Cs.

Sociales

Ricardo Rojas.

Sentimientos de adhesión (propaganda) – sin crítica

Homogeneizadora – patriótica (sentimiento nacional)

+Actualmente se tiene que salir de esas ideas

Patrón tradicional de las Cs Sociales. (pag. 15)

El patrón tradicional de enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela primaria se basa en la

transmisión de conocimientos cerrados, donde el docente ocupa un rol central y los alumnos
deben memorizar datos sin comprender ni reflexionar. Los contenidos se presentan de forma
lineal, desconectados de la vida cotidiana y de los problemas actuales. Este enfoque utiliza casi
exclusivamente el libro de texto, refuerza una visión oficial y heroica de la historia, y excluye la
diversidad de voces, los debates y el análisis crítico. Como resultado, limita el desarrollo del
pensamiento reflexivo y la participación activa de los estudiantes en la construcción del
conocimiento.

En síntesis, el patrón tradicional limita las posibilidades de que los estudiantes se apropien
activamente del conocimiento social y se reconozcan como sujetos capaces de interrogar su
realidad, de formular hipótesis, de participar en la construcción de explicaciones y de
comprender críticamente el mundo en que viven. Frente a este enfoque, los enfoques
contemporáneos de enseñanza proponen un cambio profundo, que promueve el trabajo con
problemas sociales relevantes, el uso de múltiples fuentes, la discusión y el protagonismo del
alumno como constructor de conocimiento.

El objeto de la enseñanza del área: la realidad social (pag. 17)

El objeto de la enseñanza del área de Ciencias Sociales es la realidad social. Esto significa que
el propósito principal no es que los estudiantes memoricen hechos, fechas o datos, sino que
comprendan cómo funciona la sociedad en la que viven, cómo se organiza, cómo ha cambiado
a lo largo del tiempo y cuáles son los conflictos, tensiones y relaciones que la atraviesan.

La enseñanza debe partir de problemas sociales relevantes, abordados desde distintas

disciplinas (como la historia, la geografía o la sociología), para ayudar a los estudiantes a
desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo. El objetivo es que puedan interrogar, analizar y
entender su entorno, reconocer diferentes puntos de vista y construir explicaciones
fundamentadas sobre el mundo que los rodea.

De esta manera, las Ciencias Sociales en la escuela buscan formar ciudadanos activos,
responsables y participativos, capaces de comprender su realidad y transformarla.
¿Cómo se encara?

En la página 21 del documento “Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la

enseñanza”, se profundiza en cómo debe encararse la enseñanza de la realidad social. Allí se
afirma que no basta con transmitir conocimientos, sino que es necesario generar condiciones
para que los estudiantes comprendan e interpreten críticamente el mundo social en el que
viven.

Para eso, se plantea que el trabajo en el aula debe partir de problemas sociales significativos y
no de temas desarticulados o listados de contenidos. Estos problemas deben permitir a los
alumnos formular preguntas, buscar explicaciones, analizar diferentes perspectivas y debatir.
Así, el conocimiento escolar deja de ser una simple repetición y se convierte en una
herramienta para interrogar, comprender y actuar sobre la realidad.

Además, se señala la importancia de organizar secuencias didácticas que promuevan procesos

de indagación, es decir, que permitan a los estudiantes desarrollar hipótesis, consultar fuentes
variadas, contrastar información y construir sentidos propios.

También se destaca que la enseñanza debe tener en cuenta la mirada de los niños y niñas: sus
conocimientos previos, sus intereses, sus preguntas, sus experiencias. De este modo, se
construye un vínculo entre los saberes escolares y el mundo de los estudiantes, lo que
favorece aprendizajes más significativos.

Los propósitos y el valor formativo. SIEDE

En el documento del SIEDE se plantea que la enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela
tiene como propósito central ayudar a los alumnos a comprender la realidad social en la que
viven, tanto en su dimensión histórica como geográfica, política y cultural. Se busca que los
estudiantes adquieran herramientas para analizar críticamente los procesos sociales del
pasado y del presente, y que puedan interpretar, problematizar e incluso transformar esa
realidad.

Otro propósito fundamental es la formación de la ciudadanía. Las Ciencias Sociales ofrecen

marcos para que los alumnos comprendan los derechos, deberes, normas y conflictos que
atraviesan la vida en sociedad. De esta manera, la escuela cumple un rol clave en la formación
de ciudadanos responsables, críticos y participativos.

También se propone acercar a los estudiantes a los conocimientos que producen las ciencias
sociales, como la historia, la geografía, la antropología o la sociología, promoviendo la
comprensión de sus objetos de estudio y de sus métodos de producción. Esto incluye el
reconocimiento de que los hechos sociales pueden ser interpretados desde distintas
perspectivas, lo que favorece el desarrollo del pensamiento crítico.

El valor formativo de las Ciencias Sociales radica en que permiten desarrollar una mirada
reflexiva sobre el mundo. A través de su enseñanza, los alumnos aprenden a cuestionar lo que
parece dado o natural, a reconocer la diversidad cultural y social, y a comprender los procesos
que dan forma a la vida en comunidad. Además, contribuyen a formar sujetos comprometidos
con valores democráticos, como la justicia, la equidad, la solidaridad y el respeto por los
demás. También ayudan a construir la identidad personal y colectiva, permitiendo a los
estudiantes reconocerse como parte de múltiples comunidades con una historia compartida.

Dimensión cognitiva

Se refiere a los aprendizajes vinculados con el conocimiento, la comprensión y el pensamiento

crítico. En el caso de las Ciencias Sociales, esta dimensión implica que los alumnos desarrollen
la capacidad de:

 Comprender procesos sociales, históricos, políticos, económicos y culturales.

 Establecer relaciones entre el pasado y el presente.
 Analizar distintas fuentes, interpretarlas y formular explicaciones.
 Reconocer que los fenómenos sociales tienen múltiples causas y pueden abordarse
desde diferentes perspectivas.
 Cuestionar la realidad, formular hipótesis, identificar problemas y buscar explicaciones
fundamentadas.

Esta dimensión apunta al desarrollo del pensamiento autónomo, reflexivo y crítico.

Dimensión conativa

La dimensión conativa se relaciona con las actitudes, los valores, la voluntad y la disposición a
actuar. En Ciencias Sociales, esta dimensión se expresa en la formación de sujetos que:

 Se comprometen con los valores democráticos, como la justicia, la igualdad, el respeto

por los derechos humanos y la solidaridad.
 Participan de manera responsable en la vida social y política.
 Reconocen la diversidad y actúan con empatía y respeto hacia los demás.
 Toman decisiones éticas y fundamentadas frente a situaciones sociales.
 Se sienten parte activa de su comunidad y del mundo, con capacidad de transformar la
realidad.

Esta dimensión fortalece la construcción de la ciudadanía y la implicación subjetiva del alumno

en el mundo que lo rodea.

¿Qué proponía Ricardo Rojas en educación?

Ricardo Rojas fue un pensador nacionalista que propuso un modelo educativo centrado en la
construcción de una identidad nacional argentina a través de la educación. Sus ideas
principales fueron:

 Revalorizar la cultura nacional frente a los modelos educativos extranjeros

(especialmente el modelo francés o positivista).
 Impulsar una educación con sentido patriótico, que fortaleciera la unidad nacional y
los valores tradicionales argentinos.
  Defender el concepto de "Argentinidad", que debía construirse desde la escuela a
través de la historia, la lengua y las tradiciones.
 Sostuvo una visión formativa y moral de la educación, con fuerte presencia del civismo
y el deber.

Comparación con SIEDE

El enfoque del SIEDE, en cambio, está vinculado a los debates actuales sobre la enseñanza
crítica de las Ciencias Sociales, que promueven la pluralidad de voces, el análisis de conflictos
sociales y la construcción ciudadana democrática.

Por ejemplo:

 Mientras Ricardo Rojas defendía una historia nacionalista y unificadora, el SIEDE

propone enseñar historia desde múltiples perspectivas, considerando conflictos,
tensiones y desigualdades.
 Rojas priorizaba una formación basada en valores patrióticos tradicionales, mientras
que el SIEDE promueve una ciudadanía crítica, diversa e inclusiva.
 El modelo de Rojas respondía a una época donde se buscaba consolidar el Estado-
nación, mientras que el SIEDE responde a un contexto donde se busca comprender la
complejidad social en clave democrática y global.

En resumen

 Ricardo Rojas: Propone una enseñanza centrada en la identidad nacional, con un

fuerte contenido patriótico y moralista.
 SIEDE: Promueve una enseñanza crítica, abierta, plural, centrada en la comprensión de
procesos sociales y en la formación de ciudadanos reflexivos y activos.
Como está compuesto el D.C.

El D.C

1ro, 2do, 3ro: 1er ciclo / 4to, 5to y 6to: 2do ciclo

Bloques:

 Conocimiento del territorio

 Conocimiento del pasado histórico

1er ciclo:

 BLOQUE: Sociedades y culturas: Cambios y continuidades

 BLOQUE: Sociedades, culturas y organización del espacio

2do:

 BLOQUE: Las sociedades a través del tiempo

 BLOQUE: Sociedades y territorios

1er ciclo: 1ro, 2do, 3ro

Conocimiento del territorio Argentino

 Espacios urbanos – rurales

 Como se diferencian
 Medios de transporte

Conocimiento Histórico – época colonial-

 A través de costumbres – vestimentas – modos de vida

 Comprender el pasado comparándolo con el presente
 Empezar con situaciones cotidianas del niño

2do ciclo: / 4to, 5to y 6to

Conocimiento del territorio

 Problemas ambientales y conflictos socio-ambientales

Conocimiento histórico

 Procesos históricos

Conocimiento geográfico

 Entender el aspecto físico de la Argentina.

1er ciclo: la vida familiar y social en el presente y en el pasado cercano – Comparativa.
Presente / pasado.

2do ciclo: objeto de estudio histórico.

¿Cómo vivían? ¿Cómo fuero conquistados? ¿Cómo se organiza el espacio colonial?

Elementos del D.C.

Contenidos

Conceptos: Define el tema o los temas que se van a trabajar en la clase o unidad.

Modos de conocer: Son las formas de aproximarse a esos contenidos, es decir los
procedimientos, estrategias cognitivas y experiencias que permiten aprenderlos. Responden a
la pregunta ¿cómo se aprende?

Indicadores de avances: Son las evidencias concretas que permiten saber si el alumno está
progresando en el aprendizaje. Se plantean con la fórmula: "El estudiante es capaz de...".
Ejemplo: El alumno es capaz de identificar causas y consecuencias de la contaminación
ambiental.

Situaciones de enseñanza: Describe lo que hará el docente durante la clase para facilitar el
aprendizaje. Esto incluye las actividades, recursos, orientaciones o intervenciones que
planifica.

Objetivos: Son metas específicas que el docente quiere alcanzar con los estudiantes durante
la clase o unidad. Se redactan con verbos en infinitivo y se centran en el aprendizaje del
estudiante.
Ejemplo: Indagar las causas de la contaminación, comparar distintos tipos de contaminación,
explorar alternativas para reducir la contaminación.

Propósitos: (intención del docente) Son las intenciones o la misión del docente en relación
al proceso educativo. Indican qué se busca generar o fortalecer en el estudiante a nivel más
amplio o actitudinal. Se redactan con verbos en infinitivo.
Ejemplo: Promover la conciencia ambiental, fortalecer el compromiso ciudadano, propiciar el
trabajo colaborativo.

Tipos de planificación Anijovich, R. y Mora, / Wasserman

Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es una estrategia didáctica que promueve

aprendizajes significativos, activos y contextualizados, a partir de la resolución de problemas
reales vinculados al entorno local. Se diferencia de las secuencias tradicionales por su enfoque
interdisciplinario, integrador y centrado en el estudiante.

En el ABP, los alumnos asumen un rol protagónico, investigan, formulan hipótesis, trabajan en
equipo y reflexionan sobre lo aprendido. El punto de partida suele ser un interrogante o
situación local que los interpela, como por ejemplo: trabajar la temática de los pueblos
originarios de San Vicente, a partir de una salida educativa, puede generar preguntas como:
¿Qué había antes en este territorio? ¿Qué es la Cruz de la Reducción? ¿Quiénes vivían allí?
Este tipo de disparadores permite conectar los saberes escolares con las experiencias reales de
los alumnos.

El docente actúa como guía y mediador, planificando con flexibilidad, adaptando las
propuestas a la diversidad del grupo y favoreciendo el trabajo colaborativo en aulas
heterogéneas.

Esta estrategia integra saberes de distintas áreas y propone una evaluación continua,
formativa y procesual, que valora tanto el producto final como el proceso, promoviendo la
autoevaluación.

Ejemplo:

 De producto: ejemplo: folleto

 De resolución de problema: ejemplo: ¿Cómo podemos resolver el problema de la
basura?
 De investigación: ejemplo: pueblos originarios (investigar)

En resumen, el ABP construye aprendizajes más profundos al conectar escuela, contexto y

experiencia, sin alterar los contenidos curriculares, pero sí transformando las estrategias de
enseñanza.

Estudio de Caso:

El estudio de caso es una estrategia de enseñanza que se basa en el análisis profundo de una
situación real que presenta un conflicto, un dilema o una complejidad que necesita ser
comprendida y abordada desde una mirada crítica.

A diferencia del proyecto, el estudio de caso parte de una situación definida y presentada por
el docente, el objetivo de la actividad no es simplemente resolver el caso, sino analizarlo,
identificar los elementos clave, relacionar saberes, evaluar alternativas y argumentar puntos
de vista.

El docente tiene un rol de facilitador y guía, promoviendo el diálogo, la formulación de

hipótesis y el uso del conocimiento disciplinar para comprender el caso. Los estudiantes, por
su parte, deben ponerse en el lugar de los actores implicados, tomar decisiones
fundamentadas y reflexionar sobre las consecuencias de esas decisiones. Esto desarrolla
habilidades como la toma de perspectiva, el pensamiento crítico y la capacidad de aplicar
conocimientos en contextos complejos.

Modos de organización del trabajo indígena: Palomeque,

Durante la época colonial, los españoles impusieron tres formas principales de organizar el
trabajo indígena: la encomienda, la mita y el yanaconazgo.

 La encomienda consistía en asignar a un español un grupo de indígenas que debían

tributarle con trabajo o productos. Aunque en teoría el encomendero debía proteger
y evangelizar a los indígenas, en la práctica los sometía a condiciones de explotación y
malos tratos, ejerciendo un poder casi absoluto sobre ellos.

 La mita, por su parte, era un sistema de trabajo rotativo obligatorio heredado del
incario y reorganizado por el virrey Toledo. Consistía en que una parte de los varones
indígenas, entre 18 y 50 años, salieran periódicamente de sus comunidades para
trabajar en obras públicas, minas o estancias a cambio de una paga mínima. Este
sistema fue controlado por funcionarios coloniales y caciques locales, y permitió
extraer fuerza laboral indígena sin necesidad de un sometimiento directo continuo.

 Finalmente, el yanaconazgo se aplicaba a los indígenas que, por distintas razones,

habían abandonado sus comunidades y ya no estaban bajo la autoridad de un cacique.
Estos indígenas eran considerados yanaconas y quedaban adscritos directamente a las
propiedades de los españoles. En este régimen, trabajaban sin tierras ni autonomía,
muchas veces como mano de obra permanente en chacras o estancias, en condiciones
muy cercanas a la servidumbre. Estas tres formas reflejan distintas maneras en que el
sistema colonial controló, explotó y desestructuró a las sociedades indígenas.

D’Amico

Enseñanza sobre los pueblos originarios

La enseñanza sobre los pueblos originarios en la escuela requiere una revisión profunda de los
enfoques tradicionales. Durante mucho tiempo, los contenidos escolares los han presentado
desde una perspectiva eurocéntrica, donde aparecen como actores del pasado, sin agencia, o
bien como obstáculos para el avance de la civilización. Esta mirada ha legitimado procesos
históricos violentos, como la llamada "Conquista del Desierto", que se enseñó como una gesta
patriótica, invisibilizando el genocidio, el despojo de tierras y la resistencia indígena.

El capítulo propone que es necesario revisar críticamente estas representaciones y cuestionar

los relatos que se construyen desde una única versión de los hechos, generalmente la del
Estado-nación del siglo XIX. Enseñar sobre pueblos originarios no debe limitarse a mostrar
costumbres “folklóricas” o remitirlos únicamente al pasado, sino que debe reconocerlos como
sujetos históricos y actuales, con derechos, culturas vivas y memorias propias.

La escuela tiene la posibilidad de ofrecer herramientas para que los estudiantes desarrollen
una mirada crítica sobre la historia, reconociendo que lo que se enseña es una construcción
que responde a intereses determinados. Es clave incorporar fuentes diversas, como
testimonios, documentos históricos, relatos orales, imágenes y mapas, que permitan a los
alumnos contrastar versiones, descubrir ausencias y preguntarse quién cuenta la historia,
desde dónde y con qué objetivos.

La enseñanza debe ser un espacio para problematizar las categorías y representaciones que
circulan en la sociedad, desnaturalizando estereotipos y prejuicios. De este modo, se favorece
una formación ciudadana que respete la diversidad cultural, repare las memorias silenciadas y
contribuya a una sociedad más justa e inclusiva.

Tipos de recursos: D’amico

Se propone utilizar recursos didácticos que permitan cuestionar los relatos únicos y promover
una mirada crítica y reflexiva. Estos recursos tienen como finalidad recuperar voces silenciadas,
visibilizar la diversidad cultural y promover la construcción de conocimiento a partir del análisis
y la interpretación activa. Algunos de los recursos son:

 Los relatos constituyen una herramienta clave porque permiten poner en juego
distintas versiones de los hechos históricos. Incorporar relatos orales o escritos que
provengan de miembros de comunidades indígenas o de otras voces no hegemónicas
ayuda a romper con la visión dominante transmitida tradicionalmente en los manuales
escolares. Estos relatos humanizan a los sujetos históricos, muestran sus vivencias,
formas de resistencia y cosmovisiones. Además, permiten trabajar con la idea de que
la historia no es una sola, sino que se compone de múltiples narrativas.

 Las fotografías son potentes disparadores para el trabajo en el aula. Al analizar

imágenes del pasado (como retratos de pueblos originarios, escenas de campañas
militares, mapas antiguos, representaciones oficiales, etc.) los estudiantes pueden
reflexionar sobre cómo se construyen visualmente los discursos históricos. Las
fotografías permiten observar qué se muestra, qué se oculta, qué miradas se refuerzan
y cuáles son excluidas. También habilitan el trabajo comparativo con imágenes
actuales, para pensar en continuidades, rupturas y representaciones sociales.

 La lectura de fuentes documentales es esencial para que los alumnos comprendan

que el conocimiento histórico se construye a partir del análisis de documentos. Estos
pueden incluir cartas, decretos, diarios de campaña, testimonios, actas oficiales o
textos jurídicos. Trabajar con fuentes diversas permite identificar las intenciones de
quienes las produjeron, la relación de poder que encierran y los silencios que
contienen. A su vez, fomenta el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico,
como la contextualización, comparación, inferencia y argumentación.
  El uso de videos documentales aporta una dimensión audiovisual que facilita el acceso
a información histórica y cultural de forma dinámica. Los documentales pueden
presentar testimonios actuales de comunidades indígenas, reconstrucciones históricas,
análisis críticos de la historia oficial, entre otros enfoques. Estos materiales son útiles
para generar debates en clase, activar conocimientos previos, reforzar contenidos
trabajados y confrontar distintas versiones de los hechos. Además, pueden conectar la
temática con problemas del presente, como el reclamo por tierras, la discriminación o
el reconocimiento de derechos.

En conjunto, estos recursos permiten crear una secuencia didáctica que invite a los estudiantes
a investigar, cuestionar y reconstruir el pasado desde múltiples perspectivas, reconociendo la
complejidad de los procesos históricos y la vigencia de las culturas originarias en la actualidad.
Así, se supera una enseñanza transmisiva y se promueve una educación más crítica, inclusiva y
democrática.

Recursos didácticos clave:

 Relatos: como forma de recuperar otras voces y experiencias, en especial las de los
propios pueblos originarios, que fueron históricamente silenciadas.
 Fotografías: para reflexionar sobre la construcción de imágenes del “otro”,
problematizar estereotipos y promover una lectura crítica de las representaciones
visuales.
 Fuentes documentales: para que los estudiantes puedan confrontar diferentes
versiones de los hechos, contextualizar documentos y comprender que la historia se
construye desde múltiples perspectivas.
 Videos documentales: como materiales actuales que pueden incluir testimonios,
análisis críticos o reconstrucciones históricas, útiles para activar discusiones en el aula
y vincular pasado y presente.

D’amico: “conviene darle lugar a los recursos que no están presentes en las clases de Cs.
Sociales. Salir de los recursos tradicionales facilita otro tipo de acceso al contenido”

Relatos: son aquellos escritos que narran determinados eventos de la Campaña del desierto.
La ventaja es que están escritos desde un sentido subjetivo de algunos protagonistas que
tuvieron presentes, los relatos son subjetivos. Es una narrativa del evento. Interesantes por
que los relatos nos dan un conocimiento de aquellas situaciones cotidianas propias de la
cotidianidad, nos ayuda acercarnos a comprender que era o que significaba el mundo
aborigen. Descriptivo del mundo aborigen y la sociedad blanca, teniendo un conocimiento más
específico de la particularidad. Al ser abierto, cada uno puedo tener diferentes
interpretaciones al leer los relatos.
Fotografías: nos acercan al modo de vida del otro. Seleccionar fotografías. Las imágenes que se
encuentran son estereotipadas. Encontrar imágenes que nos acerquen al mundo del otro. Nos
permite hacer una ejercicio de introducción a la vida del otro, podamos problematizar la
fotografía. Proceso de interpretación porque es abierta, múltiples interpretaciones. Nos
permite ver cómo vivían los otros. La docente tiene que encaminar las hipótesis de los
alumnos. La lectura de imágenes es un modo de conocer para determinados conceptos.

Fuentes documentales: describen determinados hechos, documentos de época. Ejemplo

Diario de un viajero. También nos ayudan a cercarnos al modo de vida del otro.

Videos documentales: Permiten introducirnos, impactar en tato describe aspectos de la vida

del otro, que tradicionalmente no fueron abordados.

Concepto Otredad

El concepto de la otredad ocupa un lugar central, ya que se lo utiliza para analizar cómo fueron
construidas las representaciones sobre los pueblos originarios en el relato escolar tradicional y
en el discurso social dominante.

El texto explica que, históricamente, los pueblos originarios fueron presentados como “el
otro”: alguien distinto, ajeno, muchas veces inferior o amenazante para la sociedad blanca y
civilizada. Esta construcción de la otredad fue funcional al proyecto del Estado-nación
argentino del siglo XIX, que necesitaba homogeneizar la población bajo una identidad blanca,
europea y moderna. Así, los indígenas quedaron fuera de ese ideal nacional, y fueron
representados como un obstáculo al progreso, lo que legitimó campañas de exterminio,
despojo de tierras y marginación.

Según el capítulo, enseñar sobre los pueblos originarios implica revisar críticamente esta
construcción de la otredad. Es decir, no solo se trata de incorporar nuevos contenidos, sino de
cuestionar las formas en que históricamente se ha representado al “otro”, y cómo esas
representaciones aún persisten en la escuela y en la sociedad.

Revisar la otredad también implica reconocer al otro como un sujeto histórico, con identidad,
derechos, voz y cultura, y no como un objeto de estudio pasivo. La escuela tiene el desafío de
visibilizar esa otredad desde una mirada que no reproduzca la exclusión, sino que promueva la
inclusión, el respeto por la diversidad y la construcción de una memoria más justa.

El discurso de los Próceres: Zelmanovichs.

Zelmanovich sostiene que, en muchos casos, los actos escolares y la enseñanza de las
efemérides no logran generar un sentido significativo en los estudiantes ni en quienes los
presencian. Las efemérides suelen presentarse como rituales congelados, repetitivos, que
conmemoran hechos del pasado como si fueran eventos cerrados, lejanos y desvinculados del
presente. Esto hace que los espectadores —docentes, alumnos y familias— no se sientan
interpelados, y que no puedan responder a una pregunta clave: ¿Qué tiene esto que ver
conmigo hoy?

Cuando se conmemoran fechas como el 9 de julio, 17 de agosto o 12 de octubre, muchas veces

se hace desde una lógica puramente ceremonial, donde se repiten símbolos, canciones y
representaciones sin promover una reflexión crítica ni generar un vínculo entre el hecho
histórico y los problemas actuales. Así, el acto escolar no tiende puentes entre el pasado y el
presente, ni entre la historia nacional y las experiencias cotidianas de los estudiantes.

Además, el texto plantea una dificultad adicional relacionada con la enseñanza de las
efemérides dentro de la secuencia de contenidos del aula. Las efemérides suelen aparecer de
forma impuesta por el calendario escolar, sin conexión con los contenidos que se vienen
trabajando. Por ejemplo, si una docente está desarrollando una unidad sobre pueblos
originarios y se acerca el 17 de agosto (fallecimiento de San Martín), esa efeméride puede
interrumpir la lógica pedagógica del recorrido que se venía construyendo. No hay una
continuidad cronológica ni conceptual entre los temas, lo cual rompe la secuencia didáctica y
puede generar incomodidad tanto para los docentes como para los estudiantes.

Zelmanovich señala que la escuela debería encontrar formas de integrar las efemérides a los
contenidos, no como elementos aislados o ajenos, sino como momentos que habiliten la
reflexión, el debate, la reconstrucción de hechos y la resignificación del pasado desde el
presente. Esto implica superar la idea de la efeméride como obligación formal y recuperarla
como oportunidad pedagógica para pensar críticamente la historia, con múltiples voces y
perspectivas, y para generar vínculos con la vida actual de los estudiantes.

Claves para romper estos problemas

Claves para romper con los problemas tradicionales en el abordaje de las efemérides
escolares

Zelmanovich propone una serie de estrategias para superar las limitaciones de los actos
escolares tradicionales y del tratamiento fragmentado o impuesto de las efemérides dentro de
las secuencias didácticas. Estas claves buscan devolverle sentido al trabajo con fechas
históricas, conectarlas con el presente de los estudiantes y promover una mirada crítica y
compleja sobre el pasado.

1. Interpelar las efemérides desde preguntas del presente

Una de las claves fundamentales es dejar de repetir los mismos relatos año tras año. En lugar
de reproducir versiones cerradas de los hechos, la autora invita a problematizar las efemérides
a partir de preguntas que surjan del presente y del interés de los estudiantes. Estas preguntas
permiten abordar los acontecimientos históricos desde nuevas miradas, incluyendo a actores
invisibilizados o aspectos poco trabajados.

Por ejemplo, en lugar de limitarse a conmemorar la Revolución de Mayo con escarapelas y

actos simbólicos, se puede proponer a los alumnos preguntas como:

 ¿Qué papel tuvieron las mujeres en la Revolución?

 ¿Cómo se informaba la gente en esa época?
  ¿Qué formas de organización política existían entonces?
 ¿Qué similitudes y diferencias hay entre el Cabildo y las instituciones actuales?

Estas preguntas conectan el pasado con el presente, generan interés y abren la posibilidad de
que los estudiantes se apropien del sentido de la efeméride, rompiendo con la percepción de
que se trata de un hecho lejano que “no tiene nada que ver con nosotros”.

2. Enfoque institucional y progresivo: la efeméride como rompecabezas

Otra propuesta central de Zelmanovich es organizar el trabajo con las efemérides de manera
institucional y gradual, a lo largo de toda la escolaridad. La autora sugiere que, en lugar de que
todos los grados trabajen todos los años la misma efeméride del mismo modo, se puede dividir
el abordaje de cada efeméride en diferentes aspectos según el año escolar, aumentando
progresivamente la complejidad.

De este modo, cada efeméride se construye como un rompecabezas, donde cada año se
incorpora una nueva “pieza” del conocimiento. Así, cuando los estudiantes finalizan la
primaria, no solo han repetido datos, sino que han formado una mirada más rica, crítica y
articulada de los hechos históricos.

Un ejemplo claro es el tratamiento del 25 de mayo:

 1er ciclo: se trabaja desde la vida cotidiana de la época, la vestimenta, los alimentos, la
plaza, conectando con el presente.
 2do ciclo: se complejiza la mirada:
o 3er grado: se analiza cómo se comunicaba la información en 1810.
o 4to grado: se estudian los eventos previos, como el 22 de mayo.
o 5to grado: se aborda el hecho histórico del Cabildo del 25 de mayo.
o 6to grado: se trabaja el rol de las mujeres y otras voces silenciadas.

Este enfoque permite que, a lo largo de los años, los estudiantes construyan un conocimiento
más profundo y plural de la efeméride, y no una repetición vacía de símbolos y rituales.

La lectura de la Historia en el Nivel Primario Aisenberg, B.

¿Cómo los chicos del Nivel Primario leen historia? ¿Qué problemas surgen?

Los chicos del Nivel Primario leen historia de una manera particular, diferente a la de los
adultos o historiadores. En general, tienden a interpretar los hechos históricos de forma lineal,
como si los acontecimientos ocurrieran uno después del otro, en una secuencia simple y sin
superposiciones. Esto se convierte en un problema cuando los textos de historia presentan
saltos temporales o relaciones entre pasado y presente, lo que genera confusión sobre qué
ocurrió antes y qué después.

Uno de los desafíos principales es que los textos escolares suelen incorporar “vaivenes
temporales”, es decir, explican cómo ciertos hechos del pasado influyen en el presente o
comparan distintas épocas. Para los estudiantes, comprender estas estructuras narrativas
complejas puede resultar difícil, ya que requiere una capacidad de abstracción que aún están
desarrollando. Esto puede provocar errores en la interpretación del orden de los hechos o en
la comprensión del sentido histórico.

Además, leer historia implica un proceso activo de construcción de sentido. Los estudiantes no
solo deben decodificar lo que dice el texto, sino también formar hipótesis, anticipar ideas y
revisar sus interpretaciones a medida que avanzan en la lectura. Este proceso debe ser
reflexivo y controlado, y en él el docente cumple un rol central, guiando la lectura, haciendo
preguntas, aclarando conceptos y ayudando a establecer relaciones entre los distintos
momentos históricos.

Para enfrentar estos problemas, es fundamental que la lectura en el aula sea una tarea
compartida. La lectura entre docente y alumnos, así como la discusión entre pares, favorece la
comprensión y permite que los estudiantes confronten distintas interpretaciones. El docente
debe intervenir activamente, no solo explicando el texto, sino también generando instancias
para pensar, debatir y problematizar.

Por último, se deben evitar actividades meramente reproductivas, como el “copiar y pegar”. En
lugar de eso, las tareas deben invitar a los estudiantes a comprender, relacionar y reflexionar,
para que logren construir una mirada histórica que vaya más allá de la simple memorización de
fechas o nombres.

Reempezar las clases de las Cs. Sociales

Cuando las clases de Ciencias Sociales en la escuela primaria presentan los problemas
mencionados —como la lectura lineal de la historia, la dificultad para comprender los vaivenes
temporales, o propuestas de enseñanza centradas en la copia o repetición mecánica—, se
pierde una oportunidad clave: la de formar a los estudiantes como pensadores históricos
críticos, capaces de interpretar el pasado y vincularlo con el presente.

Este enfoque limitado genera varios efectos negativos:

1. Desconexión con los contenidos:

Los estudiantes no logran establecer vínculos entre los hechos del pasado y su vida
actual. Las clases se sienten ajenas, poco significativas, y se vive la historia como algo
que “ya pasó” y que no tiene nada que ver con ellos.
2. Lectura superficial y memorística:
En lugar de comprender procesos, cambios, tensiones o múltiples perspectivas, los
alumnos terminan aprendiendo datos aislados, nombres de próceres o fechas
importantes, sin una verdadera comprensión de los contextos ni del porqué de esos
hechos.
3. Falta de pensamiento crítico:
Si no se los desafía a formular hipótesis, anticipar, discutir o confrontar fuentes, los
estudiantes no desarrollan habilidades analíticas ni interpretativas. Aprenden a “leer
para copiar” o “leer para responder”, pero no a leer para pensar.
4. Pérdida de sentido:
Las clases se vuelven rituales vacíos o rutinarios. Al no interpelar a los estudiantes, la
historia pierde su potencial como herramienta para entender el presente y para
imaginar una sociedad más justa y democrática.
¿Qué implica entonces “re-empezar” las clases de Ciencias Sociales?

Reempezar las clases no significa simplemente cambiar el contenido o renovar el material, sino
replantear el enfoque pedagógico. Significa asumir que enseñar Ciencias Sociales no es
transmitir hechos cerrados, sino invitar a pensar, a preguntar, a dudar y a reconstruir.

Esto implica:

 Planificar clases que partan de preguntas significativas, conectadas con el presente.

 Utilizar textos diversos y accesibles, que permitan analizar distintas voces.
 Favorecer la lectura compartida y guiada, donde el docente acompañe la
interpretación.
 Promover el diálogo entre pares, la argumentación y la reflexión.
 Pensar la historia como un proceso abierto, en disputa, y no como una línea recta de
“hechos patrios”.

Reempezar es, en definitiva, darle nuevo sentido a la enseñanza, para que los estudiantes
puedan apropiarse del conocimiento histórico como una herramienta para comprender el
mundo en el que viven y transformarlo.

La enseñanza del Espacio Rural y del Espacio Urbano. Villa, A. y Zenob

La enseñanza del espacio rural y del espacio urbano en la escuela primaria requiere dejar atrás
las explicaciones tradicionales que presentan ambos como opuestos rígidos y estereotipados.
Durante muchos años, el espacio rural fue enseñado como un lugar natural, aislado, con poca
población, vinculado únicamente a la agricultura y la ganadería, mientras que el espacio
urbano se mostraba como moderno, artificial, densamente poblado y con todos los servicios.

Este enfoque dicotómico y simplificado impide que los alumnos comprendan la complejidad de
los territorios y las transformaciones que atraviesan. En la actualidad, se busca una enseñanza
que reconozca que tanto lo rural como lo urbano son construcciones sociales, que cambian
con el tiempo, que están en permanente transformación y que no pueden ser reducidos a una
lista de características fijas.

Enseñar desde este enfoque implica mostrar que el campo no es necesariamente atrasado ni
homogéneo. Existen múltiples mundos rurales: desde comunidades campesinas o indígenas,
hasta grandes explotaciones agroindustriales, con distintas formas de vida, organización del
trabajo, acceso a derechos y relaciones con el medio ambiente. Del mismo modo, las ciudades
no son espacios idénticos entre sí; tienen estructuras desiguales, problemas habitacionales,
movilidad diversa, concentración de recursos y también exclusión.

Otro aspecto clave es trabajar la interdependencia entre lo rural y lo urbano. No son espacios
separados, sino que se relacionan permanentemente: la ciudad consume alimentos
producidos en el campo, mientras que el campo depende de servicios, tecnologías y decisiones
que muchas veces se toman en los centros urbanos.
La enseñanza debe partir de situaciones concretas y cercanas a los estudiantes, incorporar
diversas fuentes como imágenes, testimonios, planos o mapas, y favorecer la comparación
entre distintos contextos. De este modo, se busca que los alumnos comprendan la diversidad
de formas de habitar y transformar el espacio, desarrollen una mirada crítica sobre las
desigualdades territoriales, y reconozcan que tanto el campo como la ciudad forman parte de
una sociedad en constante cambio.

Circuitos productivos en el N.P.

En la escuela primaria, la enseñanza de los circuitos productivos permite que los estudiantes
comprendan cómo se organizan los procesos de producción de bienes y servicios, y cómo esos
procesos están vinculados al espacio geográfico, a las relaciones sociales, al trabajo y a la vida
cotidiana.

Un circuito productivo no se limita a una actividad aislada, sino que incluye un conjunto de
etapas encadenadas, desde la extracción o producción de materias primas, pasando por su
transformación industrial, hasta la distribución y el consumo. Enseñar esto implica que los
chicos comprendan que lo que consumimos en la vida diaria tiene una historia previa, y que
esa historia involucra personas, territorios, decisiones políticas y económicas.

Uno de los desafíos en la enseñanza de los circuitos productivos es evitar presentar la

información como una secuencia mecánica de pasos. En cambio, se busca que los alumnos
reconozcan que en cada etapa intervienen actores sociales diversos (productores,
trabajadores, empresarios, Estado), que existen conflictos (por el uso de la tierra, por las
condiciones laborales, por el impacto ambiental), y que el proceso puede variar según el lugar,
el tipo de tecnología disponible o el destino de la producción.

También es importante destacar que los circuitos productivos no son neutros ni iguales para
todos, sino que reflejan desigualdades en el acceso a recursos, en las condiciones de trabajo y
en la distribución de beneficios. Por eso, se trabaja con ejemplos concretos, como el circuito
de la leche, el del trigo o el de la yerba mate, para que los estudiantes puedan analizar cómo se
produce, qué actores intervienen, cómo llega al supermercado o a la mesa, y qué problemas
pueden surgir en el camino.

Este enfoque promueve que los alumnos no solo memoricen etapas, sino que desarrollen una
mirada crítica sobre la organización económica y social, y comprendan su lugar como
consumidores y ciudadanos en un sistema de producción más amplio.