellos bastante utilizados.

¿Qué�comparten�creatividad�e�inteligencia? Desde Guilford acercándola a

la operación divergente y señalando aspectos relacionados con la producción
convergente hasta la teoría del umbral para explicar la baja correlación entre
creatividad y CI, pasando por la teoría de la inversión de Sternberg y Lubart y
las inteligencias múltiples de Gardner, muchos son los autores que han trata-
do de averiguar la auténtica relación entre los dos constructos. Lejos de ser un
rasgo genial, se entiende que es una capacidad común a todos los individuos.
Sin embargo, su desarrollo dependerá de muchos factores, incluida la predis-
posición biológica, pero con bastante influencia del entorno.
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 31 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

¿La�personalidad�determina�la�creatividad? No, pero hay un conjunto de

rasgos y disposiciones generales que diferencian a la persona creativa de la no
creativa: una forma de entender la vida y comportarse, inestabilidad emocio-
nal, apertura a la experiencia o psicoticismo –dureza emocional, egoísmo– pa-
recen ser nexos comunes en las personas creativas, sean artistas o científicos
o, quizás, desconocidos que actúan en un dominio cotidiano. Sin estos rasgos
posiblemente no se expresaría el componente cognitivo. Aquí tenéis la prueba
de que la creatividad realmente es un constructo que integra inteligencia y
personalidad.
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 32 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

3. Inteligencia emocional

Objetivos�de�aprendizaje

Objetivos generales Objetivos específicos

Definir la inteligencia emocional (IE). Saber qué son las emociones.

Conocer el papel de las emociones en la con-

ducta.

Entender qué significa reconocer las emocio-

nes –en uno mismo y en los demás– y utilizar
la información que aportan.

Conocer los principales contenidos de la IE. Ver los antecedentes del constructo y la evolu-
ción del mismo dentro de la psicología.

Entender a qué se refiere la IE: cómo relaciona

emociones y rendimiento.

Describir los modelos más destacados de la IE. Reflexionar sobre el nexo común, la autorre-
gulación emocional.

Profundizar en el modelo de IE de Goleman:

facetas y competencias.

Diferenciar el modelo de IE de Bar-On: com-

ponentes y habilidades.

Relacionar los modelos de IE con el modelo de

inteligencias múltiple de Gardner.

Saber cómo se mide el constructo IE. Diferenciar la medición de la IE del CI.

Relacionar la IE con diferentes ámbitos de apli- Reflexionar sobre las ventajas de la IE en edu-
cación. cación, terapia, profesión, etc.

Material�de�apoyo

¿Inteligencia�y�emoción?

¿La naturaleza de la inteligencia es emocional? ¿Son las emociones compo-

nentes de la inteligencia?

La expresión inteligencia emocional, tan presente hoy en día en cualquier

contexto, puede inducir a confusiones sobre sus contenidos.

El punto de partida es cuestionarse por qué hay personas que se adaptan mejor
a las circunstancias vitales, especialmente a las situaciones de conflicto, y otras
tienen más problemas o, incluso, fracasan. ¿Es la inteligencia –el CI– lo que
asegura el éxito en la vida?
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 33 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

Reflexión

¿Recordáis este argumento? Lo analizaba Robert�S.�Sternberg al describir su teoría triár-

quica de la inteligencia y también lo hacía Howard�Gardner como introducción a su
modelo de inteligencias múltiples. Un análisis de la aplicabilidad del CI en la vida prác-
tica demuestra que no asegura el rendimiento, la adaptación ¡ni la felicidad! Considera-
mos el rendimiento de las personas como un índice de su éxito social y atribuimos el
bajo éxito a la inteligencia. Valoramos la inteligencia a partir de los títulos académicos,
la habilidad demostrada en un dominio científico determinado, la formación cultural
general. Pero nos encontramos que personas con un CI alto son aventajadas por otras
con un CI más bajo, en igualdad de condiciones y en situaciones de conflicto.

El CI no es un buen predictor de la capacidad de adaptación de los individuos

–y del éxito implícito–; de hecho se estima que refleja sólo cerca de un 20% de
la inteligencia natural –de la inteligencia fluida, de nuestra disposición bioló-
gica–: no es más que una medición mediante determinadas pruebas. Y como
habéis podido constatar con los anteriores temas, esta medida recoge sólo unos
aspectos determinados del constructo, especialmente los analíticos y lógicos.
¿De dónde proviene el 80% restante?

Hasta aquí habéis podido considerar la importancia de la personalidad, los

estilos cognitivos y la creatividad para entender la conducta inteligente. Pero
hay otro factor, vinculado a la personalidad –considerado en los diferentes
modelos de personalidad que habéis visto– pero que tiene una acción por sí
mismo: las emociones.

3.1. ¿Qué son las emociones?

Las podemos entender como estados, impulsos involuntarios, que se generan

en nosotros como respuesta a un estímulo-contexto determinado, que percibi-
mos e interpretamos subjetivamente como amenazante, frustrante, activador,
entre otras cosas, y que desencadena conductas automáticas. Estos estados de
corta duración y bastante intensidad tienen, pues, un significado y un valor
que la persona experimenta.

Están reguladas biológicamente por la acción del sistema límbico, que desta-
ca el papel de la amígdala como responsable de la atribución de significados Las diferentes emociones

emocionales a los estímulos, especialmente a las emociones primarias. Son

complejos procesos neuroquímicos y cognitivos que se relacionan con el pro-
cesamiento de la información, procesos cognitivos básicos, como la atención,
la percepción o la toma de decisiones. Se entiende que el proceso de selección
natural las ha ido perfeccionando a lo largo de la evolución, inicialmente co-
mo respuestas a las necesidades básicas de supervivencia y reproducción. Por lo
tanto, son una información más de la que disponemos para dar una respuesta.
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 34 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

Esto significa que, paralelamente al procesamiento cognitivo de la informa-

ción, hay un procesamiento emocional que induce unos cambios en el orga-
nismo, unos cambios que podemos autopercibir por sus efectos: conductua-
les o motrices (como quedarnos quietos, saltar, ponernos a correr, hacer algo
o hacer gestos corporales, incluidos los faciales), fisiológicos (efectos vegetati-
vos, como taquicardia, aumento de la presión arterial o sudoración) y cogni-
tivos (entre otros, atribución de una valencia positiva o negativa al estímulo
procesado, identificación del estado del organismo en respuesta al estímulo).

En resumen, las emociones forman parte de la conducta inteligente. En el cua-

dro 7 os adjuntamos algunos conceptos generales de emoción con ejemplos
concretos de la manifestación de su contenido.

Cuadro 7. Conceptos emocionales y emociones primarias asociadas

La inteligencia emocional
Concepto Emociones primarias (IE)

Amor Aceptación, adoración, afinidad, amabilidad, caridad, confianza, devoción o Supone considerar que las
dedicación. Comparten un estado de calma y satisfacción que favorece la coo- emociones interfieren con el
peración, la proximidad a los demás. proceso de pensamiento cons-
ciente y que aportan un ti-
po de información que pue-
Ira Rabia, enfado, resentimiento, furia o irritabilidad. Nos acerca a la destrucción. de afectar el rendimiento si no
la sabemos utilizar adecuada-
Sorpresa Estupefacción, maravilla o shock. Surge ante un estímulo inesperado y nos mente.
orienta ante la nueva situación. Existe un gesto facial característico, universal:
levantar las cejas. Permite aumentar el alcance visual y alcanzar más informa-
ción.

Disgusto Fastidio, molestia, insatisfacción o impaciencia. Otro gesto facial universal lo

caracteriza: torcer el labio superior y fruncir la nariz (inicialmente para evitar
un olor nocivo o poder escupir un alimento malo).

Tristeza Aflicción, autocompasión, melancolía, desánimo, desesperanza, pena, luto, so-

ledad, depresión o nostalgia. Supone una merma de la energía del organismo
y ayuda a adaptarse a una pérdida significativa, a reorientarse.

Vergüenza Arrepentimiento, humillación, mortificación, remordimiento o culpa.

Repulsión Rechazo, aversión, asco, desdén o menosprecio. Nos facilita distanciarnos de

una situación –persona– que amenaza nuestro mundo interno.

3.1.1. Antecedentes

Emoción y cognición constituyen un tema de reflexión desde la Antigüedad.

Ha habido siempre un reconocimiento a la importancia de las emociones en
nuestra conducta, hasta plantearse si son los antecedentes del pensamiento
y si por sí mismas son un tipo de procesamiento de la información que, a
nivel primario, compartimos con los animales superiores como efecto de la
evolución (lo que define un tipo de lenguaje universal).

Dentro de la psicología podemos destacar unas etapas de desarrollo del cons-

tructo, asociadas a determinados hechos y autores (Mayer, 2001). Os las pre-
sentamos en el cuadro 8.
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 35 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

Cuadro 8. Etapas de desarrollo del constructo IE dentro de la psicología científica:

Periodo Hechos y autores

1900-1969: Estudios de inteligencia dominados por la pers-

Separación�de�constructos�(inteligencia/ pectiva psicométrica.
emoción) Estudios de la emoción basados en las respues-
tas fisiológicas.
1920: Thorndike habla de inteligencia social,
relacionada con la emocional.

1970-1989: Desde la perspectiva cognitiva se examina có-

Precursores�del�constructo mo las emociones interactúan con el pensa-
miento.
1983: Howard�Gardner la incluye dentro de su
modelo de inteligencias múltiples y la integra en
dos inteligencias: la intrapersonal y la interper-
sonal.

1990-1993: Mayer y Salovey publican artículos sobre IE.

Emergencia�del�constructo�IE • Utilizan por primera vez la expresión inteli-
gencia emocional.

• Desarrollan un modelo de inteligencia emo-

cional que se articula según tres componen-
tes con unas habilidades asociadas:
– Percibir las emociones de manera preci-
sa.
– Aplicar las emociones para facilitar el
pensamiento y el razonamiento.
– Comprender las propias emociones y las
de los demás.
– Controlar las propias emociones.
• Las asocian a emociones como empatía, ex-
presión y comprensión, autocontrol, inde-
pendencia, capacidad de adaptación, simpa-
tía, cordialidad, amabilidad u odio.

1994-1997:�Divulgación • Daniel� Goleman: en 1995 publica un libro

llamado Inteligencia emocional, que recoge
todas las aportaciones previas y sus reflexio-
nes. Se convierte en el máximo divulgador
de este constructo (ha vendido más de cinco
millones de ejemplares en todo el mundo).

• Destaca la aplicabilidad que promueve en di-

ferentes ámbitos: el escolar, el terapéutico
–como en las relaciones de pareja–, el pro-
fesional –muchas empresas imparten forma-
ción sobre inteligencia emocional a sus em-
pleados para aumentar la productividad–, la
salud, etc.

1998-Actualidad • Se redefine el constructo, se introducen nue-

vas medidas, aparecen revisiones de artícu-
los: se institucionaliza dentro de la ciencia psi-
cológica.
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 36 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

Así pues, se habla de una capacidad para controlar las emociones propias y las
de los demás, saber discriminar entre ellas y utilizar la información para guiar
los pensamientos y las acciones. Con ella se puede conocer el sistema emo-
cional de los individuos de forma sencilla y comprender su comportamiento
emocional y el de las personas que los rodean.

Se han ido proponiendo diferentes modelos teóricos de IE. En la siguiente fi-

gura representamos los más destacados según unos contenidos comunes: el
modelo de Mayer y sus colaboradores se basa en la definición de habilidades
y se entiende como un modelo más experimental. Los modelos respectivos
de Goleman y Bar-On comparten el hecho de incluir componentes persona-
les muy vinculados a las relaciones sociales y son modelos más conocidos y
divulgados. No obstante, los dos tipos de modelos comparten una asunción
común, la autorregulación emocional.

Así, el constructo IE no se limita al reconocimiento de las propias emociones

sino a su manejo adaptativo. La autorregulación puede entenderse como un
sistema de control sobre la experiencia emocional, orientado al ajuste de las
emociones en el entorno, que favorece la adaptación.

Representación de los principales modelos de la IE (Mayers, 2001). Constructo básico: autorregulación emocional.
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 37 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

Para que veáis cómo se articulan algunos modelos, os sistematizamos, en pri-

mer lugar, los contenidos del modelo de Daniel�Goleman, que se estructura
según unas facetas básicas (como la conciencia de uno mismo), dentro de las
cuales se definen diferentes competencias emocionales. La autorregulación es-
tá incluida como "la capacidad para controlar las propias emociones".

Reflexión

Como gran divulgador de la IE, vais a ver qué ideas básicas, de fácil comprensión, trans-
mite Goleman en sus libros, artículos y conferencias:

• Las emociones no se tienen que censurar porque no son ni positivas ni negativas. Son Daniel�Goleman
nuestras carencias de habilidades sociales. Puede ocurrir que las emociones duelan,
a nosotros o a otras personas.
• Hay que saber identificar las señales emocionales, tanto físicas como cognitivas.
• Tenemos que saber designar –identificar– las emociones con detalle, según lo que
percibamos en el cuerpo (ir más allá de decir "estoy triste", explicar qué sentimos
exactamente).
• Debemos descargar físicamente el malestar o la ansiedad que nos generan las emo-
ciones (no guardárnoslo dentro).
• Debemos expresar los propios sentimientos a la persona que los ha desencadenado,
sin acusaciones o agresividad, detallando qué es lo que nos ha afectado.
• No tenemos que esperar a que se dé la situación ideal para comunicar nuestras emo-
ciones: hay que tomar la iniciativa.

Modelo de Goleman: facetas y competencias

Conciencia�de�uno�mismo�(conocimiento�de�las�emociones

• Conciencia emocional
• Valoración adecuada de uno mismo
• Confianza en uno mismo

Autorregulación�(control�de�las�emociones)

• Autocontrol
• Confiabilidad
• Responsabilidad
• Adaptación
• Innovación

Motivación

• Motivación de ganancia
• Compromiso
• Iniciativa
• Optimismo

Empatía�(reconocimiento�de�las�emociones�de�los�demás)

• Comprensión de los demás

• Ayuda al desarrollo de los demás
• Aprovechamiento de la diversidad
• Orientación al servicio
• Conciencia política

Habilidades�sociales�(control�de�las�relaciones)

• Influencia
• Comunicación
• Liderazgo
• Catalización de cambios
• Resolución de conflictos
• Colaboración y cooperación
• Habilidades de equipo
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 38 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

En el siguiente cuadro encontraréis un esquema del modelo de Bar-On, una

descripción factorial de la IE, donde los factores se describen como compo-
nentes del modelo y, dentro de ellos, diferentes habilidades emocionales aso-
ciadas. La autorregulación emocional es contemplada por algunas de estas ha-
bilidades, como el control de impulsos o flexibilidad.

Cuadro 9. Contenidos del modelo factorial de inteligencia emocional de Bar-On. Se detallan

componentes factoriales y habilidades emocionales respectivas:

Componentes Habilidades Descripción de la

habilidad asociada

1)�Intrapersonal�(CIA) Comprensión�emocional�de�uno Darse cuenta y comprender nues-

mismo�(CM) tros sentimientos y emociones, di-
ferenciarlos y conocer el porqué
de los mismos.

Asertividad�(AS) Expresar sentimientos, creencias y

pensamientos sin hacer daño a los
sentimientos de los demás y de-
fender nuestros derechos de for-
ma no destructiva.

Autoconcepto�(AC) Comprender, aceptar y respetarse

a uno mismo, asumiendo los as-
pectos positivos y negativos, las li-
mitaciones y posibilidades.

Autorealitzación�(AR) Hacer lo que realmente podemos,

queremos y con lo que disfruta-
mos.

Independencia�(IN) Autodirigirse, sentirse seguro de

uno mismo en los pensamientos y
acciones, ser independiente emo-
cionalmente para tomar decisio-
nes propias.

2)�Interpersonal�(CIE) Empatía�(ME) Darse cuenta, comprender y apre-

ciar los sentimientos de los demás.

Relaciones�interpersonales�(RI) Establecer y mantener relaciones

mutuas satisfactorias, caracteriza-
das por un acercamiento emocio-
nal e intimidad.

Responsabilidad�social�(RS) Demostrarse a uno mismo que es

una persona que coopera, contri-
buye y es un miembro constructi-
vo del grupo social

3)�Adaptabilidad Solución�de�problemas�(SP) Identificar y definir los problemas,

(CAD) generar e implementar soluciones
efectivas.

Prueba�de�la�realidad�(PR) Evaluar la correspondencia entre

lo que experimentamos (subje-
tivo) y lo que hay en la realidad
(objetivo).

Flexibilidad�(FL) Realizar un ajuste adecuado de

nuestras emociones, pensamientos
y conductos en situaciones y con-
diciones cambiantes.

4)�Manejo�del�estrés
(CME)
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 39 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

Componentes Habilidades Descripción de la

habilidad asociada

Tolerancia�al�estrés�(TE) Soportar acontecimientos adver-

sos, situaciones estresantes y fuer-
tes emociones sin derrumbarse,
afrontando positivamente el es-
trés.

Control�de�los�impulsos�(CI) Resistir o postergar un impulso o

tentaciones de actuar y controlar
nuestras emociones.

5)�Estado�de�ánimo Felicidad�(FE) Sentirse satisfecho con la propia

en�general�(CEAG) vida para poder disfrutar de uno
mismo.

Optimismo�(OP) Ver el espacio más brillante de la

vida, mantener una actitud posi-
tiva a pesar de la adversidad y de
los sentimientos negativos.

Podemos concluir que el modelo de la IE de Bar-On se acerca al modelo de las

inteligencias múltiples de Howard�Gardner al incorporar los dos ámbitos, el
intrapersonal y el interpersonal, pero referidos a dos constructos de diferente
naturaleza. ¿Hablamos de inteligencia o de emociones? Éste es el ámbito de
mayor proximidad entre los dos.

3.1.2. ¿Se puede medir la IE? El cociente emocional (CE)

Se han diseñado instrumentos específicos para medir la IE, aunque se pueden

encontrar muchas versiones no científicas en diferentes lugares (Internet, re-
vistas, diarios). Sin embargo, la divulgación del constructo ha hecho que en
algunos ámbitos se hable de cociente emocional, entendido como equivalen-
te al CI, con pretensión de sustituir a este último para valorar la inteligencia.
Como habréis comprobado, la IE, constructo mediacional, no es propiamente
inteligencia y se acerca más al temperamento por el contenido emocional. La
pretensión de un CE medible tiene más relación con la divulgación del cons-
tructo que con la definición operacional del mismo.

A pesar de este hecho, Block propuso una tipología basada en la combinación

CI-CE, que varía en función del sexo. Como curiosidad, mirad el siguiente
cuadro y reflexionad sobre su significado. ¿Quizás sugiere que la inteligencia
emocional aporta la felicidad? Y en el caso de las mujeres parece que la falta de
la misma, a pesar de un alto CI, asegura la inestabilidad emocional. Es curiosa
la diferenciación por sexos, ya que convierte a la mujer en un ser inestable si
le falta IE, mientras que el hombre se acerca más a una conducta asocial en
el mismo caso.
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 40 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

Hombres Mujeres

Alto�CI�y Gama de intereses amplia, intelectual, Confianza intelectual, expresión abierta

bajo�CE ambición, productivo. de los pensamientos, gama amplia de
Crítico, condescendiente, aprensivo, in- intereses estéticos e intelectuales.
hibido, poco expresivo, distante, frío, Tendencia a la introspección, predispo-
tranquilo. sición a la ansiedad, culpabilidad, preo-
cupación, expresión pública del enfado.

Bajo�CI�y Equilibrado socialmente, extrovertido, Enérgica, expresión positiva de los senti-

alto�CE alegre, sociable, despreocupado mientos, visión positiva de sí misma.
Comprometido con las causas y las Abierta, sociable, espontánea, alegre,
personas, ético, responsable, afable, aguanta la tensión, no experimenta casi
afectuoso. ansiedad, culpa.

Sin embargo, los autores más representativos han desarrollado instrumentos

que, como en el caso de Bar-On, lo llaman directamente cociente intelectual.
Os destacamos los siguientes:

Test Características

EQ-i�(emotional�quotient,�Bar-On,�1997) Mide quince dimensiones de la IE: autocon-

ciencia emocional, asertividad, autoestima, au-
torrealización, independencia, relaciones in-
terpersonales, responsabilidad social, empatía,
resolución de problemas, conciencia de la rea-
lidad, flexibilidad, tolerancia al estrés, control
de impulsos, felicidad y optimismo.

MSCEIT�(Mayer�Salovey�Caruso�Emotional Mide cuatro áreas: manejo, comprensión, uso

Intelligence�Test,�1998) y percepción de las emociones. Pone a prueba
las habilidades emocionales del individuo, por
ejemplo, pidiendo que identifique emociones
a partir de la visualización de diferentes expre-
siones faciales.

ECI�(Emotional�Competence�Inventory,�Go- Es de heteroevaluación, lo responden personas

leman,�1998) próximas a la persona evaluada. Se basa en el
modelo de Goleman, por lo que evalúa veinte
competencias estructuradas en cuatro áreas:
autoconocimiento, autogestión, conocimiento
de los demás y habilidades sociales.

3.2. Aplicabilidad del constructo IE

Uno de los aspectos más destacables de la propuesta de la IE es su aplicabili-

dad prácticamente en cualquier área humana. Planteaos lo siguiente: como
constructo tan próximo al temperamento, es más que probable que exprese
una disposición genética a las emociones (postura defendida por Mayer), pero
al referirse a competencias y habilidades, el ejercicio de las mismas, la propia
experiencia, permite el desarrollo de la IE más allá de la predisposición bio-
lógica. De hecho, en la infancia realizamos un aprendizaje emocional y son
esenciales las interacciones que establecemos con las personas significativas
de ese momento (progenitores, educadores, iguales).

El conocimiento de las emociones permite conducir adecuadamente las rela-

ciones sociales, tanto familiares, de amistad como profesionales.
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 41 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

Permite, si es necesario, modificar aquellas conductas y pensamientos inade-

cuados y así transformar las situaciones, lo que se traduce en una mejora de
la propia proyección personal, pero también del rendimiento y de la produc-
tividad.

Os apuntamos algunas de las áreas donde se aplican los principios de la IE para

que tengáis una visión global:

Actividad

Considerad vosotros mismos otros ámbitos donde os parece adecuado este enfoque.

• Educación: como respuesta a las limitaciones de los sistemas educativos

basados en la inteligencia analítica, al promover el aprendizaje y el desa-
rrollo de las competencias emocionales desde la infancia, con la intención
de mejorar el rendimiento académico y las relaciones interpersonales. Hay
programas específicos que desarrollan la IE en los niños; aprenden a esta-
blecer y mantener amistades, trabajar en grupo, soportar las burlas, respe-
tar a los demás, tolerar las frustraciones y aprender de ellas, superar las
emociones negativas (rabia, miedo o rencor), tener una autoestima alta o
ser asertivo.

• Ámbito�profesional: las organizaciones empresariales y sociales también

se benefician de una perspectiva emocional. Este mundo es bastante com-
petitivo, globalizado y está en continua transformación; el éxito no de-
pende de la inteligencia en la mayoría de los casos, sino de la IE. Se pue-
den trabajar cuestiones como el liderazgo, la adaptabilidad o el trabajo en
equipo y asegurar una mayor productividad en la empresa.

• Salud: las emociones negativas generan ansiedad, estrés, pero también co-
rrelacionan con enfermedades graves como infecciones o aceleración de
cánceres. El uso efectivo de las emociones negativas puede servir para pre-
venir las enfermedades o mejorar su curso crónico, el uso adecuado de las
emociones positivas aumenta el bienestar psicológico.

• Terapia�de�pareja: es uno de los ámbitos donde más se aplica la IE porque

ayuda a la resolución de conflictos, mejora la comunicación y expresivi-
dad emocional de la pareja, puede evitar desbordamientos emocionales o
pensamientos distorsionados y permite aprender a utilizar las emociones
negativas –incluidos los celos–, a saber escuchar y a comprender al otro.
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 42 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

3.3. Reflexiones finales

La inteligencia emocional es un constructo que vincula directamente las emo-

ciones al procesamiento cognitivo. Las emociones forman parte de las dimen-
siones temperamentales en los modelos diferencialistas de personalidad (mó-
dulo 2) y al mismo tiempo se entienden como un tipo de pensamiento prima-
rio que aporta información básica para sobrevivir.

Los diferentes modelos de IE comparten la idea de que las emociones se tie-

nen que utilizar en el proceso de adaptación. Incorporan el concepto de au-
torregulación emocional, referido a cómo utilizar las propias emociones, pero
también implican habilidades sociales propias de la interacción, al utilizar las
emociones de los demás. La empatía es una habilidad básica desde esta pers-
pectiva.

El modelo de IE de Daniel�Goleman es el más conocido por la divulgación que

el autor ha hecho de la IE; describe la estructura de la IE según cinco grandes
facetas dentro de las cuales incluye unas competencias asociadas. Goleman
insiste en el reconocimiento de las propias emociones –lo que implica auto-
conciencia– junto con autorregulación y motivación (intrínseca, por el éxito,
componente totalmente subjetivo, por el compromiso personal con el entor-
no y la iniciativa para actuar, con un estado de ánimo positivo que identifica
como optimismo). La otra parte del modelo describe la relación de uno mis-
mo con las emociones de los demás y destaca la empatía como una compe-
tencia básica –que lleva a una implicación con el entorno– y, propiamente,
habilidades sociales que facilitan la relación con los demás en diferentes roles,
muy vinculados en este caso al ámbito profesional –liderazgo, colaboración,
habilidades de equipo– pero también básicas en las relaciones interpersonales
de cualquier tipo. Cabe destacar también la aplicabilidad que ha hecho de la
teoría en diferentes ámbitos, desde el educativo hasta el empresarial, como se
deriva de las competencias referidas a las emociones ajenas.

El modelo de IE de Bar-On se estructura en cinco componentes con habilida-

des emocionales asociadas. Los dos primeros componentes, el intrapersonal
y el interpersonal, recogen como IE dos de las inteligencias del modelo de in-
teligencias múltiples de Gardner, por lo que representa el mayor nexo entre
emociones y cognición. La capacidad de adaptación al entorno lo acerca a
contenidos de la inteligencia, mientras que la capacidad de controlar el estrés
entendida como saber tolerarlo y ser capaz de controlar los propios impulsos
lo vincula al temperamento. El quinto componente de Bar-On integra la au-
topercepción positiva del estado de ánimo como felicidad y optimismo, dos
aspectos muy relacionados con la dimensión de la extraversión.

Se han desarrollado tests válidos para medir la IE, a pesar de que no se puede
establecer una equivalencia con los tests psicométricos ni el CI, aunque se ha
difundido la idea de un cociente emocional, CE, que incluso se ha propuesto
CC-BY-NC-ND • P08/80523/02280 43 Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos,...

como un sustituto del CI. Comparad las dos perspectivas de análisis: la psico-
metría de la inteligencia y la reivindicación de las emociones para mejorar la
adaptación y el rendimiento de las personas. No son equivalentes ni exclusi-
vas.