Lucía Garay reflexiona sobre las dificultades que implica analizar críticamente las

instituciones educativas, en particular la escuela. Desde el comienzo, admite que su

intención inicial de escribir algo sistemático y acabado sobre el tema fue frustrada, no por
falta de experiencia o conocimiento, sino porque la naturaleza misma de las instituciones
—especialmente las educativas— hace que el análisis siempre quede abierto, inacabado,
con verdades esquivas. Reconoce que esta dificultad no solo proviene de limitaciones
personales o teóricas, sino del objeto mismo: las instituciones son complejas,
contradictorias y resistentes al conocimiento claro y definitivo, más aún cuando se busca
que ese conocimiento sirva para transformarlas.

Garay se propone entonces, no evitar estas dificultades, sino hacerlas visibles y pensarlas,
porque en ellas se revela justamente lo que hace al núcleo del fenómeno institucional. Las
instituciones, nos dice, no son objetos simples ni transparentes: su comprensión exige
mucho más que aplicar conceptos de manera directa. Por un lado, el análisis institucional
—como herramienta teórica y práctica— no está completamente consolidado, ni ofrece una
teoría única o coherente. Está compuesto por aportes diversos, fragmentarios, provenientes
de múltiples disciplinas, lo que genera dificultades al tratar de aplicarlos a las instituciones
educativas sin caer en simplificaciones o desajustes conceptuales.

Además, la escuela —como institución— tiene una historia y una carga simbólica que la
hacen difícil de pensar críticamente. Fue creada en el contexto de la modernidad, como
parte del proyecto de construir una sociedad racional, ordenada, justa. Desde sus inicios fue
investida de ideales: igualdad, democratización, formación ciudadana. Por eso, analizarla
implica muchas veces desarmar estos discursos idealizados, cuestionar lo que se presenta
como natural o incuestionable. Esto puede generar incomodidad o resistencia, porque
implica reconocer que la escuela no es solo un espacio de aprendizaje, sino también de
control, exclusión, reproducción de desigualdades, entre muchas otras funciones, algunas
explícitas y otras ocultas.

La autora insiste en que las instituciones tienen múltiples dimensiones y sentidos. No son
entidades puras, coherentes consigo mismas, sino construcciones históricas atravesadas
por conflictos, intereses, luchas. Por eso, conocerlas críticamente requiere reconocer su
complejidad: lo que dicen de sí mismas, pero también lo que ocultan o niegan; sus
funciones visibles, pero también las que no se enuncian, como las funciones de contención
social, control o prestigio.

Finalmente, Garay plantea que este trabajo de análisis es especialmente difícil hoy, en un
contexto de crisis, precariedad y desencanto. Cuando las condiciones estructurales son tan
duras —con desempleo, desigualdad, exclusión—, puede parecer inútil o poco motivador
pensar en la transformación institucional. Sin embargo, sostiene que es justamente en estos
momentos cuando más necesitamos del conocimiento, del compromiso, de la capacidad de
imaginar y proyectar nuevas formas institucionales, más justas y eficaces.

Es decir, lo que plantea Lucía Garay es sobre la dificultad de entender y analizar la escuela
como institución. A ella le pidieron que escribiera sobre este tema, pero cuando se sentó a
hacerlo, se dio cuenta de que no era nada fácil. Y no porque no tenga experiencia (lleva 20
años investigando), sino porque la escuela es muy difícil de comprender profundamente.
Ella dice que analizar una escuela no es solo mirar cómo se enseña, sino mirar todo lo que
pasa en ella: cómo se organiza, qué funciones cumple, qué relaciones se dan entre las
personas, qué ideas la sostienen, etc. Y ahí empieza el problema: las escuelas son muy
complejas y están llenas de cosas que no se ven fácilmente.

Lucía encuentra tres grandes dificultades para hacer este análisis:

-​ 1. La herramienta que usamos para analizar (el análisis institucional) no siempre

funciona bien

Esta herramienta usa ideas de muchas ciencias (sociología, psicología, etc.), pero a veces
esas ideas no se adaptan bien a la escuela. Entonces, en lugar de ayudar, pueden
confundir. Además, en educación se suele usar esta herramienta más para hacer
diagnósticos rápidos (como ver qué anda mal) que para entender profundamente cómo
funciona una escuela.

-​ 2. Las escuelas son muy difíciles de conocer porque son como un laberinto

Las escuelas no son solo lugares para enseñar contenidos. También sirven para cuidar a los
chicos, dar trabajo a los docentes, controlar a los alumnos, dar prestigio, mantener el orden
social, y muchas cosas más. Algunas de estas funciones son visibles y otras están
escondidas. Por eso, es difícil saber con claridad qué es exactamente una escuela.

Además, la escuela tiene una historia muy fuerte. Por ejemplo, en Argentina, la escuela
pública se pensó como algo gratuito, laico y obligatorio. Pero eso no pasó solo: hubo luchas,
conflictos, personas que quedaron afuera. Entonces, la escuela tiene una imagen ideal
(como si fuera perfecta), pero la realidad es más compleja.

-​ 3. Es muy difícil transformar la escuela en el contexto actual

Lucía dice que, aunque entendamos cómo funciona la escuela, hacer cambios reales es
muy difícil ¿Por qué? Porque vivimos en una sociedad con muchos problemas: desempleo,
pobreza, falta de apoyo político. En ese contexto, pensar en mejorar la escuela parece una
tarea muy dura, y a veces desmotivante.

Sin embargo, ella cree que vale la pena seguir pensando, estudiando y tratando de
transformar la escuela, porque eso es lo que permite imaginar un futuro mejor. Para eso,
necesitamos compromiso, educación, ciencia y conocimiento.

Lucía Garay nos quiere decir que la escuela es una institución muy difícil de entender
porque tiene muchas funciones, una historia compleja y está muy influida por la sociedad.
Además, no es fácil cambiarla, sobre todo si no se modifican también las condiciones
sociales en las que existe. Pero, a pesar de todo esto, es importante seguir analizándola y
buscando transformarla, porque solo así se pueden construir escuelas más justas y
mejores.

A su vez analiza cómo las instituciones educativas, especialmente la escuela, están llenas
de contradicciones y paradojas. Es decir, tienen objetivos que parecen buenos e
importantes, como enseñar, formar ciudadanos, promover la igualdad, pero en la práctica
muchas veces funcionan de manera que esos mismos objetivos se vuelven imposibles de
cumplir.

Una de las contradicciones más fuertes que se menciona es la separación entre lo

pedagógico y lo laboral. Por un lado, la escuela dice que su objetivo es enseñar, que lo más
importante es la relación entre docentes y alumnos. Pero por otro lado, el sistema organiza
el trabajo de los docentes y el aprendizaje de los alumnos de una forma tan fragmentada y
burocrática que esa relación se debilita. Por ejemplo, un docente muchas veces enseña por
obligación laboral, porque necesita su salario, y no porque realmente tenga las condiciones
para generar una buena relación pedagógica. Al mismo tiempo, los estudiantes estudian
solo para aprobar o recibir una nota, y no por interés real en aprender. Así, aunque se dice
que lo central es el vínculo pedagógico, en la práctica ese vínculo se rompe o ni siquiera
llega a formarse.

Otra contradicción que se presenta es que durante la modernidad se promovieron valores

muy nobles en la educación, como la dignidad humana, el derecho a la felicidad, la
participación, la solidaridad y el esfuerzo. Sin embargo, esos ideales fueron quedando fuera
de la forma real en que las escuelas funcionan. En lugar de fomentar la creatividad o el
trabajo como una forma de realización personal, se impuso un modelo burocrático que
busca control, disciplina y eficiencia. La preocupación por el orden llevó a que la gestión
escolar se enfoque más en mantener reglas y papeles que en cuidar a las personas. Por
ejemplo, una directora puede pasar más tiempo resolviendo trámites administrativos que
acompañando a los docentes o escuchando a los alumnos.

Además, el texto plantea que muchas veces las instituciones solo muestran su verdadero
funcionamiento cuando hay una crisis. Cuando todo parece estar bien, no se habla de los
problemas, pero cuando algo se rompe —como un conflicto entre docentes, una situación
de violencia o una alta tasa de ausentismo— ahí es cuando se ve cómo funciona realmente
la institución. Es común que el malestar se sienta como algo cotidiano, pero no se diga
abiertamente. Por ejemplo, muchos docentes sienten que su trabajo no tiene sentido o que
están solos frente a los problemas de los alumnos, pero eso se vive como una carga
personal, no como un problema institucional.

En esos momentos, las escuelas suelen culpar a las personas: si algo no funciona, es culpa
del alumno que "no tiene familia", del docente que "no se compromete", del padre que "no
participa". Se busca una causa individual y no se analiza el sistema. Es lo que el texto llama
una "coartada", como si fuera una excusa para no hacerse cargo del fracaso institucional.

Analizar la escuela críticamente se vuelve difícil porque no solo hay problemas

estructurales, sino también dolor y resistencia. Reflexionar sobre cómo funciona una
institución muchas veces duele, porque nos obliga a ver cosas que preferimos ignorar. Por
ejemplo, un maestro que se da cuenta de que reproduce prácticas injustas, aunque tenga
buenas intenciones, puede sentirse culpable o impotente. Además, las instituciones no
suelen dar espacio para estas reflexiones: no hay tiempo, no hay voluntad, y muchas veces
hay miedo de hablar.
También se menciona que hoy el análisis institucional está en desventaja frente a otros
enfoques más "de moda", como el enfoque organizacional, que viene del mundo
empresarial. Este enfoque se interesa más por medir la eficiencia, lograr buenos resultados,
organizar bien el personal, y menos por comprender cómo se sienten las personas o qué
relaciones se generan en el día a día. Por eso, muchos de los discursos actuales sobre
gestión escolar, calidad educativa o formación de directivos están más centrados en el
modelo de empresa que en el modelo pedagógico. Por ejemplo, se habla de "productividad"
o "rendimiento" como si la escuela fuera una fábrica.

El texto critica esto porque considera que la educación no puede pensarse solo en términos
de eficiencia. Las escuelas no son empresas, son instituciones de existencia, es decir,
espacios donde las personas pueden crecer, cambiar, sanar, ser escuchadas. Si estas
instituciones fallan, las consecuencias son muy graves: fracaso escolar, violencia, exclusión
social, malestar emocional. Pensemos en lo que significa para un niño ser expulsado del
sistema educativo: no solo pierde el acceso al conocimiento, sino también un lugar de
pertenencia.

Por eso, el análisis institucional debe tener otro enfoque. No debe buscar solo mejorar la
"eficiencia", sino generar nuevas formas de pensar lo que significa tener éxito en educación.
Éxito no debería ser solo aprobar o sacar buenas notas, sino lograr que los estudiantes y
docentes se sientan parte, puedan expresarse, aprender con sentido y crecer como
personas. Esto implica pensar la organización escolar desde valores como la equidad, la
justicia, la autonomía y no desde la productividad.

El texto también señala que muchas veces quienes analizan las escuelas —investigadores,
profesionales, docentes— también han pasado muchos años en ellas, lo que hace que su
análisis esté cargado de emociones, recuerdos, experiencias. A veces cuesta mucho ver la
escuela desde otro lugar porque la llevamos dentro. Esto puede generar resistencias,
negaciones o sufrimiento, pero también es una oportunidad para comprenderla más
profundamente.

En definitiva, el texto propone que el análisis institucional es necesario pero complejo. Es

necesario porque permite revelar lo que no funciona y buscar transformaciones reales. Pero
es complejo porque las escuelas están atravesadas por muchas contradicciones, por el
dolor de quienes las habitan, por modelos organizativos que no priorizan lo humano y por un
contexto social y político que no ayuda. Aun así, apostar por un análisis crítico, con
compromiso y mirada profunda, es una forma de defender el sentido verdadero de la
educación.

Lucia se enfoca en cómo el análisis institucional —es decir, una mirada crítica sobre cómo
funcionan realmente las instituciones— está condicionado por la situación económica,
política y social de la época. En nuestra sociedad actual, marcada por el predominio del
modelo empresarial, este tipo de análisis ocupa un lugar marginal, es decir, no tiene el
protagonismo ni la centralidad que tienen otros enfoques como el análisis organizacional,
que es el más dominante.

El análisis organizacional proviene del mundo empresarial, y su lógica ha invadido también

el terreno educativo. Se prioriza la eficiencia, la productividad y la calidad como si las
escuelas fueran fábricas que producen resultados medibles. En este modelo, todo se
organiza pensando en el rendimiento: cómo organizar mejor, cómo seleccionar personal
eficiente, cómo capacitar a directivos como si fueran gerentes. La escuela, entonces, deja
de centrarse en el sujeto que aprende, en el docente que enseña, y en los procesos
humanos que forman parte de la educación. En cambio, se enfoca en cumplir metas,
indicadores y resultados como si el éxito educativo fuera un producto cuantificable.

Sin embargo, este modelo, aunque prometedor en teoría, no se corresponde con la realidad
concreta de las instituciones educativas. Lo que vemos en esas instituciones es otra cosa:
crisis, conflictos, vínculos debilitados, luchas internas por el poder, quiebre de la solidaridad
entre trabajadores, y una sensación generalizada de malestar. El Estado, que antes
mediaba y contenía muchos de estos conflictos, ha dejado de cumplir ese rol, y ahora los
conflictos se viven y se sufren dentro de las propias instituciones.

En ese contexto, los discursos institucionales ya no alcanzan para sostener el orden. En

lugar de ver participación activa o rebeldía, muchos directivos describen las escuelas como
espacios “ingobernables”. Pero no por la presencia de conflictos abiertos o militancias
claras, sino por una especie de apatía generalizada, un desinterés que no tiene una forma
concreta ni una expresión política, sino que aparece como un malestar difuso, como un
rechazo silencioso que atraviesa toda la institución. Esta es otra forma de
“ingobernabilidad”, más difícil de entender y abordar, porque no se puede ubicar en
personas o grupos específicos.

El texto también introduce una idea clave: no todas las instituciones están afectadas de la
misma manera. Las más impactadas por esta crisis son las instituciones de “existencia”,
como las escuelas, hospitales, servicios sociales, sindicatos. Estas no producen bienes,
sino que trabajan con personas, con la vida humana, con el cuidado, la educación, la salud,
el consuelo. Y por eso tienen un vínculo muy fuerte con las comunidades. Cuando estas
instituciones entran en crisis o desaparecen, tienen consecuencias profundas en la vida de
las personas.

Este tipo de instituciones, más que ninguna otra, necesitan ser analizadas con herramientas
que reconozcan su dimensión simbólica, humana y relacional. Sin embargo, pocas veces se
las estudia desde esta perspectiva, porque la lógica empresarial —centrada en la eficiencia
y el rendimiento— no se ajusta a ellas. En cambio, el análisis institucional busca
comprender los procesos, los vínculos, los sentidos, las emociones, y construir nuevas
maneras de pensar el éxito educativo más allá de los resultados medibles.

En el fondo, lo que propone este análisis es repensar la calidad educativa no como un

concepto tomado del mundo empresarial, sino como algo vinculado con la equidad, la
justicia, la autonomía personal y social. Es decir, que una buena escuela no sea solo
aquella que “funciona bien” según indicadores técnicos, sino aquella que realmente educa,
incluye y transforma.

Asimismo, advierte que muchos discursos de cambio en la educación —como la

descentralización, la autogestión o la nueva gestión escolar—, aunque se presentan como
innovadores, en realidad replican las mismas lógicas y finalidades del modelo anterior. El
verdadero cambio institucional no puede ser solo una cuestión técnica; debe ser también
simbólica, política, participativa. El análisis institucional, entonces, se convierte en una
herramienta crítica para repensar profundamente el funcionamiento de las instituciones
educativas.

Importante: el análisis institucional nunca es neutral. No se puede hacer “desde afuera” sin
verse implicado, especialmente en educación, porque todos —alumnos, docentes,
investigadores— hemos pasado por la escuela, y eso nos marca. Todos tenemos
experiencias, recuerdos, emociones vinculadas a ella. Eso hace que el análisis institucional
esté atravesado por la implicación emocional y subjetiva, algo que no ocurre tan claramente
en otros campos de estudio.

Además, el conocimiento que se produce con este tipo de análisis no puede separarse de la
intervención, es decir, de la posibilidad de transformar la institución. El análisis no solo
explica, también toca, moviliza, confronta. Funciona como un espejo que muestra aspectos
de la vida institucional que suelen ser invisibles o negados, e invita a cambiar.

Finalmente, se observa que hoy en día aparecen actores que antes no participaban en la
discusión institucional —como los padres o los medios de comunicación— que empiezan a
hacerse preguntas sobre la escuela, su organización y su funcionamiento. Esto muestra que
el conocimiento institucional no puede quedar en manos de unos pocos expertos, porque
las instituciones afectan la vida de muchas personas, dentro y fuera de ellas. Cuanto más
se conozca sobre cómo funcionan, más herramientas habrá para transformarlas desde una
mirada colectiva, crítica y comprometida.

Además habla sobre el análisis institucional y su fuerte relación con lo político y el poder.
Nos dice que cuando estudiamos cómo funcionan las instituciones, especialmente las
educativas, no podemos ignorar que detrás hay ideologías y luchas de poder. Por ejemplo,
muchas reformas tienden a estar influenciadas por teorías gerenciales que buscan control
centralizado, dejando de lado enfoques más institucionalistas que valoran la historia y
tradiciones locales. Esto genera tensiones, como en el caso que se menciona, donde una
propuesta para dar más autonomía a las escuelas fue rechazada porque dificultaba el
control central.

El análisis institucional se involucra con temas políticos actuales muy importantes como la
democracia o la marginalidad, y con problemas sociales como el desempleo o la pobreza,
no porque estudie directamente esos temas, sino porque las instituciones están inmersas en
ese contexto social. Además, las instituciones están atravesadas por conflictos y disputas
que tienen una raíz política. Así, cuando se busca la autonomía institucional, se está
también buscando que los individuos sean autónomos, que puedan pensar por sí mismos.
Pero esta meta choca con la realidad de que la cultura institucional muchas veces reprime
esa autonomía individual para mantener su propio orden y control.

El texto cita a Castoriadis para explicar que en sociedades heterónomas (donde el poder
está impuesto desde afuera) la regla suprema es no cuestionar las leyes. En cambio, en
sociedades autónomas, la regla es obedecer la ley pero poder cuestionarla y discutir su
justicia. Por eso, el análisis institucional no es neutro ni individualista, sino que se enfoca en
un proyecto colectivo para recrear las instituciones de manera que ayuden a que las
personas puedan ser más autónomas.
Luego se habla de cómo las instituciones siempre están atravesadas por malestares,
conflictos y crisis. Estos fenómenos surgen porque las instituciones son producto de
relaciones sociales y culturales, con límites y reglas que definen quién forma parte y cómo
funciona. Cada institución genera su propia cultura, con valores y normas que tienden a
homogeneizar a las personas para que se ajusten a roles específicos (por ejemplo, "ser
docente" o "ser alumno"). Esto significa que, aunque las instituciones educativas deberían
promover la individualidad, en realidad muchas veces la reprimen.

Por otro lado, están los sujetos, es decir, las personas que forman parte de la institución.
Ellos pueden aceptar o resistirse a las reglas y a la cultura institucional, y esa tensión
genera malestar y conflicto. Estas tensiones no son excepcionales, sino que forman parte
permanente de la vida institucional. Lo importante para el análisis no es si hay conflicto, sino
qué tipo de conflicto es, qué se disputa y cómo afecta el funcionamiento de la institución.

Se distingue también entre "instituciones de existencia" y simples organizaciones. Las

instituciones de existencia, como las educativas, tienen un rol fundamental para que las
personas puedan vivir, relacionarse y desarrollarse como seres humanos, más allá de
producir algo económico. Por eso, el papel de estas instituciones es profundo y complejo, ya
que están en el centro de la formación social y personal de las personas.

Por último, se explica que en las instituciones educativas las relaciones humanas, la cultura
y las formas de autoridad no son solo un contexto para el aprendizaje, sino que tienen un
impacto educativo en sí mismos. Es decir, cómo se organiza una institución y cómo se
ejerce el poder influyen directamente en la formación de las personas. También se plantea
la dificultad y el conflicto que implica aceptar al otro como un sujeto autónomo, porque esto
genera tensiones y desafíos constantes en la convivencia institucional

Las instituciones, en especial las educativas, funcionan a través de normas que regulan el
comportamiento de las personas, pero que no siempre logran resolver los conflictos que
surgen en su interior. Cuando las normas son débiles, carecen de legitimidad o se aplican
de forma injusta, aumentan los conflictos. Esto genera malestar en quienes forman parte de
la institución, pues las personas sienten que la institución les exige mucho tiempo, esfuerzo
y compromiso, mientras ellos buscan reconocimiento, recursos y respeto a sus límites. Este
malestar no desaparece del todo, pero puede ser manejado o agravado según las
condiciones y la estructura de cada institución.

En las escuelas, por ejemplo, el malestar se manifiesta en quejas constantes sobre la falta
de recursos, apoyo y reconocimiento, pero también revela una carencia más profunda que
no se puede solucionar solo con ayuda material o intervención externa. Esto significa que el
malestar es inherente a la vida institucional y refleja un choque entre las necesidades y
deseos de los individuos y las demandas sociales.

Además, las relaciones dentro de las instituciones educativas son asimétricas: hay
diferencias de poder, saber y edad entre maestros y estudiantes, lo que hace que estas
relaciones sean más sensibles a los conflictos y la dominación. Los ideales que las
instituciones promueven son fundamentales para la formación de las personas,
especialmente de los jóvenes, porque guían sus proyectos de vida. Sin embargo, si estos
ideales faltan o se vuelven extremos, pueden generar represión o fanatismo.

Las instituciones educativas también se basan en la instauración de la ley y las normas, que
funcionan como un acto de violencia necesaria para garantizar la convivencia y la cultura.
La ley regula deseos y conflictos, pero también forma en el respeto a esas reglas. Si esta
función falla, pueden aparecer fenómenos sociales negativos como la violencia o la
corrupción.

El malestar y el conflicto son inevitables en las instituciones, pero cuando una crisis
institucional aparece, el problema es mucho más grave. La crisis no solo afecta a las
personas dentro de la institución, sino que pone en jaque su sentido, funciones y metas. En
esos momentos, la organización pierde su capacidad de orden y estabilidad, y la ansiedad y
el caos aumentan. Es importante diferenciar la crisis de la organización (problemas más
superficiales o temporales) de la crisis institucional (problemas profundos y estructurales
que afectan a la propia esencia y supervivencia de la institución).

Las instituciones son complejas y están formadas por otras instituciones; están vinculadas a
la sociedad, que es a su vez un entramado de instituciones. Por eso, las crisis
institucionales reflejan crisis sociales más amplias y cambios históricos profundos. La
institución se sostiene en un entramado simbólico, es decir, en un conjunto de valores, ideas
y significados que legitiman su existencia y funcionamiento. Cuando este orden simbólico se
fractura, pierde legitimidad y se genera la crisis.

En la educación, esta crisis se ve en la pérdida de ideales y valores que antes definían el

sentido de ser alumno o docente. El pragmatismo y la búsqueda de resultados inmediatos
están desplazando los valores profundos y el sentido de la educación como formación
humana integral.

Las instituciones, especialmente las educativas, están cargadas de imágenes y emociones

que moldean su funcionamiento y su sentido, desde afectos hasta miedos, que pueden
paralizar o impulsar la creación y el cambio. Estas imágenes no solo son individuales, sino
también compartidas, propias de la institución misma, reflejando su malestar, conflictos y
crisis. En este sentido, las instituciones contienen teorías imaginarias que explican sus
éxitos y fracasos, pero también tienen una función dual: por un lado, reflejan lo que ya
existe y, por otro, anticipan nuevas formas de crear y dar sentido a las cosas. Las
sociedades, entonces, están animadas por una imaginación que las funda y las puede
transformar, y los sujetos pueden abrirse a nuevas formas de pensar y crear sentido.

Las instituciones educativas juegan un papel fundamental porque moldean los modos de
pensar y tienen la capacidad de fomentar la búsqueda de la verdad y la auto-reflexión. Sin
embargo, la crisis que atraviesan ha quebrado el orden simbólico que les otorgaba
legitimidad y autoridad, lo que genera incertidumbre y dificultad para imaginar y proyectar un
futuro justo y realizable. A pesar de saber lo que no se quiere, falta claridad sobre lo que se
desea, lo que lleva a la decepción y al desconcierto, especialmente ante cambios
estructurales profundos como la privatización de la educación y la reducción del rol del
Estado.
En este contexto, pensar y proyectar la educación parece casi imposible, pero justamente
en las escuelas concretas es donde se puede intervenir para recuperar la posibilidad de
futuro, la imaginación, la creatividad y el compromiso social. Aunque la demanda actual
suele centrarse en resolver conflictos y contener malestares, esto solo atiende los síntomas
de una crisis más profunda: la falta de proyectos con sentido político y social que
convoquen y unan a los colectivos.

La crisis ha roto los vínculos solidarios, generado individualismo y apatía, y convertido los
conflictos en enfrentamientos sin un propósito común. Por eso, es necesario reconstruir los
colectivos desde la horizontalidad y la comunicación abierta, transformando los conflictos en
motores de cambio. Para lograrlo, la visión subjetiva basada en imaginarios distorsionados
debe dar paso a una mirada más realista, centrada en el trabajo, los proyectos y la
organización.

En definitiva, el análisis y la intervención en las instituciones educativas deben enfocarse en

ayudar a los colectivos a generar proyectos, atendiendo a los conflictos no solo como
problemas, sino como oportunidades para que la práctica de proyectar y transformar la
realidad sea posible. Así, las instituciones educativas se reafirman no solo como espacios
de existencia, sino como agentes fundamentales en la construcción del sujeto individual y
social.