Unidad 4 Criterios e indicadores de evaluación

Una evaluación integral de los aprendizajes requiere de planeación, acción,

corrección, revisión y reflexión en cada una de sus etapas. La reflexión, al igual que
la evaluación, no debe ser establecida para un solo momento durante un curso, pues
ambas deben ser continuas, flexibles y variables.

Una vez decidido qué y cómo se va a evaluar, debemos establecer criterios e

indicadores de evaluación que sean la base de una calificación fiable. Las rúbricas y
listas de cotejo son instrumentos que, si son bien diseñados, no podrán identificar
de manera sencilla si un trabajo cumple o no con los requisitos estipulados. Estos
criterios deben ser establecidos al asignar la actividad, de manera que los alumnos
conozcan exactamente qué es lo que se espera de su programa.

Se describirán los elementos que constituyen una rúbrica, así como los pasos para su
elaboración, entendiendo que, en ocasiones, su diseño puede desalentarse al
docente por el tiempo o la complejidad que requiera. Por ello, se proporciona una
serie de opciones donde los profesores pueden encontrar ejemplos diversos de
rúbricas ya elaboradas, así como sitios web para generarlas o adaptarlas.

Se establecerán algunas condiciones elementales de estos instrumentos de

evaluación, como son su validez, confiabilidad, objetividad, eficiencia, transparencia
y comprensibilidad. Posteriormente, se enfatizará la diferencia entre evaluar y
calificar, siendo la segunda parte de la primera, debido a que sintetiza de manera
cualitativa o productiva los resultados de la evaluación, mientras que la primera
tiene como llevar a cabo el seguimiento del alumno para impulsarlo en su
aprendizaje y desarrollo de habilidades.

Finalmente, se destacará el valor de la evaluación -si está bien administrada- como

un medio para acrecentar la motivación de los estudiantes, advirtiendo que un mal
diseño o aplicación de una evaluación puede ocasionar el efecto contrario, dañando
la autoestima y motivación del alumno.

Criterios e indicadores de evaluación

La motivación en la evaluación

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Referencias bibliográ cas

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Criterios e indicadores de evaluación

Un docente puede elegir entre diversos tipos de evaluación, lo más recomendable es que opte el
tipo de evaluación que mejor mida el tipo de objetivo o meta que el profesor tiene para cada
unidad o lección en el currículo. A fin de realizar una evaluación lo más objetivo posible, es
necesario contar con criterios e indicadores de evaluación. Un criterio de evaluación es un
referente que describe los aspectos por evaluar, orienta los procesos de aprendizaje y delimita
los aprendizajes esperados; este es un parámetro de comparación que permite valorar la
información obtenida, mientras que un indicador se refiere a los aspectos concretos que ayudan
a construir el juicio valorativo del objeto de evaluación. Es decir, el indicador especifica al criterio
de evaluación que se espera se cumpla en la tarea asignada.

Un ejemplo de criterio con algunos de sus indicadores es el siguiente:

CRITERIO INDICADORES
 CRITERIO INDICADORES

-Muestra niveles de desarrollo en

habilidades cognitivas,
comunicacionales y de interaccion
social.

-Muestra habilidad para hacer

concesiones entre diferentes
escenarios y situaciones.

-Transferencia de lo aprendido.

-Muestra motivación y compromiso

personal con la transferencia de lo
aprendido, y hacerlo de manera
creativa.

-Muestra que tienen habilidad para

aplicar lo aprendido en un contexto a
nuevos contextos.

Fuente: Cabanillas, M. (2022)

Los criterios e indicadores permiten obtener información detallada y concreta sobre los puntos
que se desean evaluar. Si es necesario, estos pueden ser adaptados a las características de un
estudiante o de un grupo. Los resultados permitirán tomar decisiones precisas en cuanto a las
necesidades de los alumnos.
Listas de cotejo

Las listas de cotejo son instrumentos elaborados utilizando criterios e indicadores que se
delimitan para guiar la observación por realización. Estas son útiles para evaluar competencias,
es decir, saberes procedimentales, conceptuales y actitudinales. La información que se obtiene
al aplicar puede servir para planificar una intervención pedagógica, o para mejorar el material
educativo o su aplicación en otra clase.

Una lista de cotejo consta de dos partes fundamentales. Las listas de cotejo se utilizan para
La primera corresponde a las conductas o aspectos por comprobar la presencia o ausencia
evaluar, mientras que la segunda a las categorías en que de una serie de indicadores y, si
estos serán evaluados. Estas se basan en el análisis de estos se manifiestan en la ejecución,
evidencias, es decir, observando si cumple o no con el observar si la tarea realizada cumple
criterio y su indicador. Sus indicadores deben ser con las características solicitadas,
claros, sencillos, directos y observables. Esto es, no así como para verificar si un
requieren de análisis ni de interpretaciones para determinado comportamiento está
verificar si existe o no el elemento que se busca. presente en el desempeño del
estudiante.

A continuación, revisamos un video sobre las

consideraciones que se deben tomar en cuenta en el
diseño de una lista de cotejo, junto con las principales
ventajas y desventajas en su utilización.

01:41
 Si deseas revisar solo el audio del video haz clic en el
siguiente recurso.

Unidad 4_VideoConceptual1.mp3
789.9 KB

Rúbricas de calificación

Las rúbricas son un instrumento para evaluar tareas auténticas y competencias. Arends (2007)
señala que una rúbrica es la descripción detallada de algún tipo de desempeño. Este autor
reconoce dos tipos de rúbricas: una holística y otra analítica. La primera permite que el
calificador realice juicios acerca del desempeño como un todo independiente de sus partes. No
se detallan los descriptores. La segunda requiere que el calificador juzgue cada uno de los
componentes que la integran de forma separada, especificando mediante una escala descriptiva
cada una de las partes por evaluar.

Algunos ejemplos que podemos mencionar son:

Rúbrica holística / Rúbrica analítica /
Fuente: Lledó, A. y Lledó, Fuente: Lledó, A. y Lledó,
A. (2020) A. (2020)

Arends (2007) menciona que Airasian (2005) y Mertler (2001) recomiendan los siguientes
pasos para el diseño de una rúbrica:

Paso 1:
–
Examinar los objetivos o estándares de aprendizaje que se han de abordar, por medio de la tarea
de desempeño o producto. Debe haber una coincidencia entre sus objetivos, su instrucción real y
la rúbrica de calificación.

Paso 2:
–
identifique los atributos observables específicos que desea ver, así como aquellos que no desea
que sus alumnos demuestren en su desempeño o producto. Ejemplos podrían incluir habilidades,
procedimientos o procesos específicos.

Paso 3:
–
Realice una lluvia de ideas acerca de las características que describen cada atributo. Este es el paso
en el que usted debería describir lo que esperaría en un desempeño “superior al promedio” o
“ejemplar”, en un desempeño “promedio” y en un desempeño “inferior al promedio”.
Paso 4
–
En el caso de rúbricas analíticas, escriba detalladas descripciones narrativas de trabajo excelente y
de trabajo deficiente, para cada atributo individual. Describa los niveles más bajos y altos de
desempeño para cada atributo por separado.

Paso 5a
–
En el caso de rúbricas holísticas, complete la rúbrica describiendo los demás niveles del continuo
que van en un rango de trabajo excelente a deficiente para los atributos colectivos. Escriba las
descripciones de cada nivel intermedio de desempeño.

Paso 5b
–
En el caso de rúbricas analíticas, complete la rúbrica describiendo los demás niveles del continuo
que van en un rango de trabajo excelente a deficiente para cada atributo. Escriba las descripciones
de cada nivel intermedio de desempeño para cada atributo, por separado.

Paso 6
–

Reúna muestras de trabajo estudiantil que ilustren cada nivel. Estos servirán como parámetros
para calificaciones futuras.
Paso 7
–
Ajustar la rúbrica según sea necesario. Considere qué tan útil fue el desempeño para ayudar a
calificar y cómo se podría modificar antes de utilizar de nuevo (p. 239-240).

A fin de elaborar una rúbrica de evaluación, a

continuación, revisamos un video con algunos elementos
que la componen de acuerdo con Lledó y Lledó (2020), así
como las ventajas y desventajas en su implementación.
 Si deseas revisar solo el audio del video haz clic en el
siguiente recurso.

Unidad 4_VideoConceptual2.mp3
953.8 KB

A fin de subsanar las desventajas encontradas, se argumenta que existen infinidad de ejemplos

en línea, además de algunas herramientas y programas digitales que facilitan la elaboración de
las rúbricas a fin de obtenerlas de forma rápida y eficiente.

Algunas páginas que podrían ser de utilidad para su creación o diseño son:

Formatos descargables y ejemplos:

[Link]

[Link]

[Link] [Link]/es-es/r%c3%babrica-de-calificaciones-tm00337437

[Link]
WP1kz-YxPo/edit#gid=356563981
 [Link]
educativos/#google_viñeta

[Link]
rubricas-de-evaluacion-de-primaria/

[Link]
herramienta-de-evaluacion-para-el-profesorado/

[Link]

[Link]

Generadores de rúbricas:

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

Apps:
 Rubrify

Rúbrica Marcador.

Instrumentos de evaluación.

Addiyio para profesores.

Cuaderno del profesor.

Evaluados.

URSE Rúbrica.

Educar Teacher.

Condiciones de los instrumentos de evaluación

Al elaborar un instrumento de evaluación es necesario buscar que sea de fácil construcción, fácil
de administrar, sencillo de corregir e interpretar y de un costo accesible. Con el propósito de
verificar su validez, este debe contener una muestra de las capacidades y contenidos de
aprendizaje. Se considerará confiable si los resultados son similares en mediciones repetidas y
si los contenidos son similares a los estudiados en clase. A su vez, se considera objetivo si
garantiza la neutralidad en los estímulos presentados, siendo igual para todos los estudiantes.
En tanto, un instrumento de evaluación es eficiente si permite conocer los resultados sin
dificultad; es transparente si el proceso que sigue es abierto y accesible para todos los
involucrados; es comprensible si muestra cada uno de los criterios e indicadores de forma clara
y oportuna.
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La motivación en la evaluación

Stiggins (2002) declara que uno de los aspectos que hacen más efectivo el aprendizaje es que los
alumnos se involucren activamente en el proceso de evaluación. La evaluación puede afectar -de
forma positiva o negativa- la motivación y autoestima del estudiante. La autoevaluación toma un
papel decisivo en este sentido, porque para que un alumno pueda evaluarse, primero requiere de
una idea clara de sus propósitos de aprendizaje y de cómo será evaluado. Asimismo, el desafío
que se proporcione a los estudiantes debe ser superable y acorde con su zona de desarrollo
próximo y con el andamiaje necesario; de lo contrario, si la actividad asignada es demasiado
difícil, el alumno no podrá hacerlo y, posiblemente, recurra a alguien más para que le ayude o
haga el trabajo, o bien desista del mismo. Factores como el grado de dificultad, el tiempo
asignado y la cantidad requerida deben cuidarse para que la actividad se considere superable.

A partir de la evaluación, se busca no solo el desarrollo intelectual de los estudiantes, sino

también el desarrollo de sus conocimientos, competencias y actitudes. Un alumno no podrá
tener éxito académico si no se siente capaz de conseguirlo o no quiere hacerlo. Es por ello que la
motivación juega un papel relevante en el aprendizaje y el éxito escolar.
A manera de reflexión final, se presenta la declaración de los Derechos de evaluación propuesta
por Wiggings (1993, citado por Arends, 2007):
Fuente: Wiggins ( 1993),p28.

1 Problemas intelectuales meritorios

(Interesantes, educativos y “auténticos ") que se validen contra

problemas intelectuales, roles y situaciones dignos del
“mundo real”

2 Criterios magistrales claros, aptos, publicados y conscientemente aplicados en

la calificación de sus trabajos y modelos publicados de
excelente trabajo que ejemplifiquen dichos estándares.

3 Un mínimo de privacidad en la valoración y clasificación.

 Amplias oportunidades de producir trabajo del que se puedan sentir orgullosos
4
(Por ende, amplias oportunidades dentro del plan de estudio y
la instrucción para monitorear, autoevaluar y autocorregir su
trabajo.

5 Evaluación, no solo exámenes: Múltiple y variadas oportunidades de mostrar y

documentar sus logros, y opciones de pruebas que le permitan hacer uso de sus
fortalezas.

6 La libertad, el clima y las políticas de supervisión necesarias para cuestionar las

clasificaciones y prácticas de evaluación sin temor ni represalias.

7 Formas de valoración que permitan las oportunidades debidas para que los alumnos
expliquen o justifiquen las respuestas calificadas como incorrectas Pero qué creen
que son aptas o correctas.

8 Retroalimentación genuina: Informacion utilizar le acerca de sus fortalezas y

debilidades y una valoración precisa de su Progreso a largo plazo hacia un conjunto
de estándares de nivel de salida expresados en términos de tareas esenciales.

9 Políticas de puntaje / Calificación que proporcionen incentivos y oportunidades para

mejorar el desempeño y para observar un progreso en cuanto estándares de nivel de
salida y del mundo real.

Síntesis

Estamos convencidos de que, para que una evaluación funcione, debe ser planeada desde un
inicio y tener coherencia con los procesos de enseñanza/aprendizaje. La evaluación auténtica
debe ir de la mano con una enseñanza significativa, donde sea más importante la comprensión
que la memorización. Asimismo, se precisa que se enseñe a los alumnos a trabajar en un
entorno de cooperación y apoyo, que exalte la creatividad y el respeto a las diferencias de cada
ser humano, aceptando que todos somos inteligentes y a la vez diferentes, por lo que todos
poseemos habilidades y destrezas para apoyarnos unos a otros.
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Referencias bibliográ cas

Cabanillas, M. (2022) Ejemplos de criterios e indicadores de evaluación.

Real Academia de la Lengua Española (2022). Evaluar y calificar.

Lledó, A. y Lledó, A. (2020) Hacia una evaluación auténtica a través de la rúbrica.

Departamento de psicología evolutiva y didáctica de la universidad de Alicante.

Stiggins, Richard. 2002. “Assessment crisis: The absence of assessment for

learning”, Phi Delta Kappan, 758-765.

Compara Software (2022) 8 ejemplos prácticos de listas de cotejo que pueden

ayudarte.
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