Unidad 1: Conceptos y Modelos Básicos.

1. Historia.

1.1 Siglo XIX

W. Wundt

Primer laboratorio de psicofisiología experimental en la universidad Leipzig. Buscaba leyes

generales (no tenía interés por las diferencias individuales) en procesos simples (atención y
percepción) utilizando medidas de tiempo de reacción entre otros. Este autor marca la
importancia del control experimental y estandarización procedimental.

Sir Francis Galton (1822 - 1911)

Primo de Darwin y evolucionista. Padre de la psicología diferencial, se centra en el

establecimiento de las diferencias individuales tratando de llegar a la descripción y medición de
las características humanas.

Crea el primer laboratorio antropométrico (tomaba medida de los hombres) donde llega a
evaluar a unas 9.000 personas en 17 variables medidas mediante distintos tipos de medidas y
aparatos entre las que figuraban la estatura, el peso, la capacidad respiratoria, la fuerza
muscular, la rapidez de golpeteo, la capacidad auditiva, la agudeza visual, la capacidad
sensorial discriminativa y otra serie de evaluaciones sensoriales, perceptivas y motoras.
 James McKeen Cattel

Realizó la tesis doctoral bajo la dirección de Wundt. Interés fundamental en

diferencias individuales. Estaba en contra de la introspección y utilizaba métodos
objetivos.

1890, Test Mental → Medidas de funciones fisicas sensoriales y motoral, TR y

discriminación senorial. El objetivo de estas pruebas lo estableció en la
determinación del rango, exactitud y naturaleza de las facultades psicológicas, así
como en la posibilidad de reunir suficiente material como para hallar los factores que
regulan el desenvolvimiento de esas facultades, sus conexiones, así como sus
perturbaciones.

Principales aportaciones → Propuesta de los tests mentales como instrumentos de

medida de determinadas características psicológicas, las técnicas de evaluación de
funciones sensoriales, perceptivas y motoras y el énfasis en la utilización de medidas
objetivas

Alfred Binet

Interés en el estudio de las funciones sensoriales, perceptivas y motoras, pero

sobretodo las funciones superiores (inteligencias).

“No son las sensaciones, son las facultades psíquicas superiores lo que hace falta
estudiar, son ellas las que juegan el puesto más importante y la psicología individual
deberá prestar mucha más atención a ellas.”

Propone el método de los “test mentales”, pruebas que pretendía integrar el estudio
de la memoria, imágenes mentales, imaginación, atención, comprensión,
sugestibilidad, sentimiento éticos y morales, incluso fuerza de voluntad. Estableció 3
requisitos en las pruebas de medida de las facultades psíquicas superiores:

1) Formadas por tareas sencillas

2) Su aplicación debe llevar poco tiempo
3) Los resultados obtenidos deben poder ser contrastados por otros observadores
 1.2 Siglo XX.

Ebbinghaus → Estudios de la memoria y su medida, pionero en evaluación en el

laboratorio con pruebas objetivas con la presentación de estímulos mediante
aparatos.

Kraepelin → Proponente de un sistema comprensivo para clasificar entidades

psicopatológicas que serán la base del modelo médico en evaluación. Primero en
realizar una clasificación psicopatológicos, realizó un listado de diferentes trastornos
mentales.

Pearson y Spearman → Desarrollan métodos correlacionales que van a permitir la

construcción de instrumentos de evaluación y son los pioneros indiscutibles del
modelo psicométrico o del rasgo.

Freud y Jung → Publican “interpretación de los sueños” (Freud) y “el método

asociativo” (Jung) en los que hacen un análisis del inconsciente mediante la
asociación, inaugurando así el modelo psicoanalítico y/o psicodinámico de la
evaluación.

Thorndike → Pionero en estudios sobre aprendizaje y aptitudes y en evaluación

educativa.

1.3 Hitos Históricos Siglo XX.

1914: Woodworth ([Link]) → Construye el primer cuestionario colectivo de medida

del ajuste personal o de la personalidad, el “Personal Data Sheet”, que se
administraba a miles de soldados en la Primera Guerra Mundial.

1918 → Los primeros test colectivos de inteligencia “Army Alpha” y “Army Beta” (el
Beta es para personas que no sabía leer) se administraron a miles de soldados
durante la Primera Guerra Mundial.
1921: Herman Rorschach → publica su “psychodiagnostic”, una técnica de medida de
personalidad (normal y patológica) a partir de la interpretación de manchas de tinta, y
su examen psicodinámico le hace ser pionero del modelo dinámico. El origen de esta
prueba era la evaluación de la percepción.

1935: Vygotsky → Antecedente del modelo cognitivo. Formula el concepto de “zona

de desarrollo próximo”, antecedente de la evaluación dinámica cognitiva.

1939: David Wechsler → Publica la primera edición de su “Escala de medida de la

Inteligencia del Adulto” (Wechsler-Bellevue Intelligence Scale; WAIS), que se
convierte en uno de los test más utilizados.

1947: Halstead ([Link]) y Luria (URSS) → con la publicación de “Brain and

Inteligencia” (Halstead) y “Restauración de la función tras la lesión cerebral” (Luria),
sientan las bases de la evaluación neuropsicológica. Primeras baterías de evaluación
neuropsicológica, que evalúan alteraciones como agnosias,

1948: Oficina de Servicios Estratégicos → [Link] publica “Assessment of men”,

donde se presenta una primera definición de “evaluación” como “el arte científico de
llegar a conclusiones suficiente con insuficientes datos”. Supone un antecedente de la
evaluación conductual y de los “Assessment centers”. Se crean test para asignar cargos
militares en la II Guerra Mundial.

1950: Monty B. Shapiro → presenta a la reunión anual de la Sociedad Británica de

Psicología el trabajo “An experimental approach to diagnostic testing”, en el que
plantea la integración de datos procedentes de tests a través de un proceso experimental
inductivo-deductivo que marcará el antecedente del proceso de evaluación.

1955: Georg A. Kelly → En su obra “The Psychology of Personal Constructs”,

presenta el REP y sienta las bases de un modelo constructivista de la evaluación. El ser
humano construye la realidad, por eso una misma situación no es interpretada de la
misma forma por 2 personas diferentes.

1963: Arthur W. Staats → publica “Complex Human Behavior”, donde se sientan las
bases para una evaluación conductual integradora en la que se fusionan un modelo
conductual y uno psicométrico o tradicional de la evaluación psicológica.
 2. Modelos de Evaluación Psicológica.

Parámetros Atributo Psicodinámico Médico

Formulación (1) C = fP C = fP (1) C = fP

(2) Cy (2) C = fO

Rasgos, Factores, Construcciones Entidades

Dimensiones, intrapsíquicas nostálgicas,
Variables características. inconscientes, Trastornos
Estructuras, neurobiológicos.
Mecanismos. manifestaciones psicopatológicas

Estrategias Observación Observación

ENTREVISTAS DIAGNÓSTICAS
TÉCNICAS PROYECTIVAS
Metódicas correlacionales clínica Estrategias
ESCALAS DE APRECIACIÓN
Estrategias experimentales y
correlacionales correlacionales

Tests psicométricos: Técnicas proyectivas Exámenes

cuestionarios, Test de ejecución
Técnicas test de ejecución Escalas de
test y técnicas de recogida de información observación
construidos mediante critetrios Aparatos
empíricos y factoriales

Nivel I Nivel II Nivel I

Inferencias Nivel II Nivel III Nivel II
Nivel III (2) Nivel IV Nivel III (2)
NIVEL III Nivel IV (2)

Descripción Descripción Descripción

Predicción Clasificación Clasificación
Objetivos Pseudoexplicación Predicción Predicción
Explicación todos Pronóstico
Explicación (2)
Rehabilitación

Investigación Clínico y Salud Clínico y Salud

Contextos Educación
Organizaciones
Clínico

DIDERENCIAL Y PERSONALIDAD
(ORIENTACIÓN, SELECCIÓN, PREDICCIÓN CLÍNICA)
Parámetros Conductual Cognitivo Constructivista

Formulación C = fA × P C = fP C = fP
sistemas de respuesta...
Ambiente, Representaciones, Conocimiento
Conductas (motoras, Esquemas, Fases del construido,
Variables fisiológicas y procesamiento, Constructos
cognitivas), Persona Estrategias y personales, Planes,
de futuro
(repertorios básicos procesos cognitivos Significados
que median entre estímulo y respuesta que da el sujeto a la realidad...
de conducta). del sujeto

Observación Estrategias Estrategias

Metódicas Estrategias experimentales y observacionales,
experimentales y correlacionales Hermenéutica
correlacionales
AUTOINFORMES
Técnicas de Ejecución (tiempos Narrativa,
observación, de reacción, Autobiografía,
Técnicas Autoinformes, aciertos/errores, RR Técnicas subjetivas,
Registro fisiológicos fisiológicos) ante Documentos
análisis funcional, autoinformes, psicofisiología tareas cognitivas, personales.
Pensamientos en voz
alta.

Nivel I Nivel III Nivel I

Inferencias Nivel II Nivel IV Nivel II
Nivel III Nivel III
NIVEL I Y II
Nivel IV Nivel IV

Descripción, Descripción, Descripción,

todos
Predicción, Predicción, (Predicción)
Objetivos Explicación Explicación, Control (Explicación)
funcional, Control todos (Control)

Clínico y salud Laboratorio Clínico y Salud

Contextos Educación Educación
Organizaciones Clínico
Laboratorio

TODOS
 2.1 Formulación Teórica.

Aspecto esencial de cualquier modelo teórico de la psicología está en los supuestos

sobre los determinantes de la conducta. Haciendo referencia al factor bipolar hallado
por Coan (1968) “endógeno-exógeno”, por un lado la conducta (C) o la respuesta (R):

Elementos de la formulación teórica:

● Puede considerarse en función de lo endógeno, lo interno, también

denominado por los diferentes modelos de la personalidad, inapropiadamente
indistintos: organismo (O) o persona (P). Se entienden como las condiciones
biológicas del individuo.
● Propone que la conducta humana puede estar en función de variables
exógenas o externas, haciendo referencia al ambiente (A) o mundo físico o
social. Formulado como la situación (S) y/o estímulo (E).

Las abreviaturas P (persona) y O (organismo) utilizadas para variables psicológicas

explicativas internas, mientras que E (estímulo), S (situación) o A (ambiente) en
referencia a las variables explicativas externas. Del mismo modo C (conducta) o R
(respuesta).

Elementos de la formulación teórica:

● C → Comportamiento, conducta, respuesta.

● P → Variables psicológicas del individuo, personales.
● O → Variables del organismo, biológicas.
● A → Variables del ambiente, situación, estímulo.
 2.2 Variables.

● Modelo del Atributo → Variables intrapsíquicas obtenidas con

procedimientos empíricos, factoriales o racionales. Rasgos , factores,
dimensiones y características individuales psicológicas (extraversión,
dependencia, inteligencia, etc.).
● Modelo Psicodinámico → Estudio de la estructura de la personalidad
(estructura del yo, mecanismo de defensa, …). Psicoanálisis.
● Modelo Médico → Estudio de un sujeto en base a manifestaciones
psicopatológicas. Se ha de cumplir criterios de “enfermedad mental”
(esquizofrenia, personalidad narcisista, …) y/o manifestaciones fisiológicas
(Alzheimer, Afasia, …).
● Modelo Conductual → Estudio científico de un sujeto en base a
comportamiento motores, cognitivos, psicofisiológicos, variables ambientales,
etc.
● Modelo Cognitivo → Explicación del comportamiento en base a estructuras
mentales internas (representación, almacenes de memoria, procesamiento de
la información, …). Especial hincapié en los procesos o estrategias cognitivas
que median entre estímulo y respuesta del sujeto.
● Modelo constructivista → Variables internas (significado del sujeto de la
realidad, forma de construir el mundo, planes de futuro, etc.).

2.3 Métodos básicos y técnicas.

Consideramos la evaluación como una subdisciplina de la psicología científica.

Todo el conocimiento psicológico está manejando una determinada teoría y, por

tanto, se está utilizando el método hipotético-deductivo.

● Método:
○ Observacional y Correlacional → Trata de detectar asociaciones entre
variables que se encuentran en una situación natural.
○ Experimental → Pretende cubrir los efectos de una variable
(dependiente) sobre otra (independiente)
 ● Técnicas → Estrategias a través de las cuales se viabiliza el método
(verificación de hipótesis). Procedimientos que permiten la obtención concreta
de información y datos.

Técnicas según los modelos:

● Modelo del Atributo → Test y técnicas de recogida de información para

contrastar hipótesis de partida Procedimientos tipificados construidos
mediante criterios empíricos o factoriales.
● Modelo Psicodinámico → Técnicas proyectivas. Ha basado sus supuestos
teóricos en el método clínico a partir de observaciones cualitativas.
● Modelo Médico → Escalas de apreciación, técnicas estandarizadas que dan
puntuaciones diferenciales y dimensionales. Escalas de ansiedad, de
depresión, etc.
● Modelo Conductual → Técnicas de observación, autoinformes o instrumentos
fisiológicos. También relación entre conducta y otras variables que pueden
estar explicando la conducta de estudio. La verificación de hipótesis se
obtiene mediante la comprobación de los cambios producidos en la conducta
tras el tratamiento, a través del cuál manipula las variables.
● Modelo Cognitivo → Autoinformes que el sujeto emite cuando está
realizando tareas cognitivas.
● Modelo constructivista → Rechazo de la utilización del método científico.
Aproximación comprehensivos y fenomenológica. Existen métodos
cualitativos como test de evaluación de constructos personales.

2.4 Niveles de Inferencia.

I. La conducta del sujeto es entendida como muestra del comportamiento que se

pretende evaluar. Si adoptamos este nivel, los tests servirían para recoger una
muestra del funcionamiento conductual habitual del sujeto.
II. Se apoya en una supuesta relación o correlato por el cual lo evaluado pudiera
asociarse con otras conductas. Así, si un cliente, con retardo psicomotor,
informa estar triste, comer escasamente, sentirse triste, tener dificultades para
la atención y concentración, pensar que la vida no merece la pena, el psicólogo
probablemente inferirá que está deprimido.
III. Lo obtendremos si ese conjunto de conductas que covarían y a las que
llamamos depresión se convierten en una entidad explicativa; es decir, la
persona tiene retardo psicomotor porque está deprimida. En otras palabras, el
retardo psicomotor se convierte en un signo de la existencia de un constructo
hipotético o estado interno que implica una etiología o condición causal de la
respuesta evaluada, con base intrapsíquica. Se interpreta que las conductas del
sujeto son la expresión de la existencia de un atributo subyacente en él.
IV. Integración del concepto inferido en una completa teoría. Explicación
especulativa sobre la conducta del sujeto a partir de una teoría concreta que
aplicamos al sujeto y sus conductas.

2.5 Objetivos.

1) Diagnóstico.
2) Orientación.
3) Selección.
4) Modificación o Cambio.

Objetivos según los modelos:

● Modelo del Atributo → Predecir la conducta futura. Los tests motivacionales,

de personalidad y aptitudinales permitirán seleccionar u orientar a un sujeto
para un puesto de trabajo o hacia una determinada profesión.
● Modelo Psicodinámico → Las técnicas proyectivas pueden llegar a la
descripción, clasificación y predicción del comportamiento del sujeto, además
de conseguir la explicación del comportamiento.
● Modelo Médico → Explicación de la conducta anormal, al menos
teóricamente, daría lugar a un diagnóstico.
● Modelo Conductual → Descripción, predicción, explicación y control del
comportamiento del sujeto en examen.
● Modelo Cognitivo → trata de describir el comportamiento, predecir qué puede
ocurrir en el futuro y explicarlo en función de los ya mencionados constructos
cognitivos.
 ● Modelo constructivista → Pretende exclusivamente el establecimiento de los
constructos del propio sujeto, del significado que el sí mismo, los otros o el
atribuido mundo real tienen para el sujeto.

2.6 Ámbitos de aplicación.

● Modelo del Atributo → Psicología diferencial y de la personalidad. Relevante

en el ámbito de la orientación y la selección de personal en organizaciones.
● Modelo Psicodinámico → Estudio de la conducta anormal. Situaciones
clínicas.
● Modelo Médico → Derivación clínica.
● Modelo Conductual → Ámbito escolar, clínico y de laboratorio.
● Modelo Cognitivo → Situación de laboratorio.
● Modelo constructivista → Situaciones clínicas donde tiene importancia la
orientación y la terapia.

3. Consideraciones éticas.

Los requisitos éticos de la evaluación psicológica se pueden clasificar en los

siguientes puntos:

● Capacidades y competencia profesional del usuario.

● Responsabilidad de los editores de las pruebas
● Protección de la privacidad
● Confidencialidad
● Comunicación de los resultados
● Evaluación de diferentes poblaciones
 3.1 Evaluador cualificado.

1) Elegir las pruebas adecuadas a los objetivos, a los evaluados y al contexto.

Como se verá en el Tema 2, las pruebas se eligen en función de las hipótesis, y
éstas se formulan de acuerdo con una teoría y una experiencia profesional.
2) Estar al día en cuanto a la investigación sobre la técnica, como prescribe el
Código Deontológico español (Artículo 17)
3) Juzgar la técnica en cuanto a sus propiedades (fiabilidad y validez). Esta es una
de las competencias básicas a la que va dirigida la enseñanza de esta
asignatura.
4) Tener en cuenta las condiciones ambientales que pueden afectar a la
interpretación de los resultados y que, por lo tanto, disminuyen su fiabilidad o
validez.
5) Evitar inferencias injustificadas. Como veremos en las recomendaciones de
las hipótesis, en el Tema 2, se han de integrar diferentes datos para llegar a
conclusiones y tomar decisiones que tengan mayor validez. Las
incongruencias o contradicciones entre diferentes resultados tanto numéricos
como cualitativos (datos de entrevista, de observación, de archivo)
6) Sólo se pueden interpretar desde unos conocimientos teóricos y prácticos, que
forman parte de la formación especializada de los psicólogos.

3.2 Responsabilidad de los editores de las pruebas.

Los editores de las pruebas son responsables de limitar su difusión y venta a

profesionales que cumplan los requisitos que los autores y las asociaciones
profesionales establezcan. En la información sobre la prueba (publicidad, catálogos y
manuales) se debe incluir el nivel de competencia y la cualificación requerida a los
usuarios. Obviamente, la responsabilidad y el control de editores y distribuidores es
limitada, ya que la responsabilidad final atañe al usuario y a la institución en la cual
se utilizan las pruebas.
Además, los editores tienen otras responsabilidad como

a) Evitar la comercialización prematura y la publicidad engañosa

b) Especificar si la prueba se encuentra en fase de desarrollo.
c) Incluir en el manual información suficiente sobre requisitos de calidad,
aplicación, puntuación y normas.
d) Actualizar la información, por ejemplo, las puntuaciones normativas.
e) Evitar su publicación en medios de comunicación generales, ya que esto
podría suponer la invalidación de ítems y los riesgos psicológicos de la
autoevaluación.

3.3 Protección de la privacidad.

La privacidad se define como la prerrogativa para decidir por uno mismo hasta
dónde compartir con otros los pensamientos, sentimientos y hechos de la propia
vida. La evaluación psicológica, por su propia naturaleza, trata con contenidos
privados o íntimos de las personas, ya que se trata de una investigación sobre la
conducta humana. Ya sea utilizando tests estandarizados u otras técnicas
(observación, entrevista), cabe la posibilidad de invadir la privacidad.

El riesgo de invadir la privacidad es especialmente alto en las llamadas pruebas

encubiertas o enmascaradas (como las técnicas proyectivas) y no sucede, por ejemplo,
en una entrevista o un autoinforme de personalidad, en el que las preguntas no están
enmascaradas y el evaluado sabe qué se le pregunta y qué significa.

Dos aspectos clave relacionados con la privacidad son la relevancia de la información

y el consentimiento informado.

● La relevancia está relacionada estrechamente con el proceso de evaluación.

Los instrumentos de evaluación se deben utilizar para recoger exclusivamente
la información relevante y necesaria para poner a prueba las hipótesis
formuladas sobre el caso. Se ha de evitar obtener datos que no estén
relacionados con las hipótesis ni sean relevantes para responder a la demanda.
 ● El consentimiento informado implica que se debe comunicar al evaluado el
objetivo de la evaluación, el tipo de datos que se busca y el uso que se hará de
los resultados. Esto no implica que se debe enseñar las pruebas, las preguntas
o la plantilla.

3.4 Confidencialidad.

La confidencialidad tiene que ver con el acceso de terceros a los resultados. Cuando
se plantea el proceso de evaluación se ha de tener en cuenta y equilibrar, por una
parte, la necesidad de que varias personas conozcan los resultados (instituciones y
equipos multidisciplinares) y, por otra, los riesgos de que otras personas puedan
acceder a los datos (tanto para preservar la seguridad de la prueba como para evitar la
malinterpretación de los resultados por falta de cualificación).

Los datos no deben facilitarse a terceros sin el conocimiento y el permiso del

evaluado, a menos de que exista mandamiento legal. Este punto se solapa con el
principio anterior (consentimiento informado). Cuando la evaluación se realice en un
contexto complejo (participan diferentes profesionales de diferente formación), se
debe informar al evaluado del método de archivo y la accesibilidad de sus resultados.
Parte de esta información se puede incluir en el consentimiento informado
(incluyendo un párrafo sobre la protección de datos personales). Si un tercero
(además de los miembros del equipo o la institución) solicita la información, debe
pedirse permiso explícito al evaluado o cliente.

Por último, debe considerarse con cuidado el procedimiento de archivo. El acceso a

registros antiguos puede llevar a malas interpretaciones por basarse en datos
obsoletos, o utilizarse para fines distintos a los originales. El archivo de datos de
carácter personal, como lo son los resultados de evaluación psicológica, además de
regirse por los principios éticos, tienen una regulación de orden superior a nivel
europeo que es el RGPD (Reglamento General de Protección de datos, de 17 de abril
de 1016), desarrollada en España en la LOPDGDD (Ley Orgánica de Protección de
Datos y Garantías de Derechos Digitales, de 5 de diciembre de 2018). Los datos
clínicos están clasificados con el nivel máximo de protección.
 3.5 Comunicación de los resultados.

La entrega del informe de evaluación forma parte del proceso de evaluación. En los
últimos años se ha destacado la necesidad de comunicar los resultados de las pruebas
de forma que resulten significativas y útiles para los evaluados. En este sentido se
recomienda, por ejemplo, utilizar descripciones cualitativas (ej. rendimiento
medio-alto) en lugar de resultados numéricos (CI de 109), tener en cuenta el nivel de
comprensión de la interpretación de los resultados en el momento de la devolución
(haciendo preguntas si es necesario) o, en el caso de la entrega de los resultados a
otra persona diferente del evaluado (como padres o docentes) anticipar el posible
efecto de las conclusiones en su relación.

3.6 Evaluación en diversas poblaciones.

Las pruebas psicológicas pueden ayudar a la integración y acceso a oportunidades, o

lo contrario. Un aspecto importante es el componente cultural de los tests
psicológicos, tanto relacionados con la prueba en sí como con la interpretación de los
resultados.

Por lo que respecta a las pruebas, debemos considerar la experiencia de los sujetos en
la realización de exámenes académicos y test psicológicos, la motivación y el rapport,
así como el lenguaje o las imágenes y los aspectos subjetivos o emocionales que
puedan ser desconocidos o bien molestos para culturas diferentes de aquellas en las
que se ha construido la prueba.

Por lo que respecta a la interpretación, no hay que olvidar que los resultados nos
dicen lo que una persona puede hacer en un momento determinado en una
determinada habilidad, pero “no por qué”, ni tampoco lo que podría haber hecho con
otro ambiente o historia personal. Por lo tanto, no pueden utilizarse para tomar
decisiones que perjudiquen o discriminen debido al contexto cultural o social,
aunque sí que pueden ayudarnos a tomar acciones de compensación o rehabilitación.
Por otra parte, en la devolución de los resultados debemos recordar que los tests
describen, no califican y tendremos que evitar utilizar adjetivos o “etiquetas”.
 Unidad 2: El proceso como procedimiento científico y sus variantes.

1. Introducción.
El objetivo de la evaluación psicológica es el estudio científico del comportamiento
de un sujeto o un grupo especificado de sujetos.

Tal estudio debe llevarse a cabo mediante un procedimiento reglado y con fases bien
establecidas.

Evaluación basada en un planteamiento experimental (Shapiro) → Evaluación en el

que las técnicas de evaluación son utilizadas e, incluso, manipuladas al servicio de las
hipótesis sugeridas y los objetivos de evaluación. Así se va construyendo una
evaluación basada en las metas y los objetivos del caso.

2. El proceso de evaluación: generalidades.

El proceso de evaluación conlleva una serie de pasos que han de producirse en un

orden. Las 2 principales características del proceso de evaluación son:

1) Que implica un proceso de toma de decisiones para llegar a la solución de un

problema evaluativo.
2) Que requiere la formulación y contrastación de hipótesis.

El proceso de evaluación comienza cuando un cliente realiza una demanda a un

profesional de la psicología.

Partimos de la existencia de distintos objetivos científicos de la evaluación:

Descripción, clasificación, predicción, explicación y control de la conducta de un
sujeto.
● Diagnóstico → Motivo principal de la psicología clínica. Asignación de un
sujeto (su conducta) a una categoría diagnóstica (depresión, fobia, demencia,
TDAH, …).
● Orientación → Dispensar ayuda en orden a tomar decisiones o establecer
planes de acción referidos a un futuro (orientación vocacional, laboral, …). El
psicólogo debe tener en cuenta las preferencias del sujeto, características de
personalidad, aptitudes, actitudes, … .
● Selección → Cuando la evaluación está dirigida a escoger a la persona más
apta en el desempeño de una determinada actividad previamente especificada.
● Tratamiento / Cambio → Tratamiento y control de la conducta. Evaluar con la
intención de intervenir para producir cambios positivos en la conducta.

3. El proceso: su enfoque descriptivo-predictivo.

 3.1 Fases I: Primera recogida de información.

El evaluador se sitúa como un observador participante y recolecta información sobre

el caso. A partir de los datos se especifica la demanda y los objetivos (motivo de
consulta, traducir la demanda, constructos/ conceptos); y se establece la anamnesis
(recogida ordenada y pormenorizada de información por un especialista de la salud
mediante preguntas específicas y bien formuladas).

3.1.1 Demanda y objetivos del caso.

La demanda puede ser planteada por el propio sujeto o por una tercera persona (juez,
médico, padres). La demanda y los objetivos del caso deben contener las siguientes
preguntas:

● Motivo de consulta, por qué se solicita la evaluación ( concreta en

términos de diagnóstico, orientación, selección o tratamiento y
cambio), qué se desea conseguir con ella, cuáles son los
comportamientos que van a constituir el objetivo de análisis en ese
caso concreto.

3.1.2 Especificar las condiciones históricas y actuales

potencialmente relevantes al caso.

Indagar sobre aquellos aspectos ambientales y personales que forman parte de la

historia del sujeto. Generalmente, todos estos aspectos son indagados mediante
entrevista.

● Hábitats (donde vive, circunstancias personales), condiciones familiares,

sociales y económicas.
● Eventos vitales actuales, ocupación, ocio y tiempo libre.
● Estilos de vida, estado físico y de salud.
● Valores.
● Otras condiciones potenciales relevantes al caso.
 3.2 Fase II: Formulación de hipótesis y deducción de enunciados
verificables.

Esta fase se realiza en función de las observaciones e informaciones recibidas. Estos

planteamientos están próximos a lo que se ha llamado “formulación de casos”.

2 momentos básicos:

1) Formulación de hipótesis → Con base en las observaciones realizadas y su

ajuste a los conocimientos generales y específicos, consiste en establecer
hipótesis, formulando lo que podríamos llamar una “teoría sobre el caso”.
2) Deducción de enunciados verificables → Se refiere a decidir con qué
instrumentos va a operacionalizar cada una de las variables presentes en cada
una de las hipótesis formuladas.

3.2.1 Formulación de hipótesis.

Tipos de supuestos:

● Cuantificación → Comprobar que determinado fenómeno objeto de estudio se

da y en qué medida aparece según unos ciertos parámetros.
● Semejanza → Suposición de que el sujeto presenta los criterios establecidos
para situarlo en una categoría dentro de un determinado sistema de
clasificación.
● Asociación predictiva → Estudio de relaciones entre variables psicológicas.
Determinar si la conducta objeto de estudio se da asociada a otras conductas y
así establecer predicciones contrastadas empíricamente.
● Asociación funcional → Relaciones explicativas entre variables basadas en
contrastaciones experimentales. Principios de condicionamiento
instrumental.
En definitiva, la relación entre el tipo de supuestos y los objetivos de evaluación es la
siguiente:

● Diagnóstico → Supuesto de cuantificación y semejanza.

● Orientación o Selección → Supuestos de cuantificación y asociación
predictiva.
● Cambio → Hipótesis de relación funcional o causal.

Recomendaciones:

● H0 compatibles con el motivo de consulta.

● No realizar una sola hipótesis.
● Ordenar y jerarquizar las H0.
● H0 diagnosticadas con tratamientos disponibles.

3.2.2 Deducción de enunciados verificables.

Especificar las variables involucradas mediante los instrumentos con los que se van a
ser estudiadas o medidas. La deducción de enunciados verificables permite
establecer conclusiones contrastables, lo cual conlleva que las hipótesis estén
debidamente operacionalizadas según instrumentos de evaluación a aplicar. Ello
conlleva 2 pasos:

● Realizar el listado de variables/constructos.

● Seleccionar test y técnicas concretas con los que se van a evaluar, así como el
procedimiento a seguir en la evaluación.
● Predicción de los resultados(resultados esperados).

PAC (Plan de Análisis Conductual; Fernandez Ballesteros) → Procedimiento didáctico

para planificar la evaluación. Presenta ordenadamente las variables de cada una de
las hipótesis formuladas y la deducción de enunciados verificables mediante la
elección de técnicas e instrumentos con los que puede ser evaluada cada una de esas
variables.
Variables a tener en cuenta:

● Variables consideradas conducta problema y los instrumentos de evaluación.

● Variables personales que podrían estar funcionalmente relacionadas con el
problema.
● Selección de las potenciales variables ambientales del pasado que podrían
haber determinado el problema.
● Selección de las variables biológicas del organismo y los exámenes biológicos
pertinentes.

Hipótesis Técnica Enunciado verificable

Sus niveles de ansiedad son muy STAI-E Obtendrá una puntuación

elevados en situación de equivalente a un percentil 85 i
exámenes y evaluaciones mayor en el STAI-E.
académicas.

Su capacidad intelectual general Matrices Obtendrá una puntuación CI

es media. entre 93 y 107 en le test de
Matrices.

Es moderadamente introvertido. NEO-PIR Esperamos una puntuación T

entre 36 y 45 en la escala
Extraversión del NEO-PIR.

Tiene un déficit leve en el MMSE Obtendrá una puntuación

funcionamiento cognitivo entre 21 y 26 en el MMSE.
general.

Descartamos síntomas de BDI-II Obtendrá una puntuación

depresión. inferior a 13 en el DBI-II
 3.2.3 Planificar la recogida de datos.

Agenda:

● Recoger datos para descartar la hipótesis aparentemente más probable o la

más urgente.
● Programar la recogida de datos en forma de árbol para no recoger datos no
informativos.
● Recoger sólo datos justificados (privacidad).
● Seleccionar técnicas con datos de fiabilidad y validez adecuados.
● Orientar la búsqueda de datos hacia la refutación de hipótesis y no hacia la
verificación.

3.3 Fase III: Contrastación de hipótesis. Administración de test y

otras técnicas de evaluación.

La fase de contrastación del proceso descriptivo predictivo de evaluación consta de:

1) Preparación y planificación de los instrumentos a utilizar (instrucciones,

materiales y procedimiento). Tener en cuenta las condiciones de evaluación
(lugar, ruido, distractores, …).
● Interacción evaluador - evaluado:
○ Rapport → Despertar interés, colaborar y responder
adecuadamente.
○ Motivación, amenaza, autoestima → Apoyo inicial, no sorpresas.
2) Administración de los test y técnicas seleccionados a través de los
procedimientos establecidos.
● Ansiedad de evaluación → Muchos procedimientos para provocar
rapport también reducen la ansiedad de evaluación.
● Efectos de entrenamiento:
○ Preparación.
○ Perfeccionamiento.
○ Instrucción.
 3) Una vez realizada la aplicación y comprobada la calidad de los datos
obtenidos, estos habrán de ser debidamente ponderados. Aspectos que
influyen en los resultados:
● Calidez del evaluador, expectativas del evaluador y feedback
(acierto/error, motivacional/correctivo).
4) Análisis de los resultados en orden a la comprobación de hipótesis. Análisis
del conjunto de los datos procedentes de los distintos instrumentos tanto a
nivel cualitativo como cuantitativo. Generalmente, todos estos aspectos son
indagados mediante entrevista. Este análisis se realizará un examen
pormenorizado de las relaciones entre los distintos métodos y fuentes de
información de cada una de las variables examinadas. En caso de no
contratación habrá de volverse a la fase 2 y reformular las hipótesis en virtud
de los nuevos conocimientos sobre el caso.

3.4 Fase IV: Comunicación de resultados: El informe.

Todo proceso de evaluación concluye con la interacción de los resultados obtenidos y

su comunicación al cliente. Esta fase tiene 2 subfases:

1) Integración de los resultados obtenidos:

● Permite responder a la demanda y los objetivos de la evaluación.
● Tiene en cuenta cualquier potencial incongruencia de los resultados.
● Formula recomendaciones pertinentes.
● Tiene en cuenta condiciones importante observadas durante la
evaluación.
2) Comunicación al cliente → Oral o escrita. Da respuesta a la demanda del
cliente.
 4. El informe.

La expresión de la evaluación psicológica finaliza con el informe.

1) Ha de ser estrictamente científico y ajustado a la deontología profesional.

2) El informe es un testimonio archivable y duradero.
3) Supone una fuente de información en la contrastación de las hipótesis
formuladas.
4) Resulta necesario a la hora de comunicar los resultados de la evaluación.
5) El informe puede ser considerado un documento potencialmente legal.
6) Es un rastro de conducta. El documento puede ser utilizado con posterioridad
como fuente de medidas “no contaminadas”.

4.1 Artículos relativos al informe psicológico presentes en el

código deontológico del COP.

● Art. 12 → Especialmente en sus informes escritos, el/la psicólogo/a será

sumamente cauto/a, prudente y crítico/a, frente a nociones que fácilmente
degeneran en etiquetas devaluadoras y discriminatorias, del género de
normal/anormal, adaptado/inadaptado o inteligente/deficiente.
● Art. 41 → Cuando la evaluación o intervención psicológica se produce a
petición del propio sujeto de quien el/la psicólogo/a obtiene información, ésta
sólo puede comunicarse a terceras personas, con expresa autorización previa
del/de la interesado/a y dentro de los límites de esta autorización.
● Art. 42 → Cuando dicha evaluación o intervención ha sido solicitada por otra
persona —jueces, profesionales de la enseñanza, padres, empleadores, o
cualquier otro solicitante diferente del sujeto evaluado—, este último o sus
padres o tutores tendrán derecho a ser informados del hecho de la evaluación
o intervención y del destinatario del informe psicológico consiguiente. El
sujeto de un informe psicológico tiene derecho a conocer su contenido,
siempre que de ello no se derive un grave perjuicio para él o para el/la
psicólogo/a, y aunque la solicitud de su realización haya sido hecha por otras
personas.
● Art. 43 → Los informes psicológicos realizados a petición de instituciones u
organizaciones en general, aparte de lo indicado en el artículo anterior,
estarán sometidos al mismo deber y derecho general de confidencialidad antes
establecido, quedando tanto el/la psicólogo/a como la correspondiente
instancia solicitante obligados a no darles difusión fuera del estricto marco
para el que fueron recabados...
● Art. 48 → Los informes psicológicos habrán de ser claros, precisos, rigurosos e
inteligibles para su destinatario. Deberán expresar su alcance y limitaciones,
el grado de certidumbre que acerca de sus varios contenidos posea el
informante, su carácter actual o temporal, las técnicas utilizadas para su
elaboración, haciendo constar en todo caso los datos del profesional que lo
emite.

4.2 Guías de los GAP en cuanto a la comunicación de resultados: el

informe escrito y oral.

1) La forma de presentar el informe (oral, escrita o ambas) será la apropiada.

2) El informe incluirá un resumen con las conclusiones más importantes.
3) El informe señalará quién es el autor, el cliente y el sujeto, así como a quién se
presentará o enviará.
4) Los datos se presentan de acuerdo con las fuentes de información,
instrumentos y procedimientos utilizados.
5) Los datos se estructurarán siguiendo criterios psicológicos y se situarán en la
parte de resultados que habrá en
6) el informe.
7) Los asuntos que sobrepasan las demandas iniciales no se ignorarán, aunque sí
serán considerados aparte.
8) El informe responderá a las demandas del cliente con recomendaciones
apropiadas.
9) Las demandas del cliente nunca deberán quedar sin abordarse.
10) Las fuentes de información, los instrumentos y tests utilizados quedarán
reflejados con el suficiente detalle.
11) El informe detallará los pasos y procedimientos utilizados para responder a
las demandas del cliente.
12) La sección del informe destinada a exponer los resultados reflejará el peso
dado a la información obtenida y la forma en que se ha integrado.
13) En la sección del informe sobre los resultados, cada afirmación psicológica
será expresamente basada en los datos recogidos y valorada en función de su
importancia con respecto a las demandas del cliente.
14) Las inconsistencias encontradas entre los datos se discutirán en la sección
sobre resultados.
15) Cada una de las frases empleadas será clara y comprensible para el cliente.
16) El apoyo científico de un enunciado se explicitará siempre que exista la
posibilidad de que se malinterprete.
17) La terminología técnica utilizada debe clarificarse de la forma apropiada.
18) Los elementos descriptivos, comparativos e interpretativos se distinguirán
entre sí.
19) La interpretación de los datos no se dejará en manos del lector.
20) Las conclusiones se expondrán con claridad, y las inferencias tentativas se
señalan como tales.
21) El evaluador discutirá con el cliente o sujeto las diferentes secciones del
informe.
22) El evaluador tratará con el cliente, sujeto u otras personas implicadas en la
evaluación las posibles recomendaciones, asegurándose de que las entienden.
23) El evaluador reflejará en el informe las cuestiones surgidas durante la
información de resultados y de recomendaciones, en la versión final de éste.
24) Si se requiere intervención y el evaluador no está cualificado para llevarla a
cabo, el sujeto será remitido al profesional más adecuado.
25) Si es pertinente, el evaluador deberá enviar un informe a los profesionales
oportunos.
 4.3 Tipos de informe.

Basado en las técnica → Se organizan los resultados según los test y técnicas
administradas. Este tipo de informe no exige organización ni síntesis de los
resultados, por lo que no se tienen que justificar los datos incongruentes.

Basado en el problema → Diseñado en función de las cuestiones/objetivos

planteadas por el remitente.

1) Datos básicos (datos biográficos, análisis clínicos, …).

2) Listado de problemas (trastornos médicos, ambientales, conductuales y
sociales).
3) Formulación del procedimiento de intervención para cada uno de los
problemas.
4) Componente de seguimiento y recoger información sobre los cambios
producidos en relación a la intervención.

Basado en la teoría → Perspectiva dinámica en base a un modelo técnico. El informe

médico debe incluir apartados como “estructura de personalidad”, “mecanismos de
defensa”.

4.4 Características del informe.

● Documento científico → Proceso ajustado a normas a través del cual se han

obtenido los resultados de los que se deriva una serie de respuestas a la
demanda y a los objetivos formulados.
● Vehículo de documentación → El informe puede ser considerado un
documento duradero que deja constancia de lo acontecido. El informe puede
ser dirigido a distintos implicados en la evaluación psicológica. Los resultados
que se presenten en un informe deberán ser expresados de tal forma que sean
entendibles por la persona a la que van dirigidos.
● Útil (Barnum; siempre recomendaciones) → El informe debe siempre contar
con recomendaciones prácticas y orientaciones concretas en torno a los
objetivos planteados en la evaluación.
 4.5 Funciones comunicativas del informe.

1) Resaltar la expresión de un precepto del código deontológico del psicólogo de

dejar constancia de los resultados de la evaluación.
2) El informe supone un testimonio archivable sobre la tarea realizada por el
evaluador, el testimonio de un acto profesional del cual se podrán rescatar, en
cualquier momento, los resultados de la evaluación debidamente sintetizados
y analizados.
3) El informe escrito puede ser considerado un documento legal en la medida en
que supone una fuente de información sobre un sujeto procedente de un
momento concreto de la vida de este en el que, en su caso, pueden apoyarse
decisiones jurídicas.
4) Por último, el informe escrito supone un rastro de conductas, tanto del
cliente como del evaluador. Tal documento puede ser utilizado con
posterioridad como fuente de medidas no contaminadas (por ejemplo, valórese
la importancia que puede tener para un sujeto adulto, con un determinado
trastorno psicológico, poder contar con documentos sobre exploraciones
realizadas durante su infancia).

4.6 Estructura del informe.

1) Datos personales del sujeto, del cliente y del/los evaluador/es y fecha de las
sesiones de evaluación y del informe. Figuran aquí el nombre, sexo, edad,
estado civil, escolaridad, profesión y fechas de exploración. Constará también
aquí el nombre del/los evaluador/es y su debida acreditación (número de
colegiado).
2) Referencias y objetivos. Motivo de la evaluación y objetivos planteados tanto
por el remitente del caso como por el propio sujeto y/o sus familiares.
Descripción de la demanda y objetivos de la evaluación.
3) Datos biográficos relevantes → Datos de interés sobre las condiciones
ambientales pasadas, contexto próximo, información sobre la evolución y
desarrollo.
4) Conducta durante la exploración →Datos relevantes de observación sobre la
conducta durante la exploración (ej.: llanto, temblores, verbalizaciones
inadecuadas, …).
5) Técnicas y procedimientos → Listado de los test, técnicas o aparatos de
medición utilizados en la recogida de información con especificación de
cuanto detalle sea pertinente (formato, fecha de la estandarización, etc.).
6) Resultados cuantitativos → Los resultados obtenidos de los distintos test y
técnicas.
7) Integración de los resultados:
● Comportamientos objeto de estudios.
● Características psicológicas.
● Condiciones socioambientales y biológicas.
8) Conclusiones y recomendaciones → Dar respuesta a los objetivos planteados.
Depende del tipo de evaluación (diagnóstico, orientación, selección y, en su
caso, objetivos de cambio e intervención.)
9) En su caso, diseño (ejecución) y valoración de la intervención → Este
apartado sólo estará presente si la misma persona que realiza la evaluación
será la misma que realiza el tratamiento. Debe incluir el plan de tratamiento
que se realizó y una valoración de este mismo.
 Unidad 3: Propiedades técnicas.

1. Normas y significado de las puntuaciones de los test.

La sola puntuación cruda (directa) de cualquier prueba psicológica carece de

significado. En los instrumentos psicológicos, las puntuaciones suelen interpretarse
haciendo referencia a normas que representan el desempeño de la muestra de
estandarización de la prueba.

Para averiguar la posición exacta del individuo en relación con la muestra de

estandarización, la puntuación cruda se convierte en una medida relativas. Estas
puntuaciones transformadas cumplen un doble propósito:

1) Indican la posición del individuo en relación con una muestra normativa.

2) Proporciona medidas equivalente que permiten la comparación directa del
desempeño del individuo en diferentes pruebas.

Las puntuaciones derivadas se expresan esencialmente en 2 formas principales:

1) El nivel de desarrollo alcanzado.

2) La posición relativa dentro de un grupo específico.

1.1 Conceptos estadísticos.

Una lista de 1000 puntuaciones transfiere poco significado. El

primer paso para poner orden en los datos es tabular las
puntuaciones en una distribución de frecuencias.

La información que proporciona una distribución de

frecuencias también puede representarse de forma gráfica en
una curva de distribución. El eje horizontal son las
puntuaciones agrupadas y el eje vertical es la frecuencia. El
histograma presenta la misma distribución.
Casi todas las distribuciones de rasgos humanos (estatura, peso, aptitudes,
personalidad, …) se aproximan a la curva normal y, en general, entre más grande sea
el grupo, más parecida resultará la distribución a la curva teórica normal (tendencia
central).

El centro de la curva de distribución corresponde a la media, mediana y a la moda.

Variabilidad → Rango entre la mayor y la menor puntuación

● Varianza → Puntuación del resto de valores con respecto a la media.

○ Tenemos 3 medidas; 7, 8 y 9. La media es 8, la varianza de 7 = -1 y la
varianza de 9 = +1. La suma de todas las varianzas siempre es = 0-
● Desviación estándar → es una medida de variabilidad. Sirve para cuantificar la
variación, si los datos de la muestra tienden a estar agrupados (tendencia
central) o si hay mucha variabilidad.

1.2 Normas.

Las normas se crean tras haber creado un test y haberlo pasado a una muestra para
así obtener unas puntuaciones de tipificación.

Tipos de normas:

● De grupo → Percentiles, puntuaciones típicas y puntuaciones transformadas.

● Evolutivas / de desarrollo → Edad mental, equivalente de grado, edad
equivalente.
 1.3.1 Normas de grupo.

Las normas se establecen a partir de las respuesta de una muestra tipificada. Reflejan
la ejecución “normal” o promedio (así como lo que se considerará alto o bajo …).

● Percentiles → Expresan el porcentaje de personas (en el grupo normativo) que

quedan por debajo de una PD [Link] percentil nos dirá el % de
personas que obtienen una puntuación menor a nuestra PD. También indica la
posición relativa del individuo en la muestra de estandarización.

PC50 = Q2 = Mediana = 50%; PC25 = Q1 = 25%; PC75 = Q3 = 75%

○ Ventajas → Fácil de calcular y comprensión. Uso universal.

○ Incoveniente → Desigualdad de sus unidades entre los extremos y el
dentro de la distribución: la “diferencia” entre el PC1 y el PC10 no es
equivalente a la “diferencia" entre el PC51 y el PC60.

● Puntuación estándar / transformadas → Se calcula a partir de la media y la

desviación típica obtenidas en la muestra de tipificación. Se obtienen por
transformación lineal o por transformación no lineal o normalizada.

La razón por la cual se transforman las puntuaciones crudas en cualquier escala

derivada es la necesidad de hacer comparables los resultados de diferentes pruebas.

○ Puntuación Z.
○ Puntuación T.
○ CI de desviación
○ Otras transformaciones.
¿Cómo se compara con normas de grupo?

Buscamos la equivalencia de la PC de la persona evaluada con la norma en los

baremos de la prueba:

● Percentiles → Buscamos el percentil equivalente a la PD de nuestra evaluación

en los baremos.
● Puntuaciones transformadas / estándares → Buscamos la puntuación
transformada equivalente a la PD de nuestra evaluación en baremos. La
puntuación nos dirá a qué distancia de la media se encuentra nuestra PC. Es
necesario que seamos los valores de la media y desviación típica de las
puntuaciones transformadas más frecuentes:
○ Puntuación Z = Media 0, DT 1 → Sólo comparables si distribuciones

iguales. 𝑍 = 𝑋−𝑋
𝑆𝑥
.
𝑥

○ Puntuación T = media 50, DT 10 → T = Zx10+50 (consigo quitarme

números negativos y decimales).
○ Estaninos → Media 5; S 2.
○ CI de desviación = Media 100, DT 15 → CI = Z x 15 + 100.

1.3.2 Normas evolutivas o de desarrollo.

Las puntuaciones de las pruebas adquieren significado si indican qué tanto ha

progresado el individuo en el patrón de desarrollo normal.

Las normas se establecen a partir de lo que se considera “normal” en el desarrollo

evolutivo de las personas. Reflejan la secuencia de los diferentes momentos del
desarrollo evolutivo.

● Edad mental → Maduración mental de un individuo en comparación con el

grado medio de desarrollo mental de un grupo poblacional de su misma edad.
○ Edad basal → Mayor edad en la que todas las pruebas se pasaban.
● Equivalente de grado o de curso → Lo que la media de un grupo puede hacer
con respecto al colegio. (Ej.: Si en 4ª de primaria hacen 20 sumas promedio en
una prueba, hacer 20 sumas corresponde al grado equivalente de 4º).
 ● Escalas ordinales → Observaciones conductuales. Se realiza un promedio de
las conductas que realizan los niños a X edad. (ej.: teoría de la mente a los 4
años).

Las escalas de desarrollo dentro de este marco son ordinales en el sentido de que las
etapas de desarrollo siguen un orden constante, en el que cada etapa se presupone el
dominio de la conducta que es características de las etapas previas.

2. Fiabilidad.

Un test es un instrumento de medida, que nos proporciona una puntuación

numérica.

Fiabilidad → Exactitud (consistencia y estabilidad) de la medición de un test. Indica

la medida en que las diferencias individuales en los resultados pueden atribuirse a
“verdaderas diferencias” en las características consideradas y el grado en que esas
diferencias pueden deberse a errores fortuitos.

El concepto de fiabilidad está relacionado con el cálculo del Error de medida (menor
error, mayor fiabilidad).

Fiabilidad + Error de medida = 1

2.1 Varianza.

La varianza es la diferencia entre las puntuaciones.

● Verdadera → Debido a verdaderas diferencias en las características

consideradas por el test.
● De error → Debida a factores irrelevantes para los objetivos del test.
Fuentes de error:

● Construcción de la prueba.
● Administración de la prueba.
● Calificación e interpretación de la prueba.
● Fluctuaciones temporales.
● Conjunto de ítems.
● Consistencia interítems.
● Coincidencia entre evaluadores.

2.2 Fiabilidad desde la Teoría Clásica de Test.

Consistencia interna → Grado en que lso diferentes ítems de una escala miden de
manera consistente el mismo constructo subyacente.

● Error típico de medida (ETM) → Estimación de la cantidad de error que

contiene la puntuación obtenida.
● Método de las 2 mitades → Correlación entre las 2 mitades en las que se ha
dividido el test original.

Estabilidad temporal o coeficiente test-retest → Que las puntuaciones del test sean
similares en diferentes momentos o aplicaciones de la prueba en los que n haya
cambios subyacentes.

● Test-Retest → Administrar la misma prueba con un intervalo temporal.

Fiabilidad interjueces → Determinar si 2 o más resultados obtenidos por 2 o mas

evaluadores distintos, o por el mismo evaluador en momentos diferentes, son
coincidentes.
 2.3 Fiabilidad desde la Teoría de Respuesta al Ítem.

“Cuanto mayor es el poder discriminativo y menor es la varianza, mayor es la

información y, por tanto, la precisión con la que se mide”.

El concepto de fiabilidad se sustituye por el concepto de “información”. En este caso,

la función de información de un test es igual a la suma de las funciones de
información de todos sus elementos.

3. Validez.

Validez → Se refiere a qué mide un test y hasta qué punto lo mide. Grado en que un
instrumento mide aquello que se pretende medir. Se determina a partir de las
relaciones entre las puntuaciones del test y otros hechos observables. La validez no
es una propiedad del instrumento, sino más bien el significado de las puntuaciones y
de la interpretación que se hace de estas.

● Fundamental para la interpretación de las puntuaciones → Nos dice qué

podemos inferir.
● No es alta o baja, depende del uso para el que se considere el test.
● No es una propiedad del test, sino de sus puntuaciones.
● Se determina en un proceso de investigación continuo que empieza con la
construcción del test.

Años 50: Los distintos procedimientos de validación dan lugar a 3 tipos de validez:

● De contenido.
● Criterial.
● De constructo.

Años 80: Sólo existe la validez de constructo, que incluye a los otros tipos.

El usuario debe ser capaz de juzgar si la evidencia disponible sobre la validez del test
es aceptable para el uso que se pretende.
 3.1 Validez de contenido.

Indica el grado en que los elementos del test representan el contenido que se
pretende estudiar. Grado en que los elementos que componen un instrumento de
media constituyen una muestra relevante y representativa del posible universo de
ítem que se podrían haber utilizado para medir el constructo de interés.

○ Validez aparente → No es un tipo de validez, es lo que el test “parece”

que mide. Importante para imagen y rapport.
○ Validez ecológica → Grado en que los comportamientos observados
registrados en una investigación reflejan aquello que realmente
acontece en los escenarios naturales.
○ Validez curricular → Examinar el grado en el que el test refleja los
objetivos. cultura, filosofía, etc.
○ Validez instruccional → Evaluar el grado en el que el test refleja la
“dinámica instruccional” seguida para la enseñanza del contenido.

¿Cómo se consigue la validez del contenido?

● Dominio
● Test (tarea, [Link]., instrucciones).
● Experto.
● Correlaciones.

3.2 Validez criterial / referida al criterio

Expresa la relación entre las puntuaciones del test y medidas independientes

(criterio). Pretende examinar las relaciones empíricas entre las puntuaciones del test
y un criterio o variable externa de interés.

La forma más directa y fácil de cuantificar el grado de validez criteria es obteniendo

la correlación entre las puntuaciones del test y el criterio.
 ● Media de criterio:
○ Validez concurrente → Al mismo tiempo → Objetivo diagnóstico.

Administración del test y la medida del criterio son simultáneas. Este tipo de
estudios suelen utilizarse paa llevar a cabo la validación de un test nuevo por
comparación con otro ya validado previamente.

○ Validez predictiva → Tiempo después → Objetivo pronóstico.

Estudiar las puntuaciones obtenidas en el test con las puntuaciones de algún criterio
que serán recogidas en un tiempo futuro, es decir, el criterio se administra en un
momento posterior al test.

■ Ej.: Test de soledad para predecir depresión. Mides soledad y a

los 2 meses depresión y realizas análisis estadísticos para ver si
hay correlación. Sobretodo se utiliza en selección y orientación.

Se estudia obteniendo medidas independientes del test y del criterio y se

calculan correlaciones.

○ Validez retrospectiva → El criterio se mide antes de aplicar el test.

Contaminación del criterio → Las puntuaciones del test no deben influir en las del
criterio.

3.3 Validez de constructo.

Los conceptos utilizados en el campo de la psicología no son directamente

observables, por lo que requiere medidas indirectas.

La validez de constructo indica el grado en que las puntuaciones se explican

mediante constructos que pertenecen a teorías. Se entiende como la medida en que el
test refleja la teoría psicológica a partir de la que se ha construido y permite
interpretar las puntuaciones dándoles un significado teórico.
Requiere la acumulación gradual de información procedente de diferentes fuentes:

○ Cambios evolutivos → “Escala de inteligencia” → Se espera que el

constructo aumento con la edad. Esperamos que el test correlaciona
con otros del mismo constructo y que no correlacione con otros
constructo.
○ Validez convergente y discriminante → Matriz
multirasgo-multimétodo.
○ Correlaciones con otros test, Análisis factorial, Consistencia interna,
Intervenciones experimentales.

3.4 Otras perspectivas del concepto de validez.

● Validez consecuencia → Efectos colaterales no anticipados de los usos

legítimos de los test, especialmente si se pueden relacionar los efectos
adversos imprevistos con fuentes de invalidez del test tales como baja
representación del constructo o la dificultad relacionada con el constructo.
● Validez social → El concepto aparece inicialmente vinculado a la evaluación e
intervención de sujetos con retraso, y debería ser considerado como un
requisito de las técnicas psicométricas en el establecimiento de criterios
normativos o estándares de comparación de los individuos. Proponen 2
métodos para evaluarla:
a) Valoración subjetiva de la aceptabilidad social y/o resultados obtenidos.
b) La valoración cuantitativa de los resultados mediante comparaciones
normativas.
● Utilidad → Hace referencia a:
a) Sensibilidad de la técnica para detectar variables de tratamiento y
eficacia para identificar el comportamiento objetivo del tratamiento
b) Grado en que la utilización de una técnica contribuye a la mejora de los
resultados del tratamiento.
● Validez incremental → Grado en el que la inclusión de medidas e informante
a lo largo del proceso de evaluación mejore consistentemente la toma de
decisiones y el poder predictivo.
 3.5 Validez en los test referidos a criterio: Sensibilidad y
especificidad.

Test referidos a criterio → Punto de corte (“apto/no apto”; “trastorno/no trastorno”).

Clasificar a los sujetos a partir de las puntuaciones que se obtienen en el test.

El punto de corte se utiliza para clasificar o para diagnosticar (ej.: MMSE).

Una clasificación “ideal” detectaría a todos los verdaderos positivos y sólo a ellos.

¿Cómo se estudia? → Comparando la realidad con la clasificación hecha por test (ej.:
ver manual del MMSE).

● Sensibilidad → Capacidad para detectar verdaderos positivos → Proporción de

sujetos que realmente tienen el trastorno y han sido correctamente
identificados por el test.
● Especificidad → Capacidad para detectar verdaderos negativos → Proporción
de sujetos que no tienen trastorno y han sido identificados correctamente por
el test.
● Curva ROC → Relaciona sensibilidad y especificidad.
 Unidad 4: La entrevista.

1. Introducción.

La entrevista psicológica es el nexo de comunicación que se establece entre el

psicólogo y la persona que realiza la demanda o consulta. Se trata de una de las
técnicas más usadas y más importantes en evaluación psicológica.

Es un instrumento de evaluación muy eficaz para crear rapport, obtener información

y formular y comprobar hipótesis.
Elementos de la comunicación:

Elementos de la entrevista:

a) Conversación con una finalidad (petición de ayuda), con objetivos

predeterminados y conocidos por el entrevistador (objetivos de la evaluación).
b) El espacio y el tiempo son limitados y se establece un modelo de trabajo.
c) Interacción recíproca, con una vía de comunicación bidireccional y 2 canales
de comunicación (elementos verbales y no verbales).
d) Los roles son asimétricos.

Tipos de preguntas:

● Abiertas → Preguntas exploratorias. Se usan normalmente al principio. El

entrevistado se expresa a su manera.
○ <¿Cómo te has sentido durante estos últimos días?=
● Cerradas → Acotan la respuesta. Sirven para matizar o concretar. Se usan
normalmente al final.
○ <¿Te has sentido triste estos últimos días?=
Frases y vocabulario:

✔ → Palabras sencillas, repetir y aclarar mensajes de comprensión, mensajes

de respeto.

✘ → Palabras técnicas, temas intrascendentes, expresiones vulgares, dar por

sabido o quita importancia, dar demasiada información, generalizar ,
superlativos, expresiones impersonales y negativas (intentar usar siempre
frases en positivo).

Formatos y características de la entrevista:

● Según contexto → clínico, educativo, organizacional, … .

● Según el momento → Recogida de información, contrastación de hipótesis,
entrega de resultados o valoración del tratamiento.

Tipos de entrevista:

● Por estructura:
○ No estructurada → No siguen ningún orden. Guión abierto y flexible
que se adapta a la dinámica de la conversación. Líneas general.
○ Estructurada → Rígidas. Sigue un orden específico y el entrevistador no
se desvía de la secuencia. Formato prefijado.
○ Semi-estructurada → Mezcla de las 2 anteriores. Sigue un orden, pero
con cierto grado de libertad.
● Por grado de dirección:
○ Directiva → Entrevista en la que el entrevistador toma un rol muy
activo. La entrevista tiene un objetivo claro.
○ No Directiva → El entrevistado lleva la mayor parte de la conversación.
No hay un objetivo, la entrevista <fluye= en base a lo que nos dice la
persona entrevistada.
 2. Primera Fase: Entrevista inicial.

Cambio Diagnóstico Selección

Objetivos Identificar demanda Datos relacionados Datos relevantes.

y contenidos. con categorías

Contenidos Conducta, Estado mental. Experiencia,

situaciones, características
sentimientos. personales y
laborales.

Estrategia Entrevista no Entrevista no Abierta o semi.

estructurada y estructurada y Estrategias
después semi. después semi. particulares (killer
questions, …).

Análisis Número de Comparaciones. Puntos fuertes y

contenidos. débiles (criterio).

2.1 Entrevista inicial.

Objetivo → Establecer conocimiento mutuo entre entrevistador y entrevistado.

Establecer un buen clima, calidez y empatía para conseguir un buen rapport (relación
terapéutica).

Los componentes de la comunicación para el éxito en la entrevista son:

● Del entrevistador → Pericia, tenencia de respuesta, pausas, número de

verbalizaciones, grado de calidez y empatizar, contacto visual, refuerzos
emitidos, cercanía, proxemia.
● Del entrevistado → Disposición a facilitar información, motivación,
simulación, deseabilidad.
● Del mensaje → Claridad, grado de intelección, vocabulario.
● Contextuales → Espacio, luz, ruidos, intimidad.
● De las interacciones entre los componentes anteriores.
Presentación del profesional → Presentarse al entrevistado con su nombre de una
forma amable, explicar el servicio y la manera de desarrollarlo. Solicitar la firma de
consentimiento para tratar los datos de carácter personal, con el compromiso de
confidencialidad.

Establecimiento de la alianza terapéutica.

a) Confidencialidad → Lo que se diga en las sesiones no saldrá de ellas (artículo

39º de la obtención y uso de información del código deontológico).
b) Sinceridad → Bidireccional, por ambas partes. Es importante que siempre se
diga la verdad.
c) Colaboración → Ser interactiva y dinámica.
d) Honestidad → Por ambas partes. Si el profesional no puede llevar el caso, ser
honesto y derivar a otro profesional.
e) Temporalidad → Explicar duración de las sesiones (50 - 60 min.).
f) Funcionamiento del proceso de evaluación psicológica → Describir el proceso
de evaluación. Únicamente recabar información estrictamente necesaria para
el desempleo de las tareas para las que ha sido requerido, y siempre con la
autorización del cliente.
g) Honorarios → Precio de las sesiones.

2.1.1 Actitudes y habilidades básicas.

Empatía:

Ponerse en el lugar del otro a nivel cognitivo y afectivo. Se muestra con respuestas
verbales y no verbales. No es una técnica, sino una actitud más comprensiva que
valorativa. La empatía proporciona comprensión cerca de por lo que el otro está
pasando.
 ○ Compasión → Compartir del padecimiento de la otra persona (hasta
cierto punto, no podemos llorar con el paciente ).

La empatía y la comprensión ayudan al establecimiento del rapport y obtener

información de los clientes. Los recursos específicos para transmitir empatía son:

● Mostrar deseo de comprender.

● Analizar lo que es importante para el cliente.
● Utilización de respuestas verbales que hagan referencia a los sentimientos del
cliente.
● Utilización de respuestas verbales que hagan referencia a los sentimientos del
psicólogo: Autorrevelación → La autorrevelaión es una técnica en la que el
psicólogo transmite al paciente sus propias vivencias.

Reglas básicas de la autorrevelación:

○ Extensión → Revelar poco puede añadir distancia entre los 2 y en el rol

que se establece.
○ Duración → Revelar demasiado puede percibirse como indiscreto, muy
preocupado por sí mismo o con necesidad de ayuda.
○ Uso → Profundidad o intimidad de la información revelada. Se aconseja
revelar información similar al contenido de los mensajes del paciente.

Escucha activa:

Consiste en la forma de comunicación que demuestra al entrevistado que el

entrevistador le ha entendido. Demuestra que ha habido una escucha y una atención
hacia él.

Demostrar que se está escuchando, atendiendo y entendiendo. La actitud del

psicólogo ha de ser en todo momento receptiva.
 Técnicas de escucha activa:

● Técnicas de entrevista verbales no directivas, respuestas de escucha → No

buscan una respuesta por parte del entrevistado, simplemente es para que
sepa que le estamos escuchando.
○ Clarificación → Es una pregunta para clarificar un mensaje ambiguo.
Pedir al entrevistado que nos aclare lo que nos acaba de decir (<¿Me lo
puedes explicar con otras palabras?=).
○ Paráfrasis → Afirmaciones que repiten lo mismo que las persona
entrevistada nos ha dicho. Repite el componente cognitivo (<has
discutido con tu hermano porque te ha cogido la moto=).
○ Reflejo → Repetir el contenido emocional de lo que nos ha contado
(<entiendo que estás disgustado por que has discutido con tu
hermano=).
○ Síntesis, resumen o recapitulación → Realizar un resumen del contenido
emocional y del contenido cognitivo.

2.1.2 La comunicación no verbal.

Constituye un 60% de lo que se quiere comunicar y acompaña a la comunicación

verbal. Implica el cómo se dice algo (tono de voz, gestos, postura corporal ). Es
espontánea (menos control que la comunicación verbal). Transmite sobretodo
información emocional.

● Kinestesia → Aspecto físico y movimiento corporal.

○ Actitud y postura relajada pero atenta, respuesta rápida a lo que el
paciente pregunta y expresar mediante gestos, mirada, cuerpo, …, que
se está escuchando.
● Paralingüístico → Tono, volumen, velocidad del habla, silencios, .. .
○ Tono, volumen y timbre claramente audible, las palabras han de tener
un ritmo más bien lento.
 ● Proxémico → Espacio personal social. Conviene que haya cierto espacio entre
entrevistador y entrevistado. El mobiliario debe ser cómodo.
○ Íntima: 15-45 cm; personal: 45-125cm; social: 1,25-3,5m; pública: >3,5m.

Si no hay congruencia entre comunicación verbal y no verbal, <gana= la

comunicación no verbal.

2.2 Entrevista biográfica.

Objetivo → obtener información sobre las condiciones históricas y actuales

relacionadas con el motivo de consulta. La entrevista biográfica se centra en
construir la historia del cliente y conviene que sea cerrada y estructurada con el fin
de tratar de profundizar en aspectos concretos.

Áreas más importantes en la recogida del historia:

a) Datos personales, identificación g) Identificar cogniciones, creencias

del cliente. y diálogo interno.
b) Aspecto general. h) Historial psiquiátrico y/o
c) Motivo de consulta en términos terapéutico.
generales e historia relacionada i) Historial académico y/o
con el/los problemas/s presente/s. profesional.
d) Identificar antecedentes. j) Historial médico.
e) Identificar consecuencias, k) Historial evolutivo/social.
acontecimientos que influyen l) Historial familiar, marital y
sobre la conducta problema. sexual.
f) Identificar afectos, estados de m) Evaluación de los patrones
ánimo. comunicativos del cliente y
estrategias de afrontamiento.
 3. Segunda Fase: Post-entrevistas iniciales.

Tras las primeras entrevistas (inicial y biográfica), el psicólogo establece las hipótesis
de evaluación verificables sobre el caso.

Pretende definir los factores y las relaciones entre antecedentes y consecuentes.

Hipótesis de: Tipo de entrevista:

Cuantificación → Estructurada

Semejanza → Semiestructurada / estructurada

4. Tercera Fase: Entrevista de comprobación de las hipótesis de

evaluación.

Se verifican las predicciones establecidas en la fase anterior y, para ello, se continúa

con taras evaluativas a través de la entrevista y/o la aplicación de otras técnicas.
Dependiendo de las variables seleccionaremos uno u otro tipo de instrumentos.

Desde las primeras entrevistas hasta las de contrastación de hipótesis, la aplicación

de la entrevista evoluciona de una mayor a menor apertura, estructuración y
directividad. Además, ahora se incluirán la utilización de las <técnicas directivas= /
<respuestas de acción=.

Técnicas de entrevista directivas → Buscan una respuesta por parte del entrevistado.

○ Respuestas de acción:
■ Sondeo → Preguntar sobre el problema. Empiezan con <Qué=,
<Dónde= <Cuándo=, <Quién=, …, pero nunca se pregunta <Por
qué=.
■ Confrontación → Cuando nos damos cuenta de una incongruencia
entre las cosas que nos cuenta el entrevistador o incongruencia
entre la respuesta verbal y la no verbal (que un paciente te diga
que no le importa haber discutido con su hermano, pero se le cae
una lágrima).
 ■ Interpretación → Ofrecer al entrevistado nuestra visión de lo que
está ocurriendo o de lo que acaba de pasar para que lo escuche y
nos diga si está de acuerdo o no (<creo que te enfadaste tanto con
tu hermano porque tenías otros problemas y lo pagaste con él=).

5. Entrevista de devolución.

En esta entrevista el psicólogo ofrece información elaborada para responder a los

objetivos solicitados de diagnóstico, orientación o programa de intervención.

Estructura:

1) Recordar la demanda.
2) Exponer alternativas.
3) Exponer resultados.
4) Aclarar dudas.

Se deben exponer con claridad las conclusiones a las que se ha llegado sobre la
consulta. Hay que expresarlo evitando palabras demasiado técnicas (uso de lenguaje
accesible). Es importante explicar los resultados obtenidos en cada una de las
pruebas aplicadas y la relación entre ellas.

En este tipo de entrevistas pueden resultar útiles las técnicas verbales directivas de:

● Información → Dar los resultados de la evaluación.

● Encuadre → Ofrecemos otra visión de cuál es el problema, con antecedentes,
consecuentes, etc. Se intenta que el entrevistado comprenda los objetivos del
tratamiento.
● Instrucciones → Orientación (<conviene que empieces un tratamiento=).
 Unidad 5: La observación.

1. Introducción.

La observación es la estrategia fundamental del método científico. El método

observacional estudia el comportamiento espontáneo en el momento en que se
produce. Implica 2 momentos, la selección de información y la atribución de
significados.

● Quién realiza la observación es una persona experta la cual ha sido entenada

para observar deliberadamente.
● Lo que se observa, generalmente, es un hecho que ocurre en una situación
tanto natural como artificial para reproducir el comportamiento que ocurre en
la situación natural. La interpretación dependerá del significado que se les
atribuya y del marco teórico adoptado.
● Se observa de forma sistemática, por lo que la observación conlleva un
protocolo u hoja de registro preparada.

Dimensiones relevantes de la observación

Unidad de análisis Molecular ------------------ Molar

Nivel de inferencia Bajo ------------------ Alto

Tiempo del evento Actual — --------------- Pasado / Continuo

Protocolo Estructurado ------------------ Poco estructurado

Observador Experto ------------------ Escaso entrenamiento

Participación No participante ------------------- Participante

Situación Natural------------------- Análoga

 2. Unidades de análisis, ¿qué observar?

Se entiende como “unidad” el objeto (en nuestro caso persona, grupo, …) que se
pretende estudiar. No se pretende evaluar a la persona, sino sus manifestaciones, por
lo que el objeto observado es un “evento conductual”.

2.1 Continuo del comportamiento.

Objetivo → Observar todo el continuo de conducta tratando de registrar de forma

descriptiva la mayor parte de eventos que ocurren en un contexto natural. Describir
todas las conductas que ocurre en un tiempo real.

Características fundamentales de la observación:

1) No previa especificación de las conductas a observar.

2) Se observa en tiempo real y de forma continua.
3) Las descripciones se realizan sobre aspectos verbales, no verbales y/o
espaciales de la conducta, pudiendo ser compaginados éstos con impresiones
del observador.

Observación asimétrica → Implica una observación ab libitum (como quieras) del

continuo del comportamiento.

2.2 Atributos.

De la observación de la conducta manifiesta se infieren determinadas características

que se supone que están siendo expresadas por dicha conducta.

Conducta observada Inferencia Rasgo

Ceño fruncido → Preocupación

Temblor manos → Nerviosismo → Ansiedad
Sale de la habitación → Evita la situación
Características de este tipo de unidad de análisis:

1) La actividad manifiesta observada es descrita en términos de un determinado

atributo.
2) Puede efectuarse una observación no estructurada y asistemática y convertirla
simultánea o posteriormente en una descripción o clasificación de acuerdo
con los atributos elegidos.
3) Suelen utilizarse amplios intervalos temporales.

2.3 Conductas.

La unidad de análisis es la conducta manifiesta.

Características:

1) Previa especificación de la conducta o clases de conducta a observar, debe

poder ser denominada y definida operacionalmente (denominación,
delimitación y definición).
2) La formulación de estas unidades de análisis puede ser teórica (seleccionar
aquellas conductas objeto de interés) o empírica (observar aquellas conductas
partiendo criterios empíricos).
3) La observación debe requerir mínimas inferencias por parte del observador.
4) Se requiere la selección de intervalos de tiempo en los que se va a realizar la
observación (nº de sesiones, duración de la sesión y duración total, …).
 2.4 Interacciones.

La unidad a observar está formada por la relación de secuencias entre 2 o + eventos o

personas o entre una persona y una dimensión ambiental.

Objetivo → Indagar en las relaciones funcionales entre eventos.

Características:

1) Especificación de las conductas a observar.

2) Influencias recíprocas entre individuos, un individuo y un grupo o el
ambiente.
3) Unidades de tiempo establecidas.

2.5 Productos conducta.

Objetivo → Observar el resultado de un conjunto de actividades internas o externas

realizadas en situaciones naturales o artificiales.

2 tipos de observaciones:

a) Ejecuciones pasadas (medidas no reactivas).

● Erosión → Destrucciones, daños o cambios físicos en el ambiente
habitual del sujeto y que han originado como producto de su conducta.
● Huella → Productos de la conducta al utilizar objetos o consumirlos
(alcohol).
● Archivo → Aquellas que han sido registradas (documentos, informes, …).
b) Ejecuciones a partir de tareas que presenta el evaluador.

Características:

1) Las observaciones no reactivas son excelentes tanto para evaluación como

valoración de tratamiento, ya que no se ven afectadas por los sesgos de la
observación.
2) Las observaciones reactivas tienen el incoveniente de que el sujeto agente del
producto de conducta puedan no ser identificados.
 3) La observación de los resultados de la ejecución de tareas estándar optimiza la
comparabilidad de los resultados.
4) El mayor problema de estas unidades de análisis está en que sean utilizadas
como expresión de supuestos atributos intrapsíquicos de los sujetos
observados

2.6 Unidades de medida ¿qué medir?

El fenómeno observado se da en alguna medida, es decir, según una cierta cantidad

en alguna de las propiedades o dimensiones de la unidad de análisis observada.

¿Cuál es la mejor medida para la descripción cuantitativa de la unidad observada?

● Ocurrencia → Constancia de si un evento se da o no.

● Orden → Orden en el que aparecen unas conductas (E-R, R-C, …).
● Frecuencia → Cuántas veces aparece una conducta en un determinado tiempo.
● Duración → Cuánto tiempo está presente la conducta.
○ Intervalo entre comienzo y final de la conducta.
○ Intervalo entre aparición de estímulo y comienzo de la respuesta.
○ Intervalo entre las manifestaciones sucesivas observadas.
● Dimensiones cualitativas → Intensidad, magnitud, adecuación de una unidad
de observación. Con la medición de la adecuación de una conducta estamos
haciendo referencia a su apropiación social o bien a su grado de
funcionalidad.
 3. Técnicas de registro, ¿con qué observar?

3.1 Registro narrativos.

Descripciones sobre lo observado. tales registros presentan un formato flexible que

permite recoger muy diferentes características y modalidades de las actividades de
los sujetos. No hay una estructura previa. Suele usarse como paso previo a elegir una
conducta de interés.

Fuentes fundamentales de error que afectan a la fiabilidad de estos registros:

1) Los observadores pueden utilizar distintas descripciones verbales para una

misma conducta o patrón de conductas.
2) De acuerdo con ello, puede llegar a categorizarse o a dar distinta significación
a los mismos eventos.

3.2 Escalas de apreciación.

Son utilizadas cuando se pretende la cuantificación, calificación o clasificación de las

actividades de un sujeto según definiciones específicas conductuales. Valora en qué
medida una descripción se aplica a un sujeto.

Características:

1) El observador realiza la observación en períodos amplios de tiempo y

generalmente es un observador participante.
2) La información que se da sobre el sujeto se produce de forma diferida.
3) Las descripciones conductuales depende del marco referencial teórico del
evaluador.
4) Pueden utilizarse distintos descriptores o categorías.
5) ¡Precaución! → Efecto halo.
 3.3 Protocolos observacionales de conducta.

● Registro de conducta → Seleccionar la conducta definida operativamente, las

unidades de medida, el protocolo de registro y entrenar a los observadores.
● Matrices de interacción → Relaciones Antecedente-Conducta o
Conducta-Consecuente.
● Mapas de conducta → Observación en coordenadas espacio-temporales.

3.4 Código o sistemas de categorías.

Muy sofisticados. Delimitación y definición de categorías de los eventos

conductuales y contextuales que se pretende observar y articulan y regulan cómo se
va a llevar a cabo la observación. Se utiliza para evaluar varias conducta e
interacciones de forma simultánea.

3.5 Registro de productos de conducta.

Registro de medidas físicas como nº de botellas de alcohol consumidas.

3.6 Procedimientos automáticos de registro.

3 grupos:

● Medios técnicos de registro auxiliares del observador (agendas electrónicas,

smartwatch, …).
● Aparatos de registro a distancia que disminuyen la reactividad de los sujetos
observados.
● Técnicas de amplificación de la respuesta que permiten la medición de
comportamientos encubiertos, privados o poco accesibles.
 4. Muestreo, ¿cuándo y/o a quién observar?

La observación comprende una serie de tiempos:

1) Durante cuánto tiempo se va a observar.

2) Cuántas sesiones van a realizarse.
3) Con qué periodicidad.
4) Con qué intervalos observación/registro.

Los tiempos en los que se va a realizar la observación deben ser representativos de lo

que le ocurre a ese sujeto durante ese tiempo.

La observación no tiene que ir dirigida a una sola persona, sino que puede realizarse
en un grupo de individuos, para ello:

1) Selección localizada de individuos, elección de los sujetos al azar.

2) Selección de intervalos de observación en función del número de sujetos a
observar.
3) Elegir un criterio de razón fija o variable.
4) Rotar el criterio de elección de los sujetos a observar de forma que después del
período de observación se haya recogido información de todos.

5. Lugar de la observación, ¿dónde observar?

● Situaciones naturales → Mayor validez ecológica. Es aquella que se realiza en
el ambiente ordinario en el que se desenvuelve el sujeto.
● Situaciones artificiales → Mayor validez interna. Consiste en replicar de forma
artificial ambiente naturales.
 Unidad 6: Los Test.

1. Definición y orígenes.

Los test psicométricos son instrumentos de evaluación que utilizan el concepto de

medición y tienen su fundamento en la psicometría.

El primer test psicológico → Escala Métrica de la Inteligencia. Fue creada por Binet y
Simon en 1905, y es la escala con la que se introdujo el concepto de <Edad Mental=.

● Stern (1912) desarrolla el concepto de CI, extensión obtenida en las pruebas de

Binet y simon.
● CI = (edad mental/edad cronológica)x100

Primer test de personalidad → Cuestionario de Datos de Personalidad de Robert S.

Woodsworth.

● Inicialmente se desarrolló para cribar por riesgo de neurosis de guerra (Shell

Shock, actualmente TEPT) en la I Guerra Mundial.
● Ítems acerca de síntomas somáticos, historial médico, historial familiar y
ajuste social.
● Extensamente usado en investigación y precursor del posterior desarrollo de
cuestionarios de personalidad.
● Algunos test contemporáneos (SCL-90-R; Derogatis, 2011) comparten ítems.

Teoría Clásica de los Test (TCT) → Basada en el trabajo de Spearman, con énfasis en
la puntuación total.

Teoría de respuesta al ítem (TRI) → Perspectiva más moderna, con énfasis en la

información proporcionada por los ítems individuales. Asociado a autores como
Rasch (1960) y desarrollo posterior en los últimos años

Definición de test APA y NCME → <Un test es un instrumento evaluativo o

procedimiento en el que se obtiene una muestra de la conducta de los examinados en
un dominio específico y posteriormente es evaluada y puntuada usando un
procedimiento estandarizado=.
En general, los test permiten:

a) Establecer descripciones y comparaciones entre personas o a una misma

persona.
b) Establecer el nivel que posee el sujeto en la conducta observada.

Sinónimos de test → <Escala= (RIAS), <Cuestionario= (16 PF-5), <Inventario= (PAI) o

<Batería= (BAT-7). Uso indistinto de los términos

Para que un instrumento de evaluación sea considerado un test psicométricos ha de

tener las siguientes características:

a) Constituir una técnica estructurada en función del estímulo y del grado de

restricción de la respuesta elegida.
b) Ser objetiva para la realización de interpretaciones predeterminadas.
c) Ser estandarizado en cuanto al procedimiento de aplicación y materiales.
d) Estar tipificado, permite la comparación de un sujeto con el grupo normativo.

Requisitos de los test psicométrico:

a) Proceso de construcción riguroso previamente establecido.

b) El contenido y la dificultad de los ítems han de estar sistemáticamente
controlados.
c) El ambiente en el cual se aplica la prueba, el material y la administración del
test han de ser definidos y reproducidos para todos los sujetos.
d) El registro del sujeto debe ser objetivo y preciso.
e) La conducta o respuesta del sujeto debe ser evaluado estadísticamente con
respecto al grupo normativo (test referidos a la norma) o en relación a unos
criterios de rendimiento (test referidos al criterio).
f) Los sujetos examinados son clasificados en función de las normas resultantes
del examen previo del grupo de referencia (baremos).
g) Las respuestas a las cuestiones planteadas ofrecen una medida correcta del
comportamiento que es evaluado por el test (validez adecuada).
h) La repetición del test debe concluir siempre con el mismo resultado
(fiabilidad).
 2. Clasificación.

Los test se pueden clasificar en función de distintos parámetros:

a) Consecuencias para el sujeto:

● Test de altas consecuencias → Ej.: Los utilizados en procesos de selección.
● Test de bajas consecuencias → Ej.: Los utilizados en el ámbito de la
investigación.
b) Planteamiento del problema y tipo de respuesta/resolución → En función del
formato de los ítems o tareas del test.
● Test de respuestas cerradas → Proyectivas, entrevistas clínicas, prueba de
escritura libre.
● Test de respuestas abiertas/libres → Más habituales, interpretación más
objetiva.
c) Área de comportamiento acotada → Distinción entre test cognitivos (aptitudes,
inteligencia, rendimiento, …), no cognitivos (personalidad, intereses, actitudes,
motivación, …) o de ejecución máxima/típica.

d) Modalidad de aplicación → Individual / colectivo / autoinforme, papel y lápiz /

ordenador, adaptativo / no adaptativo, instrucciones orales / instrucciones
escritas, corrección manual / corrección informática, … .

e) Demandas temporales → Permite clasificar los test en un continuo que va

desde rapidez / velocidad (speedy test) a potencia (power test).

f) Aculturación o demandas específicas → De una cultura o grupo requeridas en

la resolución del test. También permite situar a los test a lo largo de un
continuo (Matrices Progresivas de Raven, WAIS, Competencia lingüística, …).

g) Modelo estadístico → En el que se basan las puntuaciones de un test.

● Teoría clásica de los test (TCT) → Basados en modelo lineal general y en
las puntuaciones totales de los test.
● Teoría de respuesta al ítems (TRI) → Modelo probabilístico de respuesta a
un ítems según el nivel de rasgo, mediante modelo no lineal.
h) Interpretación:
● Test referidos a la norma (TRN) → Evalúan un sujeto comparándolo con
un grupo. Proporciona puntuación directa (nº de ítems que el sujeto ha
respondido correctamente) y puntuación baremada (permite
comparación del sujeto con otros sujetos). (Ej.: NEO, rangos de
puntuaciones relativas, dimensionales, neuroticismo muy bajo, bajo,
medio, alto, muy alto).
● Test referidos al criterio (TRC) → Miden la puntuación de un sujeto en
relación con un nivel o un criterio definido. Indica nivel de dominio de
competencia (ej.: para aprobar hay que obtener un 5 sobre 10, BDI,
punto de corte para categorizar si es depresión leve, moderada o grave).

3. Usos.

a) Determinar el nivel de instrucción o habilidad → Establecer si el sujeto posee

un dominio de conocimientos o destreza (test referido al criterio).
b) Diagnóstico → Identificación de fallos o deficiencias en el comportamiento
para llevar a cabo algún tipo de intervención o tratamiento (test referido al
criterio).
c) Selección → Seleccionar al sujeto más capaz en alguna materia. Admitir o
excluir, emplear o rechazar a un sujeto.
d) Asignación → Determinar en qué lugar debe colocarse un sujeto dentro de una
categoría. Puede ser de carácter profesional (que puesto de trabajo le
corresponde a un sujeto), de carácter formativo (que nivel de formación le
corresponde a un sujeto).
e) Clasificación → Asignar a los sujetos a ciertas categorías, pero la asignación es
de tipo, no de nivel (ej.: clasificar a un sujeto en una categoría diagnóstica).
f) Orientación o consejo → Orientar a un sujeto con respecto a algún aspecto de
su comportamiento futuro, abarcando decisiones que el sujeto toma como
ayuda (ej.: orientación vocacional o profesional).
g) Screening o cribado → Herramienta rápida, sencilla para detectar rápidamente
algún trastorno, deficiencia o anomalía (Ej.: BDI → SCID-I; depresión).
 4. Fases en su elaboración.

a) Justificación teórica y definición.

● ¿Qué queremos medir? → Los constructos psicológicos son intangibles,
pero inferimos mediante conductas observables (componente de
sociabilidad de la extraversión, conjunto de conductas autoinformadas).
● ¿A quién medimos? → Edad, nivel cultural…
● ¿Para qué medimos? → Decisiones que se tomarán con el test: nivel,
diagnóstico, selección…
b) Definición operativa del constructo.

El constructo evaluado debe definirse en términos operativos para que pueda ser
medido de forma empírica, para ello, hay que hacer una revisión exhaustiva,
actualizada sobre qué es y qué no es el rasgo o constructo.

Distinción entre definición Conceptual (concepto del constructo) VS. Operativa

(como se mide el constructo):

● Ej.: Ansiedad: estado emocional caracterizado por sentimientos de tensión,

preocupación y un aumento de la actividad fisiológica (definición conceptual)
vs. la intensidad autoinformada de distintos síntomas en la última semana, a
través de 21 ítems en una escala Likert de 4 puntos (definición operativa).

c) Requerimientos para la aplicación:

Restricciones en la aplicación del test. Puede detectarse el tiempo de aplicación

(duración), modalidad (individual/colectiva/autoinformada), soporte de
administración (papel y lápiz/informatizada) y cuándo se va a administrar el
instrumento.

En relación a los ítems, se ha de indicar el tipo, nº, longitud, contenido y el orden, así
como el formato de respuesta o el tipo de alternativas que se van a utilizar. No es
universal, puede tener diferentes justificaciones según el tipo de test (personalidad
<oscura= e ítems fácilmente admisibles, inteligencia e ítems fáciles).
 d) Construcción y evaluación cualitativa:

Creación de un banco de ítems, conseguir una muestra de ítems relevantes para cada
uno de los componentes del constructo. Principios básicos que deben regir la
construcción del banco de ítems:

● Representatividad (Bandwidth) → abarcar todas las posibles subescalas,

facetas, componentes
● Relevancia (Construct centrality, fidelity) → guardan relación con el constructo
● Diversidad → evitación de sesgos de respuesta

● Claridad → adecuar a las distintas poblaciones objetivo (ampliación para

incluir otros países de habla hispana <Soy majo/a= vs. <Soy simpático/a=

● Sencillez → si son frases, extensión mínima necesaria

● Compresibilidad de respuesta → p. ej. evitación dobles negativos (<No soy una

persona sociable= vs <Soy una persona reservada=), tener en cuenta escala de
respuestas

Además, han de cuidarse los siguientes aspectos:

● Claridad de los enunciados (lenguaje apropiado, ítems cortos y sencillos, etc.).

● Evitar la redundancia (aunque a veces es necesario por cuestiones de control).
● Considerar la conveniencia de la presencia de ítems positivos y negativos
(puesto que evitar sesgos de aquiescencia y/o afirmación).

e) Estudio piloto.

Observar el funcionamiento del instrumento de medida en una población similar a la

población objeto de interés. En el estudio piloto se llevarán a capo 2 tipos de análisis:

● Cualitativo → Formato de ítems, dificultad de las instrucciones y de los ítems, …

● Cuantitativo → Propiedades métricas para ver su funcionamiento.
○ Análisis de ítems:
■ Propósito → dificultad evalúa lo fácil o difícil es un ítem;
discriminación capacidad del ítem para diferenciar entre
 sujetos; homogeneidad coherencia interna del ítem con el resto
del test.
■ Cálculo → dificultad proporción de respuestas correctas;
discriminación compara grupos extremos; homogeneidad
correlaciones entre ítems.
■ Aplicación → dificultad y discriminación útiles para seleccionar
ítems adecuados, homogeneidad se centra en la consistencia del
test.
○ Fiabilidad → Consistencia interna.

f) Selección de instrumentos convergentes.

Seleccionar otros instrumentos de medida que evalúen constructor relacionados con

el objetivo de recoger evidencias a favor de la validez de las puntuaciones de los
participantes.

● Convergentes → Cuestionarios que miden el mismo constructo, preferiblemente

bajo el mismo modelo (NEO PI-3 con BFI-2, secundariamente HEXACO).
Asegurar validez discriminante.
● Criterio → Cuestionarios que miden constructos relevantes
(personalidad-bienestar psicológico, inteligencia-desempeño profesional).

Recomendaciones para la selección de otros instrumentos:

● Que se encuentren validados para la población objeto de interés y que se

conozcan sus propiedades métricas.
● Que sean sencillos y de rápida administración y que conlleven un ahorro de
tiempo.
● Que tengan <coherencia sustantiva= de cara a establecer relaciones entre
variables.
 g) Estudio de campo y estimación de propiedades métricas.

La representatividad y generalizabilidad de nuestros resultados dependerá en gran

medida de que la muestra elegida sea realmente representativa de la población
(tipificación). También hay que tener en cuenta el tamaño de la muestra, es
recomendable que por cada ítem administrado tengamos entre 5 - 10 personas.

● Muestreo probabilístico preferible al no probabilístico.

● Continuous norming → Nuevas técnicas que permiten menor tamaño
muestral, modelar con mayor precisión, evitar sesgos.
● Obtención de baremos o puntos de corte (ej.: Curvas ROC).

Estimación del tamaño de la muestra

h) Construcción del manual del test y sus revisiones.

El manual debe recoger todas las características relevantes de la prueba:

● Objetivos de la prueba (qué mide) y fundamentación teórica del constructo.

● Descripción de las características estructurales del test.
● Población a la que va dirigida.
● Descripción del material e instrucciones de aplicación.
● Información acerca de la baremación o estandarización.
● Normas de interpretación e instrucciones para la valoración de las pruebas.
● Información estadísticas y psicometría acerca de las propiedades de la prueba
(coeficiente de fiabilidad, datos de precisión de la medida y validez).
● Tablas de normas o baremos con las puntuaciones directas y transformadas
para los diferentes grupos de edades y poblaciones.
 5. Criterios de valoración.

Seguir las recomendaciones de los <Estándares para los Test Educativos y

Psicológicos=; criterios SEPT. Cuestiones que debemos plantearnos cuando vamos a
utilizar un test:

● ¿Está bien definido el marco teórico y las especificaciones del constructo?

● ¿El manual refleja la bibliografía relevante?
● ¿Instrucciones estandarizadas y adecuadas? ¿ejemplos?
● Si hay ítems de diferentes dificultades, ¿están ordenados por dificultad
creciente ?
● ¿Especificado el procedimiento de muestreo de ítems?
● ¿Instrucciones para tratar adivinación o azar?
● ¿Acogida favorable entre los sujetos?
● ¿Propiedades estadísticas en el manual?
● ¿Tiempo límite de aplicación especificado?
● ¿Corrección y puntuación sencilla y fiable?
● ¿Hoja de respuestas clara?
● ¿Muestreo para la selección de muestra de tipificación especificado?

6. Ítems.

Los ítem son los elementos básicos que constituyen un instrumento de evaluación
específico, y tiene como objetivo provocar o identificar la manifestación de algún
comportamiento o respuesta. Pueden no limitarse a afirmaciones o preguntas, sino
que pueden incluir tareas (ej.: cubos de corsi).

Los ítem se pueden clasificar por tipo de respuesta:

● Ítems de respuesta cerrada.

● Ítems de respuesta abierta.
 6.1 Ítems de respuesta cerrada.

Al sujeto se le presentan un número limitado de alternativas entre las que tienen que
elegir. Formatos de ítems de respuesta cerrada:

● Ítems de 2 alternativas → Se presenta al sujeto un enunciado ante el que debe

responder eligiendo entre sí/no, verdadero/falso, correcto/incorrecto.
○ Ej.: <Hoy me siento triste=, Verdadero / Falso

● Ítems de elección múltiple → Lista de posibles respuestas de las cuales una es

correcta o adecuada y el resto son distractores.
○ Ej.: ¿Cuánto es 1+1?, a) 4, b) 2, c) 7, d) 3.

● Ítems de emparejamiento → El individuo empareja los elementos de 2

columnas en función de las instrucciones dades en el enunciado. Suelen
evaluar constructos cognitivos o de conocimiento.
○ Ej: Relaciona el test con el constructo que mide:
1) Aptitudes a. NEO PI-R
2) Personalidad b. BAT-7
3) Intereses c. IPP-R

● Formato <cloze= o incompleto → El sujeto debe completar un párrafo o frase

en la que faltan algunas palabras. Se da una lista de palabras que incluyen las
que faltan. Mide variables cognitivas y de conocimiento.
○ Ej.: El primer laboratorio de psicología experimental se fundó en
por en el año ).

a) Madrid, Piaget, 1980 b)Oslo, Pavlov, 1780, c) Leipzig, Wundt, 1879.

● Escala tipo Likert (<rating scales=) → Varias alternativas de respuesta que

están ordenada de forma gradual en una serie de categorías a lo largo de un
continuo. El sujeto debe elegir aquella alternativa que refleje mejor su postura
o actitud personal.
○ Ej.: Siempre / Casi siempre / Casi nunca / Nunca.
 ● Listados, <Checklist= → Escala valorativa en la que los sujetos han de mostrar
su opinión respecto a un hecho. A diferencia de la escala tipo Likert, las
opciones no están ordenadas de forma gradual porque estas son
independientes.
○ Ej.: <Selecciona los adjetivos con los que te sientas identificado=
a) ordenado, b) simpático, c) Sensible,
d) Pesimista, e) Timido.
● Elección forzosa → Se fuerza a elegir una
respuesta, no hay respuestas neutras (Ej.: test
SOSIA, gestión por competencias).

6.2 Ítems de respuesta abierta.

El individuo elabora su propia respuesta. Común en test psicodinámicos, más

difíciles de corregir (ej.: lámina TAT).

● Ítems de respuesta corta → El sujeto debe de completar una frase con una
palabra. No hay alternativas, el sujeto debe generar su propia respuesta.
○ Ej.: <Las células del sistema nervioso se denominan =.
● Ítem de respuesta extensa o ensayo → El sujeto desarrolla o responde de
forma libre a una pregunta que se le plantea. Pueden ser respuestas orales,
escritas, manipulativas o gráficas.

7. Teorías de los test.

Los modelos de medida de uso más extendido en la psicometría responde

generalmente a:

a) Centrados en la puntuación total (TCT).

b) Centrados en los ítems de forma individual (TRI).
 7.1 Teoría clásica de test (TCT).

Formulación matemática de nivel de rasgo a partir de la conducta manifiesta en el

test. Supuesto de que las respuestas se combinan en una puntuación total X para cada
sujeto i, en una relación aditiva (modelo lineal).

𝑋 =𝑉 +𝐸
𝑖 𝑖 𝑖

El modelo sostiene que la puntuación observable (𝑋 ) en un test es una función de 2

𝑖
componentes:

● La cantidad que el sujeto posee del atributo o puntuación verdadera (𝑉 ).

𝑖
● El error de medida implícito en la prueba (𝐸 ).
𝑖

Limitaciones del modelo:

● Mediciones no invariantes al instrumento.

● No comparabilidad en pruebas distintas de un mismo constructo.
● Propiedades no invariantes respecto a muestras normativas.
● Gran mayoría de test construidos a partir de TCT, características favorables a
pesar de sus limitaciones.

Otros modelos basados en las teorías clásicas:

● Teoría de la Generalizabilidad (Teoría G) → Uso de varianza para la mayoría

de los cálculos y estimaciones. Permite cuantificación de la importancia de
cada una de las fuentes de variabilidad considera el error como una condición
o faceta importante de la medición.
● Test Referidos al Criterio (TRC) → Se usa cuando el objetivo es determinar si
una persona domina un criterio concreto. No pretende discriminar entre
[Link] puntos de corte.
 7.2 Teoría de respuesta al ítem (TRI).

Intenta resolver algunos problemas importantes de la medición psicológica que no

encuentra solución adecuada dentro del marco clásico. Es un modelo
estadísticamente más complejo.

Curva Característica del Ítems (CCI) → Gráfico de la función matemática de la teoría de

respuesta al ítems. Siempre es de tipo creciente (ej.: Cuanto mayor es la habilidad
matemática de un sujeto, mayor es la probabilidad de contestar de forma correcta).La
CCI viene determinada por:

● Índice de discriminación (a).

● Dificultad del ítems (b).
● Probabilidad de acertar un ítem al azar (c).

Procedimientos de construcción y aplicación de los test desde la TRI:

● Análisis del Funcionamiento Diferencial de Ítem (DIF) → Comprobar si

sujetos de distintos grupos pero con mismo rasgo medido, tiene distintas
probabilidades de éxito en el ítem.
○ DIF uniforme → No existe interacción entre rasgo medio y pertenencia
al grupo.
○ DIF no uniforme → Existe interacción entre el nivel en el rasgo medio
y la pertenencia al grupo.
● Banco de ítems → Conjunto de ítems, que miden un mismo rasgo cuyos
parámetros han sido estimados en una misma escala. Se necesita una
colección de ítems estructurados en función de sus contenidos, disponer de
una o varias muestras ay disponer de un modelo psicométrico.
● Test adaptativos → Medición de rasgo a partir de ítems sucesivos que se
escogen en función de las respuestas dadas a los ítems previos (empezar con
un ítem de nivel medio y bajar o subir el nivel en base a las respuestas).
○ Ej.: Matrices- TAI.
● Construcción Automática de Test → Selección de los ítems de acuerdo con
determinadas especificaciones relacionadas con los atributos que se desean en
el test.
 7.3 Diferencias principales entre ambos modelos.

Aspecto TCT TRI

Dependencia Los parámetros dependen de la Los parámetros del ítem son

de la muestra población evaluada. universales.

Nivel de Evalúa el test completo Analiza cada ítem

análisis (puntuación total). individualmente.

Medida de El error es constante en todo el El error varía según el nivel de

error rango de habilidad. habilidad del evaluado.

Curva No existe representación Utiliza curvas características

característica gráfica para analizar ítems del ítem para análisis detallado.
individuales.

8. Consideraciones.

Especialmente relevantes:

1) Una prueba o test debe emplearse solamente para apreciar aspectos para los
cuales se ha elaborado (uso pretendido, emplear con las personas y contextos
adecuados).
2) Baremos no universalmente válidos, sólo son válidos si los individuos que son
evaluados poseen características similares. Necesaria actualización.
3) Disposición de baremos diferenciados según su uso, si tiene justificación
estadística. Se deben construir normas para los grupos en los cuales se usará
en el test si esos grupos difieren de aquellos en los cuales se hicieron los
baremos.
4) El resultado para un individuo no es inalterable. Un test aprecia la variable de
medida tal como se dan en el individuo en el momento de aplicación.
5) No usar per se como diagnóstico, integrar con más información.
6) Categorías descriptivas (ej.: inteligencia muy superior, superior, …) sólo deben
utilizarse para el test que les dieron origen ([Link]., WAIS-IV)
 Unidad 7: Técnicas subjetivas y proyectivas.

1. Técnicas Subjetivas.

Las técnicas subjetivas son instrumentos orientados a recoger y organizar

información sobre la estructura psicológica, los contenidos y los procesos de las
visiones subjetivas o significados personales acerca de uno mismo y el mundo.

Modelo teórico → En origen, constructivismo y fenomenología. Actualmente se

utilizan desde diferentes aproximaciones.

Propósito → Estudiar la estructura de la subjetividad de la persona de manera

sistemática.

Características:

● Tipo de tarea que se solicita → Descripción, calificación o clasificación del

propio sujeto, de otras personas o abstracciones.
● Fuente de datos → La proporciona el propio sujeto, el evaluador o personas
allegadas.
● Material → Semiestructurado y no enmascarado.
● Respuesta del sujeto → Voluntarias.
● Resultados → La interpretación de los datos puede ser cualitativa o
cuantitativa.

Las técnicas subjetivas podrían englobarse dentro de los autoinformes, ya que se

trata de instrumentos de autocalificación y autoclasificación. No obstante, también
podrían incluirse dentro de la categoría de técnicas de observación.

1.1 Listas de adjetivos.

Constituyen “listados de adjetivos” que presentan al sujeto evaluado con el objetivo

de que este determine si pueden ser aplicables a una persona (a sí mismo u a otra
persona), a objetos o a situaciones.
El sistema de respuesta en los listados de adjetivos suele consistir en pedir al sujeto
que señale ciertos adjetivos o que escoja entre varias alternativas mediante escala
tipo Likert.

● Escala gráfica → Elegir el adjetivo más aplicable a la característica evaluada.

○ Ej.: Feliz ( ), Alegre ( ), Animado (X), Apático ( ), Triste ( ), Aburrido ( ).
● Escalas de elección forzada → Elegir entre 2 adjetivos.
○ Ej.:

Feliz X Pesimista

Alegre X Negativo

Animado Calmado X

Cansado Realista X

● Escalas acumulativas → Señalas todos los adjetivos que sean aplicables a la

característica evaluada.
○ Ej.: Feliz(X ), Alegre( ), Animado(X), Apático( ), Amable(X ), Aburrido( ).
● Escalas de orden → Ordenar el conjunto de adjetivos en función del grado en
que son aplicables (de mayor a menor) a la característica evaluada.
○ Ej.: Feliz(1), Alegre(4), Animado(2), Apático(6), Amable(3), Aburrido(5).
● Escalas de intensidad → Indicar la intensidad o frecuencia con la que un
adjetivo es aplicable a la características.
○ Ej.:

Muy aplicable Algo aplicable Nada aplicable

Feliz X

Alegre X

Animado X

Negativo X
 1.2 Clasificación Q.

Se basa en la metodología-Q propuesta por Stephenson que recoge una serie de

instrumentos para la investigación del autoconcepto.

Uso frecuente en investigación para evaluar el yo ideal y yo social.

La técnica consiste en la ordenación de un conjunto de clasificaciones o

descripciones valorativas (escritas en unas tarjetas) que el sujeto ha de distribuir
según su importancia (ordenación forzada siguiendo la curva normal) en una
distribución de puntuaciones de 1 a 9.

● 1 y 9 → 5 descripciones.
● 2 y 8 → 8 descripciones.
● 3 y 7 → 12 descripciones.
● 4 y 6 → 16 descripciones.
● 5 → 18 descripciones.

1.3 Diferencial semántico.

Creada por Osgood, Suci y Tannenbaum, 1957. Universidad de Illinois.

Teoría mediacional → Existen procesos intermedios encubiertos (medicionales) que

modulan las relaciones funcionales entre estímulo observable y respuesta observable.

Pretende medir el significado connotativo o afectivo (vs denotativo) que los

conceptos poseen para el sujeto.

● Denotativo → Provoca la misma respuesta en todos los sujetos puesto que hace
referencia a un contenido objetivo.
● Connotativo → Interpretación subjetiva que el sujeto hace referencia a la
interpretación subjetiva que el sujeto hace del concepto.
Tarea → Evaluar conceptos (utilizando adjetivos bipolares) haciendo uso de escalas.
Procedimiento:
1) Seleccionar conceptos (por ejemplo, "yo mismo") → Seleccionar conceptos
relevantes y representativos del área de interés.
2) Seleccionar escala (adjetivos bipolares como bueno-malo, fuerte débil...) → Ha
de estar compuesto por tantas escalas como parejas de adjetivos bipolares.
3) Seleccionar formato de aplicación (7 intervalos de respuesta) → Cómo se van a
representar tanto los conceptos como los adjetivos a través de los cuales
pretendemos hacer la evaluación.
4) Administrar la prueba → Las instrucciones deben ofrecer orientación sobre la
naturaleza de la prueba, destacar la importancia de las posiciones de las
escalas y cómo deben señalarse e indicar que la actitud al responder debe de
ser hacerlo con rapidez.
5) Puntuación y análisis de los datos → El más usado es la media. También
incluye la “puntuación D” o “Distancia Semántica”, que permite medir la
distancia semántica de un concepto con todos los demás.

Los análisis factoriales realizados sobre el conjunto original de 50 escalas elaboradas

por Osgood arrojan que estas escalas se agrupan en torno a 3 factores principales:
● Potencia → Adjetivos que implican poder y fuerza como Fuerte-Débil,
Grande-pequeño, … .
● Actividad → Implican movimiento como Lento-Rápido, Pasivo-Activo, … .
● Evaluación → Compuesto por adjetivos que suponen una evaluación del
concepto como Bueno-Malo, Bello-Feo, … .
 1.4 Técnica de la rejilla.

Teoría de los constructos personales (TCP), Kelly (1955) → Parte del

constructivismo. Se centra en describir la naturaleza y estructura de la teoría
personal que cada uno desarrolla. Las teorías personales están hechas de constructos
personales que se contrastan momento a momento en el devenir de la experiencia.

Los constructos son como las dimensiones de las teorías científicas de personalidad
(p. ej. Introversión-Extraversión), pero con la diferencia de que cada persona
“construye” sus propias dimensiones, en lugar de pretender ser universales y válidas
para todas las personas. Los constructor personales no se encuentran aislados, sino
que forman una red interconectada que se organiza en un sistema jerárquico de
constructos y, en función de su nivel jerárquico, pueden ser más nucleares
(constructos más íntimos y dan sentido a la persona o self) o periféricos (.

Constructivismo → Las personas construyen su modelo de realidad a partir de su

experiencia. Los enfoques constructivistas se caracterizan por estudiar cómo se
desarrollan y estructuran los esquemas cognitivos, constructos personales y
estructuran los esquemas cognitivos, constructos personales, valores o creencias que
emplea la persona para interpretar el mundo.

Técnica de la rejilla → Es un instrumento que permite explorar la estructura y el

contenido de la red de constructos a través de la que percibimos y actuamos de
manera cotidiana.
Procedimiento de la técnica → El sujeto crea los ítems en función de las respuestas y
dadas a unas pautas. Se aplica mediante una entrevista estructurada.
1) Obtención de elementos (seleccionar entre 10 y 20 personas representativas
del mundo).
2) Obtención de los constructos (seleccionar similitudes y diferencias entre cada
uno de los elementos obtenido).
3) Puntuación (En escala tipo Likert del
1 al 7, en cada casilla debe puntuar si
el elemento se asemeja más al
constructo de la izquierda o al de la
derecha).
 1.5 Análisis global.

Rapport y aplicabilidad → Casi todas eficaces para “romper el hielo” durante los
contactos iniciales (tarea interesante, distrae al sujeto, deja la actitud defensiva
porque cualquier respuesta es correcta). Especialmente útiles para trabajar con
niños.

Falseamiento → Menos susceptibles al falseamiento que los autoinformes (existe una

correlación positiva entre validez aparente y susceptibilidad al falseamiento).

Propiedades psicométricas:

● Puntuación → carente de objetividad.

● Normas → No existen o son inadecuadas. La interpretación es clínica. Además,
el mismo test puede proporcionar información diferente de los sujetos (por
ejemplo, el TAT pude darnos información sobre la agresividad de uno y sobre
la creatividad de otro).
● Fiabilidad → Sólo se puede calcular interjueces, pero debería incluir tanto una
puntuación de la puntuación obtenida en el test como una de su
interpretación (qué características de personalidad se atribuyen a
determinados resultados). La consistencia interna, cuando se ha calculado, ha
dado índices bajos. El test-retest es difícil de aplicar: si el intervalo es corto,
pueden repetirse las respuestas por recuerdo, y si es largo puede haber habido
cambios.
● Validez → Muchos estudios se han centrado en la validez concurrente,
comparando la actuación de distintos grupos. Sin embargo, algunas
deficiencias metodológicas pueden producir apariencias de validez donde no
existe ninguna. Por ejemplo: contaminación del criterio o de los datos del test
(los jueces del criterio pueden haber tenido conocimiento del sujeto). Se
podría controlar con análisis ciegos, que los clínicos no admiten por
antinatural.
 1.6 Conclusiones.

Las técnicas proyectivas:

No se consideran instrumentos psicométricos porque resultan claramente

deficientes en cuanto a estandarización de la aplicación, procedimiento de
puntuación, normas, fiabilidad y validez.

No están preparados para tomar decisiones o para hacer predicciones sobre las
personas.

Si se consideran instrumentos clínicos de evaluación (como la entrevista) en lugar de

test psicométricos, no tiene sentido la estandarización, cuantificación y objetivación
de los procedimientos, que dependen de la habilidad del clínico.

Se consideran procedimientos de “banda ancha”: proporcionan una amplitud de

información grande con un bajo nivel de seguridad, mientras que los test
psicométricos objetivos serían de “banda estrecha” (menor amplitud pero con mayor
seguridad).

Lo más correcto es utilizarlas como herramientas auxiliares del clínico para la

elaboración de hipótesis sobre cada persona, que luego se han de someter a
verificación utilizando otras técnicas. Las decisiones no deben basarse en un dato o
puntuación únicos obtenidos de estas fuentes.

2. Técnicas proyectivas.

Las técnicas proyectivas son procedimientos de evaluación psicológica que implican

la presentación de una situación estímulo no estructurado, con normas predicas de
aplicación y material estandarizado es las que se pide al individuo que responda con
las menores restricciones posibles, basándose en el supuesto de que las personas
proyectan en sus respuestas sus percepciones, sentimientos, estilos, necesidades o
conflictos (proyección del mundo interno).
 “Son instrumentos sensibles para revelar aspectos inconscientes de la persona, que
provocan una gran variedad de respuestas subjetivas en un sujeto que tiene muy poca
conciencia de los verdaderos propósitos del test”. - Lindzey

Las técnicas proyectivas se consideran procedimientos de observación a través de

material tipificado.

“Procedimientos exploratorios intencionales, sistemáticos indirectos e inadvertidos

con materiales o situaciones escasamente estructurados, en los que el sujeto
interviene activa y espontáneamente, desarrollando un esfuerzo de estructuración,
con el resultado de la emisión de contenidos ideacionales y sobre todo emocionales y
actitudinales” - Murray.

Modelo teórico → Psicodinámico. La conducta puede ser explicada por una serie de
construcciones teóricas internas (como el ello, el yo y el superyo de Freud) y
dinamismos inconscientes (las pulsiones de vida y muerte, los mecanismos de
defensa de Freud).

Hipótesis → “Las respuestas del individuo a los estímulos que se le presentan reflejan
atributos importantes y relativamente duraderos de su personalidad”.

Propósito → Descubrir aspectos encubiertos, latentes o inconscientes de la

personalidad.

Características:

● Tareas y procedimientos → No estructuradas (material e instrucciones

generales y/o ambiguos y permiten una variedad casi ilimitada de respuestas
posibles) y enmascarados (el sujeto no se da cuenta de la interpretación que se
hará de sus respuestas).
● Respuestas → Casi ilimitadas. No hay respuestas correctas o incorrectas.
● Interpretación → Análisis global, el modo en el que el sujeto interprete el test
reflejará (proyectará) aspectos fundamentales de su funcionamiento
psicológico. Hacen una apreciación general de la personalidad (normal o
patológica) y no de rasgos específicos. Los que las utilizan las consideran
especialmente eficaces en la revelación de aspectos encubiertos, latentes o
inconscientes de la personalidad.
Funciones principales de las Técnicas Proyectivas:

● Diagnosticadoras → Dan un conocimiento más amplio sobre el

funcionamiento de la personalidad que contribuye a la formulación
diagnóstica. Útil para diagnósticos diferenciales.
● Terapéuticas → Ayuda a precisar sugerencias y contradicciones terapéuticas,
contribuyen a la planificación de objetivos de la terapia y pueden ayudar a la
manifestación de la situación afectiva de la persona.
● Investigadoras → Cooperan en encontrar nuevas áreas y más profundos niveles
de interpretación.
● Ámbito forense → Describir el funcionamiento de una persona y cómo la
persona no puede ajustar su respuesta al patrón socialmente aceptado debido
a su naturaleza enmascarada.

2.1 Estructurales.

El individuo debe estructurar o dar significado a estímulos visuales de escasa

estructuración que se le presentan.

Test de Rorschach.

Consta de 10 láminas (5 negro y gris, 2 gris y rojo y 3 multicolor).

Se obtiene información cognitiva (no inteligencia como tal, sino capacidad

interpretativa, percepción, flexibilidad de reestructuración, …), aspectos emocionales
de la personalidad (papel de la personalidad, manejo de impulsos sexuales,
intensidad y control sobre la emociones, …), estilos para enfrentarse y responder a
situaciones (relaciones interpersonales, contacto social, adaptación al ambiente,
interés por las personas) e integración particular que cada persona hace de todos
estos aspectos.

Ayudan a la detección de trastorno depresivos y de ansiedad, fobias, TOC síndromes

orgánicos.
Aplicación:

1) Registro de respuestas, incluyendo aspectos no verbales.

2) Encuesta (preguntas sobre orientación de la lámina, localización y aspectos
determinantes de la respuesta).

Puntuación:

● En 1960 coexisten diferentes formas de puntuación (sólo en EEUU había 5

sistemas).
● Sistema comprensivo → J.E. Exner en 1969 unifica los sistemas de puntuación
y estandariza la administración, la puntuación y la interpretación. Da más
importancia a elementos estructurales que de contenido. Proporciona
puntuaciones normativas. Se ha logrado aceptable fiabilidad interjueces.

2.2 Temáticas.

A partir de la presentación visual de la lámina, se ha de narrar una historia completa.

Estímulos gráficos más estructurados, requiere respuestas verbales complejas y

organizadas (narración).

TAT (Test de Apercepción Temática)

Tendencias:

● Ante situaciones ambiguas o inestructuradas cada persona tiende a

interpretarlas según sus propias experiencias, deseos o inclinaciones.
● Al inventar historias, los contenidos mentales predominantes se exteriorizan
en forma consciente e inconsciente.

La prueba consta de 31 láminas (30 representan decenas y están en blanco y negro)

pero solo se administran 20 (láminas específicas según edad y sexo del examinado).
Originalmente la prueba servía para evaluar constructos como necesidades y
presiones (elementos centrales de la teoría de la personalidad de Murray). El
principio rector al interpretar dichas historias es que quien responde la prueba está
identificándose con alguien y que las necesidades, demandas ambientales y
conflictos del protagonista de la imagen de alguna manera se relaciona con las
preocupaciones, esperanzas, temores o deseos del examinado.

Tarea → Relatar una historia, incluyendo antecedentes, descripción del momento

ilustrado en la lámina, pensamiento, sentimientos de los protagonistas y desenlace.

Análisis de contenido y cualitativo.

Versiones para niños (CAT y Pata Negra) y ancianos.

● Test Pata Negra → 18 láminas que presentan a la familia de “Pata Negra” (el
cerdito protagonista con el cual se identifica el infante). Identificar los
conflictos profundos de la personalidad.

2.3 Expresivas.

Se da a la persona la consigna verbal o escrita de que tiene que realizar un dibujo.

Son test que utilizan el dibujo como medio de expresión.

“La hipótesis productiva se refiere a que en todo lo que hacemos, y muchas veces
también en lo que dejamos de hacer, estamos comunicando constantemente quiénes
y cómo somos”.

Estos test son muy útiles como “rompehielos” ya que es una prueba sencilla, rápida y
económica que no requiere comunicación verbal. Son más útiles en niños.

La dificultad que presentan estos test a la hora de analizarlos es que no pueden

interpretarse determinados aspectos formales o detalles de forma aislada, sino que
debe observarse el conjunto o la interacción entre ellos. El significado de cada
elemento debe analizarse de acuerdo al contexto gráfico y al contexto histórico y
ambiental de la persona.
Test expresivos:

● Test de la figura humana → Evaluar el nivel madurativo-mental y problemas

emocionales en niños de 5 a 12 años. Se utiliza en el ámbito educativo para
realizar un screening de retraso madurativo escolar. También evalúa
problemas emocionales.
● Test del dibujo de la persona bajo la lluvia → Explorar cómo se comporta una
persona en una situación ambiental que provoca estrés, cómo participan en el
afrontamiento de la situación. Los 3 componentes esenciales de la prueba son
la persona dibujada (representación del propio evaluado), la lluvia (situación
estresante) y el paraguas (representa la defensa que utiliza). A partir de ⅘ años.
● Test de la casa y el pueblo → El test consiste en dibujar planos. Se pide que
dibuje una casa, después se le pide que dibuje una 2ª casa de 2 pisos y luego
una 3ª casa que represente su casa soñada. Después se aplica el test del
pueblo.
○ Casa → Concepto que se tiene de uno mismo en relación con
determinados aspectos. Personalidad e intimidad.
○ Pueblo → Aspectos como religiosidad, relaciones sociales, ambiciones,
capacidad de abstracción, … .
● Test del árbol → Consiste en dibujar un árbol cualquiera que no sea un abeto,
un segundo con las misma instrucciones, un tercero que sea un árbol
imaginario y un cuarto que debe dibujar con los ojos cerrados. No sirve como
herramienta diagnóstica, sólo puede mostrar tendencias.
 Unidad 8: Evaluación de la personalidad.

1. Introducción.

Definición de personalidad → “Forma de pensar, percibir o sentir de un individuo que

constituye su auténtica identidad, integrada por elementos de carácter más estable
(rasgos) y elementos dinámicos (cognitivos y afectivos), más vinculados con la situación
y las influencias socio-culturales, que determinan la conducta del individuo, así como
los nuevos productos cognitivos, motivacionales y/o afectivos que entrarán en juego en
la determinación de la conducta futura.

Modelos teóricos de la personalidad:

● Modelo internalista → La persona es el determinante fundamental de la conducta. La

conducta es altamente consistente y estable.
● Modelo situacionista → Los factores determinantes de la conducta son ajenos o externos
al individuo, por tanto, la persona es reactiva al ambiente (y no activa)
● Modelo interaccionista → La conducta está determinada en parte por variables personales
y por variables situacionales. El individuo es un agente activo.

Planteamientos teóricos:

● Planteamientos procesuales o “de estado” → Variables personales son

dinámicos, como estados y mecanismos afectivos y/o cognitivos.
● Planteamientos estructurales → Las variables personales son de naturaleza
estructural, como rasgos o disposiciones estables de conducta.
● Planteamientos biológicos → Factores causales de la conducta son de
naturaleza no psicológica.
Los test/inventarios de personalidad actuales se basan en el planteamiento
estructural y la mayor parte de la investigación sobre rasgos está dirigida por la
utilización del modelo factorial.

El modelo más aceptado en el “Modelo de los 5 factores” o “Big Five” (Costa y

McCrae), que propuso la existencia de 5 dimensiones fundamentales para la
descripción de la personalidad (neuroticismo, extraversión, apertura a la experiencia,
afabilidad y responsabilidad).

1.1 Autoinformes de la personalidad.

Los autoinformes son el procedimiento más sencillo (pregunta directa). Son técnicas
de papel y lápiz, de aplicación individual o colectiva y son aplicables en diferentes
contextos. Estudian variables como rasgos, estados y repertorios clínicos de
conducta.

Para su aplicación es necesario conocer:

● Normas.
● Construcción
● Sesgos.

1.2 Construcción.

3 procedimientos no excluyentes.

● Racional (contenido) → STAI-E/R.

Los ítems se construyen de forma que sea evidente que comparten relaciones lógicas
o racionales con el constructo definido por los autores del test. La relación directa
entre el contenido de los ítems y la dimensión, sostiene la posibilidad de hacer
inferencias válidas sobre las formas específicas con las que las personas se descubren
a sí mismas. Se basa en la validez de contenido.
 ● Empírico (criterio) → MMPI.

Se pretende elaborar ítems que maximicen las diferencias entre las respuestas de las
personas en la dimensión o constructo de interés o, que optimicen la predicción de
una medida criterio o estatus determinado. Una mayor puntuación significaría que el
sujeto se parece más a los del grupo criterio.

● Factorial (análisis factorial) → NEO-PI.

El proceso de construcción se caracteriza por analizar factorialmente una gran

población de ítems (generalmente tomados de diferentes test) para determinar las
dimensiones básicas que subyacen al conjunto de ítems. Estas dimensiones básicas
se convierten en las escalas o factores y los ítems con cargas factoriales más altas en
dichos factores son utilizados finalmente para construir el test.

1.3 Cuestiones sobre la calidad de los autoinformes.

Dependiendo del contenido:

● Deliberado → Falseamiento o simulación → El sujeto conscientemente desea

falsear el resultado (se soluciona con instrucciones y escalas de detección).
● No deliberado → Deseabilidad social → El sujeto, de forma involuntaria se
describe a sí mismo de forma consonante con una imagen aceptable desde el
punto de vista social (se soluciona con elección forzada).

Por el formato de respuesta / tendencia de respuesta:

● Respuestas dicotómicas → Sentimiento o aquiescencia → Tendencia a responder

“si” o “verdadero” (se soluciona alternando respuestas positivas y negativas).
● Respuesta múltiples:
○ Tendencia central → Tendencia a responder en el centro de las escalas
(respuestas neutras). El sujeto involuntariamente no elige los extremos
que implican direcciones favorables o desfavorables (se soluciona con
nº de respuestas pares).
 ○ Severidad → Tendencia a responder valores extremos “muy de
acuerdo/desacuerdo” con independencia del contenido del autoinforme
(se soluciona reduciendo alternativas o intercalando)

2. Evaluación de rasgos.

2.1 16-PF (Cattell).

Uno de los cuestionarios más utilizados. Mide 16 factores o “escalas primarias” de

personalidad (afabilidad, razonamiento, estabilidad, dominancia, animación, atención a
las normas, atrevimiento, sensibilidad, vigilancia, abstracción, privacidad, aprensión,
apertura al cambio, autosuficiencia, perfeccionismo, tensión). Incorpora escalas sobre
“estilos de respuesta” (deseabilidad social, infrecuencia y aquiescencia). También
incluye una escala de razonamiento (verbal, numérico y lógico).

Es útil para medir la personalidad normal en diferentes contextos.

2.2 EPI-EPQ (Hans y Sybil Eysenck).

La personalidad puede definirse por 3 dimensiones básicas (o superfactores)

obtenidos a partir de análisis factorial (P, psicoticismo o dureza; E, extroversión; N,
neuroticismo o emotividad). El cuestionario cuenta con una escala de
“Disimulo/Conformidad (escala L) que permite medir la deseabilidad social.

2.3 NEO-PI-R (Costa y McCrae).

Primer inventario de personalidad. NEO hace referencia a los 3 primeros factores

que identificaron (Neuroticism, Extraversion and Openness). Posteriormente se
añadieron Amabilidad y Responsabilidad. Por otro lado, el test tiene 30 facetas o
escalas (6 escalas específicas por factor). El modelo en el que se basa es el Modelo de
los 5 Factores. Su finalidad es la evaluación de la personalidad normal.
3. Evaluación en contextos clínicos.

3.1 MCMI → Tiene como finalidad la evaluación completa de la personalidad

y la psicopatología de los adultos que buscan o reciben atención o tratamiento
psicológico o psiquiátrico. Contiene 195 ítems dicotómicos (verdadero/falso).
Evalúa 25 escalas clínicas que se agrupan en 4 categorías (12 patrones clínicos
de personalidad, 3 patrones de patología clave, 7 síndromes clínicos y 3
síndromes clínicos graves). También presenta escalas para medir respuestas
aleatorias, índice de sinceridad, índice de deseabilidad social e índice de
devaluación.

3.2 MMPI → Tiene como finalidad la evaluación de varios factores o

aspectos de la personalidad: aspectos de validez y sinceridad en las respuestas,
características psicopatológicas globales y específicas del individuo,
trastornos psicosomáticos, de intereses y de personalidad psicopatológica.
Contiene 338 ítems dicotómicos (verdadero/falso) que pretenden evaluar
variables clínicamente relevantes (escalas de personalidad psicopatológica,
sintomatología somática y cognitiva).

3.3 PAI → Tiene como finalidad la comprensión de la psicopatología en

adultos mediante 22 escalas (4 de validez, 11 clínicas de trastornos que son
más relevantes en clínica, 5 relacionadas con el tratamiento y diseñadas para
proporcionar información sobre complicaciones en el tratamiento y 2 de
relaciones interpersonales). Además, también se incluyen ítems críticos, que
requieren la atención inmediata del profesional y que se agrupan en 8 áreas de
contenido (delirios y alucinaciones, riesgo de autolesión, riesgo de agresión,
abuso de sustancias, estresores traumáticos, riesgo de simulación, falta de
integridad y respuesta idiosincrasia). El PAI está compuesto por 165 ítems
tipo Likert (Falso - Ligeramente verdadero - Bastante verdadero -
Completamente verdadero).
 Unidad 9: Evaluación neuropsicológica.

1. Introducción.

Es un proceso de resolver problemas o responder preguntas que no debe identificarse

o confundirse con la administración de pruebas o test neuropsicológicos
(Vanderploeg, 2014).

Es un examen amplio de las funciones cognitivas, conductuales y emocionales que

pueden estar alteradas después de un daño cerebral (Rodríguez, 2009).

Se realiza en contextos clínicos, jurídico-forenses, laboral y escolar.

Objetivos de la evaluación neuropsicológicas:

1) Diagnóstico:
a) Descriptivo → Buscar un diagnóstico a partir de la caracterización
conductual.
b) Diferencial → Ayuda a distinguir si se trata de un trastorno o de otro.
2) Caracterización del deterioro neuropsicológico → Es el más frecuente. Crear
un perfil con áreas deterioradas (y severidad) y áreas intactas. Sirve para
planificar la rehabilitación, medir el cambio y cómo de efectivo está siendo el
tratamiento y predecir el funcionamiento cotidiano. Debe incluir una
valoración funcional.
3) En contexto forenses:
a) Procesos judiciales civiles → Valorar el daño recibido de una persona que
ha sido víctima de un accidente/delito, y así dar una indemnización
según el daño.
b) Procesos judiciales pedales → Valorar si en el momento de los hechos
(cuando una persona ha cometido el delito) la persona se encontraba en
sus plenas facultades o no (atenuantes = circunstancias modificativas de
la responsabilidad criminal).
4) En investigación → Por ejemplo, investigar el perfil cognitivo de demencia,
TDAH, … .
Contenido de la evaluación neuropsicológica.

¿Qué evalúa? → Las consecuencias psicológicas de las alteraciones cerebrales. Las

funciones cognitivas son el centro, pero el daño cerebral también puede afectar a los
aspectos emocionales y de personalidad, comportamentales y sociales. Importancia
de la valoración funcional.

Lezak (2012):
● Cognitivo → sistemas de entrada (sensorial y perceptivo), almacenamiento
(memoria), elaboración (pensamiento, razonamiento) y salida (habla, escritura,
gestos, expresiones, movimientos). consecuencias psicológicas de las
alteraciones cerebrales
● Emocional/Personalidad → Cambios, ansiedad y depresión.
● Ejecutiva (plantear metas de ejecución de la tarea, planificar la ejecución,
controlar la ejecución y llevarlas a cabo).

Aproximaciones a la evaluación neuropsicológica.

● Haltman, años 40 → Cuantificativa / Fija / Psicométrica → Centrada en el

resultado, cuantificar y se realiza con baterías extensas fijas estandarizadas (a
todo el mundo se le pasa la misma batería, tiene unas pruebas fijas para
diferentes funciones cognitivas y los resultados se compraban con el resto de
la muestra).
● Luria → Cualitativa / Flexible / Cualitativa → Centrada en el proceso, no
cuantifica. Pruebas Ad Hoc (pruebas específicas).
● Baterías flexibles → Centrada en el resultado y el proceso. Datos tanto
cualitativos como cualitativos y baterías flexibles, extensas pero Ad Hoc (es
extensa en el sentido que evalúa todas las áreas, pero te permite elegir las
pruebas que tu quieres para realizar la evaluación).
 2. Proceso de evaluación neuropsicológica.

La evaluación neuropsicológica no es pasar pruebas y ya está, sino que el pase de

pruebas es una fase más del proceso de evaluación.

Demanda → Formular hipótesis → Pase de pruebas → Resultados y Recomendaciones.

La entrevista es el acercamiento general al problema, que viene determinado por el

propósito o motivo de la consulta. Se recoge información mediante la realización de
una historia neuropsicológica (existen modelo estandarizados de historia
neuropsicológica).

Se recoge el motivo de consulta, síntomas y actitud hacia estos, observaciones sobre

la conducta (conducta motora, lenguaje, nivel de conciencias, …). Obtener
información para formular las primeras hipótesis y delimitar el contexto. También se
obtiene información sobre las quejas del paciente y su vivencia respecto a ellos, o se
puede recurrir a una técnica estandarizada (como listados de síntomas cognitivos).

En neuropsicología es importante la historia de desarrollo (por ejemplo, saber si

tenía un déficit de atención antes de un accidente o ese déficit es producto del
accidente).

Con respecto a la selección de los test y técnicas que se van a aplicar, se debe tener
en cuenta las funciones que hay que valorar y el nivel de exhaustividad con que se va
a llevar a cabo el examen neuropsicológico y las limitaciones que puede tener el
paciente. Lezak recomienda que adaptemos la evaluación a las necesidades,
habilidades y limitaciones del paciente.

A medida que se desarrolla el proceso de evaluación, se va obteniendo información

que ayudará a ir respondiendo a las cuestiones planteadas o se abrirán nuevas
cuestiones. Esto permitirá el contraste de hipótesis.
 3. Instrumentos de evaluación neuropsicológica.

3.1 Cribado.

Pruebas de aplicación breve que aportan información de utilizada para discriminar

entre “normalidad” y “patología”. No son instrumentos diagnósticos por sí solos.
Estas pruebas incluyen una breve exploración del nivel de conciencia,orientación ,
atención, memoria y habilidades constructivas.

● MMSE (Examen Cognoscitivo Mini-Mental → Escala de demencia de Mattis.

● MOCA (Montereal Cognitive Assessment) → Prueba breve de evaluación
cognitiva. ide rendimiento de capacidades como memoria, orientación,
lenguaje, concentración, función ejecutiva y capacidad visoespacial. Si
obtienes menos de 26 habría que seguir explorando.

3.2 Baterías neuropsicológicas.

Agrupación de test neuropsicológicos con la finalidad de explorar de modo

exhaustivo distintas dimensiones del funcionamiento cognitivo.

Existen 3 tipos de baterías neuropsicológicas:

1) Formales → Disponibles comercialmente (ej.: Test de Barcelona)

2) Informales → Compuestas por test que el neuropsicológico agrupa para utilizar
en función de las características de los sujetos.
3) Intermodales / Multifunción → Se restringen a evaluar con varias pruebas los
distintos aspectos de una única función (ej.: Escala de Memoria de Wechsler).
 3.3 Test específicos de función.

La primera función que se evalúa es atención, ¿por qué? Para que la información
entre en el sistema cognitivo hay que atenderlo, si hay problemas de atención, lo que
se muestre en el test no será procesado. La orientación también se evalúa de lo
primer (orientación personal; quien eres, orientación temporal; qué día es hoy,
orientación espacial, sabes dónde estás).

a. Orientación y atención.
● Dígitos en orden directo (WAIS III) → Repetir una secuencia de números (dicen
1-8, repetir 1-8).

● Dígitos en orden inverso (WAIS III) → Repetir una secuencia de números de

forma inversa (dicen 1-8, repetir 8-1).

● Letras y número (WAIS III) → Recordar y repetir en orden ascendente los

números y en orden alfabético las letras de una secuencia dada.

● Clave de número-codificación (WAIS- III) → El sujeto debe copiar una serie de

símbolos que aparecen emparejados cada uno a un número. El sujeto debe
dibujar debajo de cada número el símbolo que le corresponda.

● Test de cancelación (WAIS III) → Tachar un elemento X dentro de un espacio

con otros elementos (ej.: tachar los triángulos dentro de un espacio lleno de
triángulos, cuadrados y estrellas).

● Tarea del marcador → Van apareciendo estímulos y hay que pulsar un botón
cuando aparezca uno diferentes (ej.: aparecen circulos rojos y de repente
aparece uno verde), test D2-R.

● TMT (Test del Trazado) A y B → Conectar una serie de número y/o letras es un
orden específico tan rápido como se pueda. La parte A es conectar números en
orden ascendente y la parte B es conectar número y letras de forma
ascendente y alternante.
 b. Percepción.
● Bisección de líneas → Consiste en poner una X en el centro de una línea
horizontal dibujada previamente. Las personas con heminegligencia realizan
más esta tarea.

● Juicio de Orientación de Líneas de Benton → Tarea de reconocimiento de

relaciones angulares y de percepción visuespacial. Se presenta al paciente en
una lámina 2 líneas acordadas y un ángulo, y debe identificarlas en otra lámina
con 11 líneas separadas por 18 grados y que forman un semicírculo.

● Tarea de localización espacial → Una lámina con un punto y una lámina con
números repartidos, debes seleccionar en número que coincide en localización
donde se encuentra el punto.

● Test de las figuras superpuestas de Poppelreuter → Varios dibujos lineales

superpuestos uno encima de otro y hay que identificar todos los objetos.

● Percepción táctil → Discriminar objetos (una moneda, una llave o un lápiz) solo
tocándolos con la mano.

c. Memoria →
● Control mental de la escala de memoria de Wechsler → Contar del 1 al 20, nombrar
las letras del abecedario, los días de la semana y los meses del año, tanto hacia
delante como hacia atrás.

● Paced auditory serial addition test (PASAT) → Memoria de trabajo. Se escucha

una grabación en la que se presenta un número tras otro y se deben sumar (ej.:
escucha los números 1-2-3-4. Después de escuchar los dos primeros números
(1-2) debe sumarlos y decir en voz alta “3”. El siguiente número de la lista es el
3, debe sumarlo al último que escuchó, o sea el 2 y decir “5” (2+3); no se suma
al resultado de la suma anterior).

● Dígitos (WAIS III) → Memoria de trabajo.

● Control mental (WMS) → Memoria de trabajo (ej.: decir los meses del año al
revés).

● RAVLT; Aprendizaje Auditivo Verbal del Rey → Memoria verbal. Presentar de

forma auditiva una lista de palabras que el sujeto debe recordar en ensayos
repetidos, con una lista de interferencia entre medidas y un recuerdo diferido.

● Figura Compleja del Rey → Memoria visual. Copiar una figura y luego volverla a
dibujar de memoria.

● RBMT → Memoria prospectiva (ej.: “cuando suene el reloj, debes preguntarme

cuando tenemos la próxima cita”).

d. Funciones verbales.
● Vocabulario (WAIS III) → Requiere que se nombre un objeto que se presenta
visualmente (denominación) y que definan vocablos de dificultad creciente que
se presentan oralmente y por escrito.

● COWA → Fluidez léxica y fluidez semántica. Qué la persona diga todas las
palabras que sepa con la letra “F” (fluidez léxica) y qué la persona diga todos
los animales que conozca (fluidez semántica).

e. Construcción.
● Figura del Rey → Copia del dibujo (no la parte de copiarlo de memoria).

● Copia de dibujo (mini-mental) → Copiar figuras geométricas.

● Cubos (WAIS III) → La tarea consiste en construir con cubos coloreados en

rojo y blanco unos dibujos, de complejidad creciente. Evalúa la capacidad de
análisis y síntesis visual y la reproducción de dibujos geométricos abstractos.
 f. Formación de conceptos y razonamiento.
● Comprensión (WAIS III) → Razonamiento verbal. La tarea consiste en explicar
qué se debe de hacer en determinadas circunstancias o porqué se siguen
determinadas prácticas.

● Figuras incompletas → Razonamiento visual. Completar unas figuras abstractas

que están incompletas.

● Semejanzas (WAIS III) → Mide la capacidad para expresar las relaciones entre
dos conceptos, el pensamiento asociativo y la capacidad de abstracción verbal.
La tarea consiste en encontrar las semejanzas que hay entre dos palabras, que
se refieren a objetos comunes, o entre dos conceptos.

● Aritmética (WAIS III) → Razonamiento aritmético. Resolver mentalmente

problemas aritméticos y dar respuesta dentro de un tiempo determinado.

● Matrices progresivas de RAVEN → Se basan en figuras abstractas y la persona

debe identificar el elemento faltante que completa la secuencia

● Matrices (WAIS III) → Se trata de elegir el dibujo que completa una serie que
está incompleta. Mide razonamiento abstracto y la capacidad para procesar
información visual.

● TMT parte B → Conectar una serie de número y/o letras es un orden específico
tan rápido como se pueda. La parte B es conectar número y letras de forma
ascendente y alternante.

● WCST (Wisconsin Card Sorting Test) → Razonamiento, flexibilidad cognitiva y

creación de reglas.

● Brixton → Capacidad de inferir reglas y modificarlas con flexibilidad.

 g. Funciones ejecutivas.
● Laberinto → Planificación. Resolver un laberinto.

● El mapa del zoo → Planificación. Hay un mapa de un zoo y se describe un

recorrido el cual la persona debe recrear.

● Test de la llave → Planificación. Se muestra una hoja con un cuadrado, y se dice

que el cuadrado es un campo de fútbol (o prado, habitación, etc.) y que han
perdido unas llaves allí y tienen que encontrarlas. Deben dibujar el recorrido
que realizarían para encontrar las llaves.

● Tarea Stroop → Inhibición. Aparecen palabras con el nombre de colores y están

escritos con un color distinto al que hace referencia la palabra (ej.: aparece la
palabra AZUL escrita en rojo). El sujeto deberá ir nombrando el color en el
que está escrito cada elemento.

● Cuento de Sally y Anne / Reconocer Caras → Reconocimiento social, emociones y

teoría de la mente.

● Torre de Londres. Hanoi y Toronto → Mover unas cuentas de colores entre 3

postes para colocarlas según el dibujo que el examinador muestra.

● Tarea Go-No Go → Los individuos deben contestar (pulsar una tecla) lo más
rápidamente posible ante la aparición de un determinado estímulo en pantalla
(una letra, el estímulo go), y abstenerse de responder cuando aparece un
estímulo distinto (el estímulo no-go).

● Batería de evaluación conductual del síndrome disejecutivo (BADS) → El BADS

específicamente evalúa las habilidades y demandas implicadas en la vida
diaria. Es sensible a las capacidades afectadas por daños en el lóbulo frontal,
enfatizando las ejercitadas habitualmente en las situaciones de la vida diaria.
Incluye trastornos de planificación, organización, solución de problemas y
atención (incluye el mapa del zoo, test de la búsqueda de la llave).
 Unidad 10: Evaluación de la inteligencia.

1. Introducción.

Desarrollo (hitos evolutivos) e Inteligencia (aptitudes intelectuales).

Multitud de definiciones de inteligencia, constructos que la incluyen (p. ej.,

Inteligencia emocional).

Creación de test y énfasis en diferentes niveles de análisis, influencia en su

definición por parte de diferentes autores.

Comunalidad → existencia de un componente o capacidad general de la inteligencia.

Definición consensuada por más de medio centenar de expertos en el estudio de la

Inteligencia (Gottfredson, 1997):

● “Una capacidad mental muy general que permite razonar, planificar, resolver
problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas y aprender.”
● “No es un mero conocimiento enciclopédico, ni una habilidad académica concreta, ni
una serie de trucos para resolver test.”
● “Expresa una capacidad más amplia y profunda para comprender el ambiente, para
encontrar sentido e imaginar qué se debe hacer”.

Inteligencia no unitaria (múltiples factores) pero sí agrupada en los modelos más

consensuados en la actualidad (i.e., CHC; McGrew, 2005; Schneider y McGrew, 2012)
en una jerarquía o por estratos.

Distintos componentes personales, sociales y emocionales que han ido

incorporándose al constructo global de inteligencia.
 2. Evolución conceptual.

Tras desarrollo inicial para la evaluación en niños y jóvenes de Binet, Simon y Stern
(Edad Mental → Cociente intelectual), ampliación a edades inferiores.

● Desarrollo de niños pequeños: Merrill-Palmer (Stutsman, 1926) y Bayley’s

California First Year Mental Scale (Bayley, 1933).
● Valoración más cuantitativa que otros instrumentos para la evaluación del
desarrollo contemporáneos (p. ej., Gesell’s Developmental Schedules; Gessell y
Thomson, 1938).

Siete factores de Thurstone (1938) → habilidades primarias

Contexto militar en EEUU, reclutas analfabetos.

● Primera escala de Wechsler (1939) → escalas verbal y manipulativa + total.

Introduce cálculo de CI de desviación

Década de los 40 → tradición modelos originales de inteligencia (Spearman). Factor g

mediante Matrices progresivas de Raven, múltiples aptitudes con el DAT (Bennet et
al.) y el PMA (Thurstone).

Década de los 50 → se evalúan aspectos más cognitivos. Formulación bifactorial de

Cattell con avances en psicometría: Inteligencia fluida (Gf) y cristalizada (Gc)

Años 50 y 60 → Planteamiento de nuevos modelos. Modelo jerárquico con factores

de grupo (Vernon, 1950) y Modelo de las categorías de habilidades (Guilford, 1967).

En los 70 → se segmenta mucho más la conceptualización. Horn amplía teorías

anteriores incluyendo más factores (MCP, MLP, VP…), con ello evaluación se trocea
en ámbitos cognitivos específicos.

● Escalas McCarthy de Desarrollo Infantil (1972) y Batería Kaufman (1983).

Años 80 → Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner. Contraposición a

evaluaciones normativas y de inteligencia general, procesos independientes en
distintos niveles según la persona.
Años 90 y vigencia actual → Modelo jerárquico de Cattell y Horn (McGrew, 2005;
Schneider y McGrew, 2012).

● Combina su modelo Gf-Gc (Horn, 1989) con el modelo de los tres estratos de
Carroll (1993) → Supone una conciliación de las aportaciones anteriores.

Modelo CHC:

Estrato III → Factor G.

Estrato II → Gf, Gc, Gsm…

Estrato I → Conformando Gc → vocabulario,

comprensión verbal y conocimiento general.

Test con puntuaciones en factor g → MP-R, BAS-II, MATRICES, BAT-7, RIAS,

Escalas Wechsler (CI total).

Avances psicométricos → TRI. Respuestas en función de la habilidad del sujeto.

● Bancos de ítems y elaboración de test a medida.

● Aplicación en las escalas Bayley (BSID-III) o las MP-R. Puntuaciones de
desarrollo interpretadas en referencia a criterio (alcanzar hitos definidos), en
lugar de PT.
● Aplicación en BAS-II o Weschler y creación de pruebas nuevas: MATRICES y
BAT-7.

3. Test individuales: Desarrollo.

Categoría profesional C → formación superior en Psicología, Psiquiatría o

Psicopedagogía y experiencia profesional en diagnóstico

● Más relevantes → MP-R y Bayley-III

 3.1 MP-R.

● Integración CHC y TRI.

● Desarrollo 1 a 78 meses (6,5 años).
● Flexibilidad en la aplicación → parte de las Escalas.
● Distintas fuentes (observación, rendimiento, cuestionarios).
● Contexto clínico o educativo (tareas con juguetes, empleables para casos de
autismo, limitación del lenguaje…).
● Puntuaciones obtenidas:
○ Índice global (IG) mediante Batería cognitiva → Cognición, Motricidad
fina, Lenguaje receptivo, Memoria, VP, Coordinación visomotora,
comportamiento durante evaluación.
○ Otros cuestionarios para examinador y padres (p. ej., Lenguaje
expresivo-Examinador y Estilo de temperamento).
○ Lenguaje Receptivo, LE-E y LE-P permiten Índice total de lenguaje
(ITL).
● Tipos de puntuaciones → PD, Pdes (desarrollo), EE (edad equivalente), Pc, PT,
Baremos en intervalos reducidos (> precisión). Intervalos de un mes hasta el
año de edad, de 2 meses hasta 41, de 3 meses entre 42 y 74, último grupo de 75
a 78.

3.2 Bayley-III.

● Valoración global de áreas evolutivas: desarrollo cognitivo, lenguaje, motor.

● Niños/as de 1 mes a 3,6 años.
● Útil para detección temprana de retrasos en el desarrollo. Puntos fuertes y
áreas de mejora.
● Ofrece información para planificar intervenciones
● Puntuaciones obtenidas:
○ Escala cognitiva → preferencia visual, atención, memoria,
procesamiento sensoriomotor, exploración y manipulación, formación
de conceptos.
○ Escala motora → motricidad fina y gruesa.
 ○ Escala de lenguaje → comunicación expresiva y receptiva.
○ Inventario de observación conductual
● Tipos de puntuaciones → Pe (escalares: M 10 y Dt 3), Compuestas (suma de
escalares y transformación a CI: M 100 y DT 15), Pc, EE (edades equivalentes),
Pdes (desarrollo) mediante TRI, Conservación de baremos estadounidenses
(estudios de equivalencia). Todavía mayor precisión, intervalos de 10 días en
edades más tempranas (16 días a 5 meses y medio de edad).

4. Test individuales: CHC.

4.1 BAS-II.

● Contextos de aplicación → educativo, clínico y neuropsicológico.

● BAS-II Infantil y BAS-II Escolar.
● 21 test agrupados en principales, diagnósticos y de rendimiento,
○ 12 escalas principales distintas para rangos inferior (2;6 a 3;5) y superior
(3;6 a 5;11) del BAS-II Infantil y para el Escolar (6;0 a 17;11). Todas las
escalas principales del rango de edad → IG.
○ 7 escalas diagnósticas → se van añadiendo según la edad de aplicación,
desde 2 (niños más pequeños) hasta 7 en niños de 6-7 años, se elimina
Emparejamiento de figuras en casos de 6 a 17;11 años.
■ Información complementaria, no para cálculo de índices.
■ Escalas diagnósticas en ambos niveles de la versión infantil y en
la versión Escolar
● 2 escalas de rendimiento.
● Solamente BAS-II Escolar → Utilidad en contextos educativos.
● Medida tipificada de aptitudes numéricas (Aritmética) y de escritura
(Ortografía).
● Flexibilidad en aplicación de las escalas (aunque no formen parte del rango de
edad), cuando se considere.
● “S” e “I” en situaciones de excepcionalidad, capacidades superiores (S) o
inferiores (I) a la media
● Talentos o necesidades especiales.
● IG en todas las versiones BAS-II (compuesto por diferentes escalas según
nivel) → medida de g .
● Mediante test no verbales, IGNV. Casos en los que no puedan usarse tareas
con contenido verbal (sustitución aproximada del IG).
● Informes del BAS-II permiten distintas interpretaciones detalladas:
○ Diferencias entre índices que conforman IG (puntos fuertes y débiles
respecto capacidad general).
○ Comparación entre índices (capacidad en la que se destaca).
○ Comparación aptitud con rendimiento (IG/IGNV con test de
rendimiento).

4.2 Escala Wechsler.

● WPPSI-IV (2;6 a 7;7 años), WISC-V (6;00 a 16;11 años) y WAIS-IV (16 a 89;11
años).
● Versiones anteriores no llevaban incorporado modelo CHC (cambio en los
resultados que presentan, especialmente WISC-V y WPPSI-IV).
● Nuevas adaptaciones para niños incorporan un formato más atractivo y
lúdico.

● Escala de inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria-IV

(WPPSI-IV).
○ Dos niveles de aplicación, hasta 15 pruebas a partir de los 4 años (7 en
el primer nivel: 2;6 a 3;11)
○ Además del CI total, índices:
■ 2;6 a 3;11 años 3 índices: comprensión verbal (ICV), visoespacial
(IVE) y memoria de trabajo (IMT).
■ 4;0 a 7;7 años 5 índices: ICV, IVE, razonamiento fluido (IRF),
memoria de trabajo (IMT), y velocidad de procesamiento (IVP).
● Escala de inteligencia de Wechsler para niños-V (WISC-V):
○ Versión única (6;00 a 16;11). 15 pruebas, principales y opcionales (o
secundarias). Algunos test pueden ser sustituidos si alguno de los
principales es invalidado.
○ Con las escalas principales: CI total e índices ICV, IVE, razonamiento
fluido (IRF), memoria de trabajo (IMT), y velocidad de procesamiento
(IVP).
○ Con las escalas secundarias: razonamiento cuantitativo (IRC), memoria
de trabajo auditiva (IMTA), no verbal (INV), capacidad general (ICG) y
competencia cognitiva (ICC).

● Escala de inteligencia de Wechsler para adultos-IV (WAIS-IV):

○ 15 pruebas totales (16 a 89;11), algunas solo aplicables de 16 a 69 años.
○ Cubos, Semejanzas, Dígitos, Matrices, Vocabulario, Aritmética,
Búsqueda de símbolos, Puzles visuales, Información, Clave de números,
Letras y números, Balanzas, Comprensión, Cancelación y Figuras
incompletas.
○ Combinación distinta de pruebas para obtener escalas → Comprensión
verbal, Razonamiento perceptivo, Memoria de trabajo, Velocidad de
procesamiento y Escala total.
○ Principales y opcionales, según su uso
○ Combinación de escalas para obtener índices, además de CI total →
ICV, IVE, razonamiento fluido (IRF), razonamiento perceptivo (IRP),
memoria de trabajo (IMT), y velocidad de procesamiento (IVP)

● Correspondencias BAS-II con Wechsler en el estrato II:

○ Índice Verbal / Comprensión Verbal → en todas las versiones excepto
BAS-II Infantil 2;6 a 3;5.
○ Índice Espacial / Visoespacial → en todas las versiones excepto BAS-II
Infantil 2;6 a 3;5 y WAIS-IV.
○ Razonamiento perceptivo → BAS-II versión Infantil 3;6 a 5;11 y
WAIS-IV.
 ● Correspondencias BAS-II con Wechsler en el estrato II:
○ Índice Razonamiento fluido → Únicamente en escalas Wechsler, en sus
versiones Preescolar (WPPSI-IV) 4;0 a 7;7 y para niños (WISC-V).
○ Índice Razonamiento No Verbal → Únicamente en escalas BAS-II, en su
versión Escolar.
○ Índice Velocidad de Procesamiento → Únicamente en escalas Wechsler,
en todas sus versiones excepto preescolar 2;6 a 3;11.

Tanto el BAS-II como la escala Wechsler evalúan verbal, espacial y perceptivo, pero:
● Únicamente en Wechsler → fluido, VP.
● Únicamente en BAS-II → no verbal.

5. Test individuales y colectivos: CHC.

● Creados desde TRI.
● Facilidad de aplicación (habitualmente colectivos).
● Utilidad en contextos educativos y RRHH.
● MATRICES, BAT-7, RIAS y RIST.
● Nivel profesional B → titulación académica (Psicología/Psicopedagogía) y
conocimientos sobre teoría de test y métodos estadísticos.

5.1 Matrices.

Test de inteligencia general.

● Estímulos no verbales, similares a Raven.

● Uno de los mejores estimadores del factor Gf por parte de su Índice General
(IG).
● Seis versiones → edades (6 a 74 años) y niveles educativos en adultos.
● Utilidad para poblaciones especiales.
● 45 minutos de aplicación.
● Versión adaptativa informatizada → Matrices-TAI (Mins. 33’ a 42’,)
● Versión ámbito laboral → Matrices RRHH (Mins. 42’ a 53’)
 ● Baremos por edad:
○ Tramos de 4 meses hasta los 19 años.
○ Tramos de 5 años en adultos.
● Baremos por curso:
a) 6-7 años
b) 7-9 años
c) 9-12 años
d) 12-14 años y adultos (19-74) con bajo nivel educativo.
e) 14-16 años y adultos con nivel educativo medio.
f) 16-18 años y adultos con nivel educativo alto.

5.2 BAT-7.

Batería de aptitudes de TEA.

● Batería con principales aptitudes cognitivas.

● Estimaciones de inteligencia: general (g), fluida (Gf) y cristalizada (Gc).
● 12 a 60 años.
● Utilidad en Screening de problemas intelectuales, contextos de orientación o
selección.
● Niveles de dificultad creciente → E (12-14 y adultos formación básica), M (14-
16 y adultos formación media), S /16-18 y adultos formación superior)
● 7 test → V, E, A, R, N, M, O → Estrato I CHC.
● Combinación según uso pretendido.
● Tipos de puntuaciones:
○ Una por test de aptitud + concentración (CON, obtenida de aptitud A).
○ Puntuación total (precisando aptitudes aplicadas de que se conforma),
resumen del rendimiento.
○ Índices intelectuales Gf (combinación R y N, inducción y deducción),
Gc (V y O, aplicación de aprendizajes), g (solamente con batería
completa).
○ Cada aptitud no proporciona índices, por lo que se sitúan en el estrato I
del modelo CHC
 5.3 RIAS y RIST.

Escala de inteligencia de Reynolds (3 a 94 años).

● Inteligencia general, verbal, no verbal y memoria (un índice por componente).

● Evaluación psicopedagógica, diagnóstico (importancia de medidas de
memoria verbal y no verbal en infancia y vejez).
● Incluye baremos de edades equivalentes (EE) .
● Baremos con precisión de hasta rangos de 3 meses (3 a 14;11 años).
● RIST:
○ 15’, Screening.
○ Test Categorías y Adivinanzas.
○ Puntuaciones de tareas en T → combinación transformada Índice RIST.
○ Tanto en RIST como RIAS, Pc correspondientes.

6. Otros test.

Desarrollo del recién nacido → Escala para la Evaluación del comportamiento

neonatal de Brazelton (NBAS).

Factor G → Dominós (D-48, D-70, TIG-1 y 2), Naipes “G”.

Test bajo la teoría triárquica de la inteligencia:

● Propuesta de Sternberg, alejada de tradición psicométrica:

● Relación contextual con conducta adaptativa en la vida cotidiana.
● Tres grandes “Metacomponentes” de inteligencia → Analítica (componente
académico), Creativa (capacidad “sintética”, generación de nuevas ideas y
solución de problemas nuevos) y Práctica (capacidad “adaptativa”, averiguar el
mejor modo de conseguir objetivos y ajustarse al ambiente).
● Sternberg Triarchic Abilities Test (STAT; Sternberg, 1993).
● Inteligencia Analítica, Práctica y Creativa (3 subescalas cada una: verbal,
cuantitativa y figurativa por factor).
● Problemas psicométricos para demostrar independencia de g defendida por
Sternberg (2000), refutado en estudios posteriores (p. ej., Koke y Vernon, 2003).
Inteligencias Social y Emocional:

● Test de inteligencia emocional Mayer-Salovey Caruso (MSCEIT).

● Inventario de pensamiento constructivo (CTI). ”Inteligencia experiencial”.
Pensamientos diarios automáticos
● Inventario de Inteligencia emocional de Baron: versión para jóvenes
(EQ-I:YV)