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Capítulo primero
¿CÓMO ENSEÑAR Y CÓMO ESTUDIAR
CIENCIA POLÍTICA?*
Dieter Nohlen
Como es bien sabido, la ciencia política es una disciplina de larga tradición.
Se remonta a los tiempos de la antigüedad griega. Es la disciplina madre de
muchas otras, cuando con el correr del tiempo se formaron dentro de su seno
ámbitos del saber que posteriormente se desvincularon de ella y se constitu-
yeron en disciplinas independientes y autónomas, como la economía o, mejor
dicho, la economía nacional. Esto es cierto para varias disciplinas especializa-
das que hoy rodean a la ciencia política. La sociología, sin embargo, no nace
de su ámbito, sino que se desarrolla independientemente y mucho más tarde,
a partir de la segunda mitad del siglo XIX, justo en el momento en que la
ciencia política, dado el proceso de desintegración que había vivido durante
siglos, prácticamente había dejado de existir. A comienzos del siglo XX rena-
ce la ciencia política, fundada en Estados Unidos y refundada en Europa en
su versión moderna. Crece entre las dos guerras y sufre mucho durante los
totalitarismos en Europa, mientras que la emigración a Estados Unidos de
muchos científicos europeos —especialmente alemanes— da un gran impul-
so para el mayor desarrollo de la disciplina en dicho país que, desde entonces,
pasa a dominar la ciencia política a nivel mundial. Así, finalizada la Segunda
Guerra Mundial, en el contexto de la redemocratización en Europa, la cien-
cia política retoma su evolución anterior a la guerra y recibe fuertes impulsos
y orientaciones por parte de la ciencia política estadounidense.
En Alemania, especialmente, recobra importancia sobre todo por su
íntima relación con el desarrollo de la democracia. A diferencia de la so-
*
Texto que se remonta a la Conferencia Inaugural del año académico del Instituto de
Asuntos Públicos de la Universidad de Chile, pronunciada el 11 de abril de 2002. La versión
que sirve de base a este capítulo fue proporcionada amablemente por el autor. El editor de
estas antologías ha adaptado dicho texto para los fines de esta colección, con la anuencia y
cuidado del autor (nota del editor).
11
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12 DIETER NOHLEN
ciología, que cultiva su autopercepción y función de disciplina crítica de la
realidad (piénsese en la famosa Escuela de Fráncfort, de Max Horkheimer,
Theodor W. Adorno, Herbert Marcuse), la ciencia política se desarrolla en
ese país como ciencia de y para la democracia, como ciencia que enseña
la democracia y como ciencia en apoyo a la democracia. Sería esa función
autoadscrita la que le facilitaría a la ciencia política el reencuentro de su lu-
gar en el espectro de las ciencias del espíritu en las universidades alemanas.
Sólo posteriormente, con la consolidación de la democracia y bajo la per-
manente influencia de la ciencia política norteamericana, la ciencia política
en Alemania toma un desarrollo en dirección a una disciplina normal, una
disciplina enraizada en las ciencias sociales, más amplia en sus funciones en
cuanto a áreas de estudio y enseñanza, así como métodos de investigación,
tanto crítica con la realidad como consultora para actores políticos.
Relato esto para dar a entender que la ciencia política tiene una larga
historia marcada —en cuanto disciplina científica— por grandes convul-
siones e íntimas vinculaciones con el desarrollo político mismo, o sea, por
factores internos y externos a la disciplina. Es sobre todo esta última depen-
dencia la que contribuye a que —pensando en comparaciones internacio-
nales— cada ciencia política tenga características propias, influidas por el
desarrollo político del país. Lo antedicho también es cierto para los casos de
España y Latinoamérica, donde la disciplina se ha desarrollado en estrecha
relación con la propia evolución política. La entonces reciente democrati-
zación de estos países marcó un cambio en el interés por el análisis político,
acompañado por renovaciones teóricas y metodológicas que aún están en
marcha. El autor de estas líneas proviene de un país en el que hoy en día
la ciencia política está bien enraizada en el panorama de las humanidades.
Las reflexiones sobre la disciplina, sobre cómo enseñarla y cómo estudiarla,
tienen este trasfondo histórico y contextual.
Una pregunta planteada no siempre ha de recibir una respuesta. Los cues-
tionamientos pueden también impulsar reflexiones. La pregunta del título
del presente ensayo introductorio se entiende como una invitación a tales
reflexiones.
Me voy a referir a cuatro dimensiones de reflexión:
— La primera se refiere al campo o cuerpo de conocimiento que eng-
loba la ciencia política. Allí se desarrollan dos ideas: por un lado, lo
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que son sus áreas para una diferenciación interna de la disciplina
y, por el otro, lo que son las áreas propias necesarias para poder
formar una disciplina temáticamente completa.
— La segunda dimensión se refiere —tomando en cuenta el objeto de
estudio de la ciencia política y sus consecuencias epistemológicas—
a la lógica y la metodología de la disciplina.
— La tercera dimensión se centra en un método específico cuya ense-
ñanza me parece de primer orden: el método comparativo.
— La cuarta dimensión, finalmente, tiene que ver con la enseñanza
de la disciplina en un nivel de abstracción que dista lo suficiente de
la política cotidiana para que el alumnado entienda que política
y ciencia política son dos cosas distintas, dados, ante todo, los di-
ferentes objetivos y los correspondientes tipos de argumentos que
caracterizan sendos discursos.
II
1. Respecto a la primera dimensión: en términos generales, hay que dife-
renciar tres áreas que forman el cuerpo de materias de docencia en ciencia
política.
El área primera constituye la teoría política, que ciertamente incluye
tres campos: a) la historia de las ideas o filosofía política, b) la teoría política
moderna, o sea, las grandes corrientes teóricas, las teorías de gran alcance
y las metateorías o paradigmas científicos y, finalmente, c) la metodología
en ciencias sociales. La importancia de tan heterogénea área reside en la
enseñanza y en el estudio de la materia, en su contribución al desarrollo del
conocimiento de los fundamentos de la política, en cuanto a lo normativo
y a lo teórico, por un lado, y a lo metodológico en el estudio de la política,
por el otro.
El área segunda engloba la política comparada, incluyendo a las tres
dimensiones de la política que, debido a limitaciones idiomáticas, ni en ale-
mán ni en español podemos diferenciar bien conceptualmente: polity, politics
y policy, o sea, la forma, el proceso y el contenido de la política.
El área tercera está conformada por las relaciones internacionales, que
incluyen, por ejemplo, tanto la política exterior como las organizaciones
internacionales, lo intergubernamental y —cada día más— lo intersocietal,
así como lo supranacional, si nos referimos a procesos interestatales de in-
tegración.
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14 DIETER NOHLEN
Puede darse el caso de que un instituto de ciencia política ofrezca en-
señanza adecuada en las tres áreas, pues estas se hallan íntimamente vincu-
ladas en términos de que la falta de una de ellas pone en peligro una com-
prensión cabal del fenómeno de la política. No en vano la ciencia política
se entiende como ciencia integradora: el objeto de estudio, la política, no se
define a través de un solo concepto, una sola dimensión, un solo enfoque o
un único método. La ciencia política, por consiguiente, no se define sólo por
una materia que conceptualmente se pueda asociar con la política.
Se observa, sin embargo, que en algunos países las materias polity, politics
y policies están separadas en forma de una dispersión en institutos diferentes
según las áreas señaladas. Incluso, hay casos en que se han creado institutos
separados en una misma universidad en el área de la política comparada.
Hay razones en el campo de la investigación para enfatizar la especializa-
ción, pues como decía ya Max Weber al principio del siglo pasado (en: La
ciencia como vocación), “la obra realmente importante y definitiva es siempre
obra de especialistas”. En la enseñanza y en el estudio, empero, me parece
importante transmitir el alcance de la política en su expresión real y —aún
más importante— la relación e interrelación de los fenómenos políticos de
las diferentes áreas. Por ejemplo, si en las relaciones internacionales la tesis
más confirmada hasta hoy día es que los Estados democráticos no empren-
den guerras entre sí, es muy importante entonces que el estudioso conozca
la democracia como forma (polity) y proceso (politics), las condiciones inter-
nas que llevan a que las democracias —en cuanto a resultado (policy)— se
comporten a nivel internacional de manera que esta regla se confirme con-
tinuamente desde hace siglos.
Aún más ilustrativo es el caso de las dimensiones de la política en el área
de la política comparada. Prácticamente no hay ningún fenómeno político
por entender o explicar en esta área en el cual no estén involucrados aspec-
tos de polity, politics y policies. Tomemos el caso de cualquier política pública:
en el famoso círculo de una política pública (o policy cycle) entran desde el
inicio de su desarrollo cuestiones del sistema político, de la institucionalidad
dada, cuestiones de las relaciones de poder, de intereses y valores, la estruc-
tura de conflicto en el sistema de partidos políticos y los tipos de formación
de consenso, etcétera. Si se diseñan políticas públicas sin tomar en cuenta
esas variables de estructura y procesos no se llega muy lejos. Si no se enseña
o estudia la interrelación de las policies con politics y polity, el estudiante va a
desarrollar un conocimiento poco realista, fragmentario y poco adecuado
de la política.
2. Respecto a la segunda dimensión, la analítica, quisiera hacer hinca-
pié en la importancia que tienen la lógica y el método en la enseñanza de la
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ciencia política. Esta orientación es especialmente valiosa debido a la difi-
cultad que el objeto de estudio, la política, contiene para su análisis.
La especial dificultad que enfrenta la ciencia política se hace notable
sobre todo comparando esta disciplina con la economía en cuanto a sus res-
pectivos objetos de estudio y las consecuencias científicas o metodológicas
que sus diferencias traen consigo. “Primero, el economista observa”, como
decía Giovanni Sartori (en: La política. Lógica y método en las ciencias sociales,
1979: 62), “los comportamientos económicos, comportamientos guiados
por un solo comportamiento identificado y constante: llevar al máximo el
beneficio, la utilidad o el interés económico. Segundo, los comportamientos
económicos son expresables… en valores monetarios, es decir en valores
cuantitativos”. Así, “el economista encuentra una medida incorporada a los
comportamientos observados: el Homo oeconomicus razona con números, con
valores monetarios”. Con base en esto, el economista pudo desarrollar un
lenguaje especial, cuyos conceptos, por ejemplo, valor, costo, precio, mer-
cado, están claramente establecidos y no vuelven a ser discutidos cada vez
que se los utiliza.
El politólogo, sin embargo, observa comportamientos políticos guiados
por este u otro criterio, o sea, por criterios diferentes y cambiantes que, por
lo demás, son en su mayoría difíciles de expresar en términos cuantitativos.
Sus métodos, por un lado, han de contemplar la peculiaridad y la naturale-
za sui generis de su objeto de estudio, además de la lógica de la investigación.
Por el otro lado, ésta deberá ser discutida en relación con todos y cada uno
de los diseños de investigación. Es obvio que la economía se encuentra en
una situación científica privilegiada que tiene su origen en el carácter de su
objeto de estudio, a partir del cual —en el caso de la economía— fue po-
sible un desarrollo de cientificidad menos cuestionado que en el caso de la
ciencia política.
Por esta enorme distancia que separa a la ciencia política de la econo-
mía, es conveniente referirse también a la interrelación entre ambas cien-
cias sociales y recordar lo que el erudito economista Albert O. Hirschman
(ya en 1979) puso de manifiesto. Hirschman diferenció entre tres categorías:
valoró positivamente la posibilidad de la interacción entre ambas discipli-
nas, por ejemplo, cuando la ciencia política pudiera aprovechar en sus estu-
dios los resultados científicos de la economía. Hizo también una valoración
positiva de la interacción en áreas donde los objetos de estudio en economía
y en política ostentan estructuras análogas, llamando la atención al campo
limitado de objetos que presentan estas condiciones. En términos generales,
estimó como positivas estas dos categorías de interacción, porque se respeta
la autonomía de lo político. Y continuó:
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But I do not want to deny that occasionally there may be a third category:
Here the economist would transfer concepts and modes of analysis origina-
lly elaborated for the purpose of understanding the economy to the political
terrain. This is clearly a case of “imperialistic” expansion of one discipline
and… I have serious doubts about the practice (for reasons other than mere
dislike of imperialism). (Hirschman: Essays in Trespassing Economics to Politics and
Beyond, 1981: 261).
Cabe repetirlo, los conceptos en ciencia política no alcanzan el grado de
homogeneidad y constancia que tienen aquellos del lenguaje del economis-
ta, lo que obliga a enseñar su contenido plural, su natural vinculación con
intereses cognoscitivos y valores en el lenguaje político y los criterios de su
formación conforme a reglas y circunstancias para su uso en el análisis po-
litológico. Una de las mayores necesidades de la enseñanza de la politología
consiste en transmitirle al alumnado que los conceptos no sólo son funda-
mentales para el análisis y el diálogo científicos, que su definición no sólo es
conditio sine qua non del conocimiento científico, sino que, además, tienen que
alejarse de ontologismos y esencialismos y corresponder a criterios de utili-
dad científica. La definición de un concepto no equivale a una profesión de
fe, para encarnar una verdad propia del estudioso, sino a un examen lógico
de su alcance, es decir, de sus límites (lo que incluye, lo que excluye) y de su
adecuación semántica a los objetivos del conocimiento. Por poner un ejem-
plo: la democracia es un concepto sin definición precisa, universalmente
aceptada. Se la puede definir en los términos de Robert A. Dahl (en Poliar-
quía, 1971), quien subrayó dos criterios: participación y pluralismo político.
Es una definición sin duda estrecha y limitada, pero bien operacionalizable
y mensurable. Es evidente que cada uno de nosotros podría preferir una
definición más amplia, más esencialista, más normativa, en la cual entrara
todo lo bueno y lo hermoso de un orden deseado. Sin embargo, tal concep-
to no serviría de mucho para el análisis científico, pues si cada uno tuviera
su concepto normativo del fenómeno en estudio, resultaría difícil llegar a
resultados intersubjetivamente transmisibles.
Otra dificultad se presenta al ampliar el concepto del fenómeno en es-
tudio de tal manera que algunos factores que interesan ser investigados res-
pecto a su relación entren como elementos del mismo concepto. El origen
de esta conceptualización equivocada reside en confundir el ámbito del pro-
blema con el concepto mismo, como bien me señaló Claudia Zilla, en ese
entonces mi asistente de investigación. Un buen ejemplo de esto lo brinda,
nuevamente, el concepto de democracia, cuando se le incluyen también los
problemas que la atañen, por ejemplo, su relación con la sociedad. Esto se
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da cuando se define como democracia sólo aquel sistema político que se eri-
ge sobre las bases de una sociedad democrática. Con esta conceptualización
se pierde de vista la relación política y científicamente importante entre tipo
de sistema político y tipo de sociedad en términos de una homogeneidad
necesaria, en términos de desfases y consecuencias y en términos de su de-
sarrollo en el tiempo.
Al estudiante se le debe enseñar la formación y el uso de las clasificacio-
nes, de los tipos, de los tipos ideales y de las tipologías, sus funciones y alcan-
ces científicos. Hace poco, un ejercicio con un grupo de posgraduados me
puso en evidencia la falta de práctica en ello. En ciencia política trabajamos
mucho con dicotomías y trilogías o tríadas. El ejercicio constaba en encon-
trar, en el mundo de las formas políticas, alternativas que correspondieran a
este tipo de ordenamiento de los fenómenos. Ninguna de las cinco respues-
tas que recibimos fue correcta. O no se respetaba el objeto, las formas de
gobierno, o se mezclaba el objeto con algo que no se refería al objeto, o los
fenómenos que se mencionaban no eran de carácter disyuntivo.1
En resumen: cabe poner énfasis en la lógica del conocimiento tanto en
la enseñanza como en el estudio de la ciencia política. Hay que enseñar a
pensar lógica y sistemáticamente, lo cual equivale a enseñar a diferenciar en
lo conceptual entre niveles de abstracción, categorías, diferencias de grado,
etcétera. Saber diferenciar hace la diferencia entre un interesado en y un
estudioso de la política.
3. Respecto a la tercera dimensión y la sugerencia de enseñar el cómo
comparar, cabe distinguir entre dos líneas de comparación: la comparación
histórica y la comparación internacional. Según mi experiencia, la com-
paración histórica es la que se ejerce fácilmente en América Latina. En
diálogo con científicos sociales de la región me ocurrió bastantes veces que
una pregunta acerca de la estructura —por ejemplo— del sistema de par-
tidos me fuera contestada mediante un recuento de la historia de los parti-
dos políticos. O sea, la entrada a la reflexión politológica en la región es
más bien histórico-cronológica y mucho menos sistemático-comparativa.
La enseñanza tendría que favorecer esta última perspectiva, nutriéndose
1
El ejercicio consistía en ordenar distintos fenómenos pertenecientes a las formas polí-
ticas, en el que había distintos conceptos, como por ejemplo república, federalismo, monar-
quía, presidencialismo, democracia, etcétera. Se trataba de ordenar estos conceptos de ma-
nera simétrica, respetando la categoría a la que pertenecían. Así, por ejemplo, “federalismo”
debía formar una diada con “Estado central o unitario”, pero no con democracia. En cada
caso se tenía que formar diadas o tríadas de acuerdo con la pertenencia de los conceptos a
determinada categoría. La información referente a este ejercicio fue proporcionada amable-
mente por el doctor José Reynoso, quien estuvo presente (nota del editor).
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18 DIETER NOHLEN
de comparaciones internacionales que constituyen la base para tipologías y
apreciaciones empíricas, pues es importante señalar que para bien diferen-
ciar y valorar un fenómeno es imprescindible compararlo.
El comparar, sin embargo, no es tan fácil y tiene que ser aprendido. Lo
primero que hay que enseñar es que comparar implica escoger prudente-
mente con qué comparar dentro de un alto número de posibles referentes.
Se deberá reflexionar sobre cuál referente es racionalmente el más adecua-
do, el más plausible, evitando escoger un referente científicamente poco
válido, pues la comparación se presta también a confusiones y distorsiones
que —en el campo político o cuando el científico sólo opina y se mueve en
la política— a veces son intencionadas.
Lo segundo que vale destacar en este contexto es el carácter de método
científico de la comparación, a mi modo de ver el método más típico de
la ciencia política. Aprender a comparar significa de este modo familiari-
zarse con el método más importante de la ciencia política. Sin embargo,
no existe ninguna receta del método comparativo válida para cualquier
caso en estudio. Por otra parte, el método comparativo consta de diferentes
estrategias de investigación que consisten en jugar en el diseño de la inves-
tigación con la homogeneidad y la heterogeneidad del contexto, por un
lado, y con la concordancia y diferencia de las variables, por el otro. Cada
diseño de investigación tiene que ser estructurado acorde a las propias ca-
racterísticas del material en estudio y del interés cognoscitivo. El método
comparativo se aplica en estudios cuantitativos y cualitativos, cada uno con
su metodología específica, y dentro de cada área con variantes. De modo
que, al tomar la decisión de aplicar el método comparativo no está resuelta
la cuestión del método, sino que recién ahí empieza justamente la reflexión
metodológica.
Dado que el método comparativo es el método en las ciencias sociales
para substituir al método experimental (véanse al respecto los clásicos John
Stuart Mill y Émile Durkheim), la enseñanza de la ciencia política debería
abordar también la cuestión de la causalidad en las ciencias sociales. Abun-
dan tesis monocausales y unilineales en esta disciplina, resultado del tipo de
formación de teorías deductivistas. Respecto a la comparación, esta abre
las perspectivas adecuadas para el estudio de casos empíricos que pueden
operar como casos de control. Es importante enseñar la función de la com-
paración como instrumento de comprobación o “falsificación” (refutación)
de las teorías.2 Por lo demás, la comparación induce a la formación de teo-
2
Sobre falsificación/falsación en la teoría del racionalismo crítico, véase Popper, Karl
R., La lógica de la investigación científica, 1985 (edición original en inglés, 1934).
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rías de tipo inductivista. Relacionado con esta diferencia de génesis de las
teorías, es importante enseñar los tipos de teorías que se formulan en ciencia
política, los tipos de teorías micro, macro, específicas y universales, etcétera,
y señalar que las teorías de medio alcance, es decir, las que mantienen rela-
ción con el espacio y el tiempo, son las más adecuadas y mejor experimen-
tadas en esta disciplina.
4. Respecto a la cuarta dimensión, no sólo la reflexión científica necesita
cierta distancia del quehacer político cotidiano, sino también el estudio y la
enseñanza de la ciencia política. Es muy notorio el interés en América La-
tina por referirse con prioridad a la política misma del momento, por inter-
cambiar opiniones al respecto: existe la tentación de que el intercambio se
politice, que la posición ideológica substituya al argumento razonable, que
la contingencia política se apodere de la ciencia política de modo que —al
final de cuentas— la ciencia política se perciba como parte de la política.
Recuérdense los tiempos de las ciencias sociales comprometidas, cuando
incluso se postulaba que las ciencias sociales deberían ser parte integral de
la lucha por la revolución social y política. Es cierto que la ciencia política
no es neutra, no es objetiva en términos de que se pueda desvincular total-
mente de intereses cognoscitivos, de valores y de objetivos socialtecnológi-
cos. Sin embargo, estos parámetros tienen su plena legitimidad sólo en el
contexto del surgimiento de una investigación y en el de la aplicación de sus
resultados, pero tienen que suprimirse o desaparecer en el contexto interno
de la argumentación científica. Aquí sólo es válido el argumento muy pro-
bable y bien probado, la teoría bien comprobada o refutada por el control
empírico o de consistencia teórica. Para que este proceso argumentativo en
el desarrollo de la investigación tenga su lugar también en la enseñanza de
la ciencia política, parece conveniente distanciarse algo de la sterile Aufgere-
gtheit (“excitación estéril”) de la política cotidiana, como diría Max Weber
(en: La política como vocación), y plantear la enseñanza de la ciencia política a
un nivel de abstracción más alto, algo lejano y fuera de la política, donde sea
posible observar la política sine ira et studio.3
3
“Sine ira et studio, quorum causas procul habeo”. Así describe el historiador romano Publius
(o Gaius) Corneluis Tacitus (c. 56-c. 120 d.C.) el principio de neutralidad de la labor del his-
toriador: “Sin enojo ni pasión”, “Sin animadversión y sin favoritismo”, podríamos decir en
español. Esto es, el historiador debe referir sin favoritismos acerca del gobernante coetáneo
y sin odios sobre el tirano ya fallecido. Esta máxima la encontramos en el proemio de sus
Annales (I,1) y, de forma parecida (Sine gratia aut ambitione = sin agradecimiento ni ambición)
en el prólogo de Agricola (Proemio, [2]) (nota del editor).
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20 DIETER NOHLEN
III
Para finalizar este ensayo introductorio, y a modo de resumen de las ante-
riores reflexiones, que tratan de responder a la pregunta planteada de cómo
enseñar y cómo aprender ciencia política, me permito sugerir cuatro orien-
taciones:
La primera sugerencia se refiere al cuerpo material o contenido de la
disciplina, consistente en enseñar —y aprender— la ciencia política de
modo que las diferentes áreas de la disciplina se puedan integrar.
La segunda sugerencia se refiere a las herramientas conceptuales de la
disciplina y consiste en enseñar —y aprender— a diferenciar.
La tercera sugerencia se refiere a la perspectiva analítica de la discipli-
na, consistente en enseñar —y aprender— el arte y método de saber com-
parar.
La cuarta sugerencia se refiere a la argumentación científica (en ale-
mán: Begründungszusammenhang) de la disciplina y consiste en enseñar —y
aprender— la capacidad de justificar lógica y empíricamente.
Quisiera terminar con una observación final: las últimas tres sugeren-
cias se pueden resumir en una sola que tiene un alcance mayor al de la en-
señanza universitaria de la ciencia política. Reside en substituir la cultura de
la opinión por la cultura del argumento. Aunque con un significado que va
más allá de la universidad, es en sus aulas donde este proceso debe iniciarse.
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