WAYNARROQUE.
Revista de Ciencias Sociales Aplicadas
Vol.3, Nº2, 2023, pp. 99-105
e-ISSN: 2710-2726
ISSN: 2710-4168
Recibido: 16/11/2023. Aceptado: 10/12/2023. Publicado: 20/12/2023
DOI: [Link]
Ensayo
El desafío de decolonizar la educación
universitaria
Carmen Eliza Zela Pacori 1
Virginia Guadalupe Pacompia Flores 2
Enrique Gualberto Parillo Sosa 3
Jhon Mamani Martínez 4
RESUMEN
En el presente ensayo se aborda el desafío de decolonizar la educación universitaria, ya que el
establecimiento universitario se encuentra inscrito en una geopolítica del conocimiento
articulada como un aspecto del sistema mundo; colonizada por los sistemas científicos y el
conocimiento experto; además, se trata las posibilidades de decolonizar la universidad a partir
del giro decolonial como estrategia que apunta al cuestionamiento del profundo eurocentrismo
que ha descalificado a los conocimientos de los sujetos coloniales. Esta estrategia pasa por
evidenciar cómo este eurocentrismo es expresión de la colonialidad del saber.
Palabras clave: decolonialidad, universidad, giro decolonial, eurocentrismo.
The challenge of decolonizing university education
Abstract
This essay addresses the challenge of decolonizing university education, since university
establishment is inscribed within a geopolitics of knowledge articulated as an aspect of the world
system, colonized by scientific systems and expert knowledge; besides, it is about possibilities of
decolonizing the university through the decolonized turn as a strategy that aims to question the
profound Eurocentrism that has marginalized the knowledge of colonial subjects. This strategy
involves highlighting how this Eurocentrism is an expression of the coloniality of knowledge.
Keywords: decoloniality, university, decolonized turn, Eurocentrism..
Como citar:
Zela Pacori , C. E., Pacompia Flores, V. G., Parillo Sosa, E. G., Mamani Martínez, J. (2023). El desafío de
decolonizar la educación universitaria. WAYNARROQUE. Revista de Ciencias Sociales Aplicadas, 3(2), 99–
105. [Link]
1
Autor de correspondencia. 0000-0002-2063-3257 | [Link]@[Link] | Universidad Nacional de
Juliaca, Perú
2
0000-0002-0303-4631 | virginiagpf10@[Link] | Universidad Nacional del Altiplano, Perú
3
0000-0003-0198-987X | eparrillo@[Link] | Universidad Nacional de Juliaca, Perú
4
0000-0002-7071-3386 | [Link]@[Link] | Universidad Nacional de Juliaca, Perú
Waynarroque. Rev. Cs. Ss. Aplic. Vol. 3, Nº 2, (Julio – Diciembre, 2023)
Colonialidad de la universidad
Es importante precisar el término de colonialidad del saber que se ha derivado del de
colonialidad del poder, sugerido por el sociólogo Aníbal Quijano (2000) hace unos veinte
años. La colonialidad no es equivalente a colonialismo. La colonialidad sería la lógica
que subyace al colonialismo, pero que se mantendría incluso hasta nuestros días, ya que
se concibe como el lado oscuro e inmanente de la modernidad (Restrepo, 2019). La
colonialidad del poder refiere al patrón de poder global que surge con el sistema mundo
moderno, y que, asociado a una clasificación racial, ha permitido el control y explotación
de fuerza de trabajo, riquezas y territorios a lo largo del planeta en aras de la emergencia
y consolidación del capitalismo (Mignolo, 2007).
Es así que el descubrimiento de América introdujo los territorios colonizados en
las dinámicas de poder económicas, políticas, simbólicas y de producción de identidades
y subjetividades europeas. La invención de América y de sus habitantes supuso la
construcción de alteridades desiguales, en las que la diferencia de raza naturalizó las
formas de dominación, explotación e inferiorización sobre los nuevos otros (Jaramillo
Arango, 2013).
En la universidad han sido históricamente dominantes los sistemas científicos y,
en general, los conocimientos expertos. En consecuencia, los conocimientos eruditos y
los saberes sometidos han estado fuera de lugar (Restrepo, 2019). En la universidad el
epistemocentrismo presupone una visión del mundo en la que los estudiantes se asumen
como parte de una cultura universal que desterró de los libros de historia todo indicio de
que los pueblos originarios de América, África, Asia u Oceanía pudieran tener y producir
conocimientos válidos y universales. Al estudiar cualquier producción intelectual en las
clases de estudios sociales, geografía, ciencias o matemáticas, por mencionar algunos, la
historia siempre refiere a la cultura occidental, y todo avance apela al falso contacto
cultural de estas culturas con los representantes de la cultura euro-occidental (Solano,
2015).
En el contexto actual, la universidad sigue siendo una institución privilegiada en
la validación y certificación de los conocimientos, los cuales han estado cimentados en la
concepción de universo heredado de Kepler, Galileo, Copérnico, Newton. Prevaleciendo
de este modo, conocimientos objetivos, medibles y generalizables, invalidando e
invisibilizando cualquier otro tipo de conocimiento y saber que no se ajuste con los
principios epistemológicos y metodológicos pauteados (Valenzuela-Baeza, 2021). Es que
las ciencias sociales se constituyen en este espacio de poder moderno/colonial y en los
saberes ideológicos generados por él. Desde este punto de vista, las ciencias sociales no
efectuaron jamás una "ruptura epistemológica" lo que debe convertirse en un desafío para
la académica (Castro-Gómez, 2000).
Geopolítica del conocimiento y dominación
La globalización ha aparecido recientemente como un fenómeno económico de
interdependencia entre los países para participar del comercio en el mercado mundial. No
obstante, esta implica una serie de procesos dentro del desarrollo económico que afectan
ineludiblemente los espacios políticos, sociales, culturales y las formas de vida de la
población (Lara, 2015). Es casi imposible salir de este entramado, pues en todos lados
esta, amor, libros, música entre otros, pero existen herramientas que transgreden y
deconstruyen este proceso.
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Es aquí donde la eficacia del pensamiento científico moderno hegemónico del
neoliberalismo, en sus expresiones tecnocráticas, es lo que puede ser descrito como la
naturalización de las relaciones sociales, la noción de acuerdo a la cual las características
de la sociedad llamada moderna son la expresión de las tendencias espontáneas, naturales
del desarrollo histórico de la sociedad, constituye, no sólo en el orden social deseable,
sino en el único posible (Lander, 2002). Esta ha ido constituyendo en una sociedad sin
ideologías, un modelo civilizatorio único, globalizado, universal, que hace innecesaria la
política, en la medida en que ya no hay alternativas posibles a ese modo de vida.
El neoliberalismo es un excepcional extracto, purificado y por ello despojado de
tensiones y contradicciones, de tendencias y opciones civilizatorias que tienen una larga
historia en la sociedad occidental. Esto le da la capacidad de constituirse en el sentido
común de la sociedad moderna. La eficacia hegemónica actual de esta síntesis se sustenta
en las tectónicas transformaciones en las relaciones de poder que se han producido en el
mundo en las últimas décadas (Wals et al., 2006). Esta fuerza hegemónica del
pensamiento neoliberal, su capacidad de presentar su propia narrativa histórica como el
conocimiento objetivo, científico y universal y a su visión de la sociedad moderna como
la forma más avanzada pero igualmente normal de la experiencia humana, está sustentada
en condiciones histórico culturales específicas (Lander, 2002).
En su estudio Solano (2015) enfatiza que una de las dimensión de dominación fue
el antropocentrismo, la cual nos refiere al giro sociocultural acaecido durante el
renacimiento euro-occidental en el siglo XV, donde se posiciona al hombre –blanco,
católico– como principio y medida de todas las cosas. Este acontecimiento llevó a instituir
al hombre como el centro del cosmos humano, creando un prototipo de hombre (el
europeo) como el ideal a imitar, a la vez que generó un discurso racista y etnocéntrico
que declara su menosprecio por las culturas y los seres humanos que no responden a los
cánones predeterminados por el nuevo marco civilizatorio.
Así mismo, Quijano (2007) enfatiza que el proceso de dominación colonial, lo que
él denomina como la colonialidad, se erigió a partir de la división racial/étnica, al respecto
refiere:
La colonialidad es uno de los elementos constitutivos y específicos del
patrón mundial de poder capitalista. Se funda en la imposición de una
clasificación racial/étnica de la población del mundo como piedra angular
de dicho patrón de poder, y opera en cada uno de los planos, ámbitos y
dimensiones, materiales y subjetivas, de la existencia cotidiana y a escala
social (p. 285).
Desde este un punto de vista la pedagogía es un vehículo que siempre debe estar
subordinada a su contenido; por otro lado, la descolonización es típicamente vista de
formas distintas, por un lado, como cosa del pasado, y por otro, asumido como imperativo
de acción política (Lara, 2015). Sabiendo que el conocimiento científico no es
socialmente distribuido de un modo equitativo; no podría serlo; fue diseñado
originariamente para convertir este lado de la línea en un sujeto de conocimiento, y el
otro lado en un objeto de conocimiento. Las intervenciones del mundo real que favorece
tienden a ser aquellas que abastecen a los grupos sociales que tienen mayor acceso al
conocimiento científico (de Sousa Santos, 2010).
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Decolonizar la universidad
Una visión renovada de la educación implica la necesidad de formar estudiantes con
pensamiento crítico y un juicio independiente, así como la capacidad de debatir, generar
nuevas ideas, productos y conocimientos, pero ¿actúa la universidad latinoamericana
como un centro de crítica y promoción de un pensamiento libre o es más bien una entidad
cultural que afianza el discurso hegemónico moderno? (Valenzuela-Baeza, 2021).
Responder esta interrogante y otras, implica decolonizar la universidad. Sin embargo, que
implica llevar adelante este proceso.
En su estudio Decolonizar la universidad de Restrepo (2019), plantea tres
elementos que permitieron colonizar la universidad, estos son los discursos de la
internacionalización, la productividad y la calidad que han orientado la universidad hacia
un modelo empresarial y ha posicionado la imaginación burocrática insertando una serie
de indicadores que tienden a la normalización de las prácticas de producción de
conocimiento. Estos planos, constituidos por los sistemas científicos y conocimiento
experto, por el eurocentrismo de la colonialidad del saber, y por las relaciones de poder
asociadas a la geopolítica del conocimiento constituyen los escenarios que requieren ser
tomados en consideración en una propuesta de descolonización de la universidad.
En ese sentido, la universidad pública latinoamericana ha emprendido su lucha
por la identidad al confrontar el nuevo siglo, debatiéndose entre su honrosa tradición
reformista y las complejidades de negociar con regímenes cada vez menos adeptos a
fortalecer la universidad pública, ya teniendo que entender y manejar las típicas presiones
de la globalización (y su repercusión en la política local) para la gestión universitaria
(Lara, 2015; Mignolo, 2007; Quijano, 2007; Solano, 2015).
Descolonizar la universidad, será posible en la medida que la universidad
reconozca esta realidad y tenga apertura para dialogar con formas de conocimiento que
históricamente han sido consideradas como alternativas, inferiores, subdesarrolladas o
incluso ni siquiera consideradas (de Sousa Santos, 2009). Es decir, se debe hacer un
cuestionamiento crítico a toda la tradición del pensamiento occidental, dado que esta
tradición ha pretendido ser universal y a su vez se ha establecido como norma
paradigmática de toda acción epistemológica, cultural y política (de Sousa Santos, 2010).
Restrepo (2019) desarrolla ideas en torno a los modelos emergentes que podrían constituir
una forma de descolonizar la universidad latinoamericana, entre las cuales se encuentra,
que la universidad y ecología de saberes para contrarrestar las monoculturas, de Sousa
Santos (2010) propone cinco ecologías como una respuesta contrahegemónica:
a) Ecología de los saberes: cuestiona la monocultura del saber y busca identificar
otros saberes o prácticas alternativas no consideradas por la racionalidad
hegemónica. Esta ecología precisamente tendría que potenciarse en y desde la
universidad.
b) Ecología de las temporalidades: cuestiona la lógica del tiempo lineal, negando de
esta forma temporalidades alternativas que escapen a este orden, por ejemplo,
cómo es concebido el tiempo por algunas culturas indígenas.
c) Ecología de los reconocimientos: cuestiona cómo se realiza la clasificación social
y por ende la descalificación de los agentes. Busca generar una nueva articulación
entre el principio de igualdad y el principio de diferencias, basado en los
reconocimientos recíprocos.
d) Ecología de la transescala: cuestiona la sobrevaloración de lo universal en
desmedro de proyectos regionales y locales.
e) Ecología de las productividades: cuestiona la lógica de producción capitalista, al
buscar recuperar y valorizar los sistemas alternativos de producción.
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La otra propuesta es lograr una universidad transdisciplinaria y que diálogo de
saberes, para ello Castro-Gómez (2000) propone la transdisciplinariedad como una
práctica articulatoria para hacer frente a la parcelación del conocimiento producto de la
racionalidad moderna, la que ha provocado múltiples separaciones disciplinarias, las
cuales a nivel universitario han construido sus propios espacios institucionales, que
establecen caminos para la formación de estudiantes y las posteriores carreras
académicas, a través de asociaciones, congresos y publicaciones que constituyen fuertes
mecanismos de legitimación de saberes. Es importante señalar que la
transdisciplinariedad no se restringe sólo a intercambiar conocimientos entre dos
disciplinas mezclando aspectos superficiales de ambas, sino que incorpora la idea de que
una cosa puede ser igual a su contrario, dependiendo del nivel de complejidad que
estemos considerando (Castro-Gómez, 2000).
No obstante, decolonizar la universidad no debe verse como algo negativo,
destructivo ni mucho menos como una reacción antieuropea para hacer prevalecer otros
conocimientos, sino más bien como un transitar desde lo monocultural a lo pluricultural,
donde coexistan en igualdad de oportunidades diversas fuentes del saber, agentes y
culturas. Esta transformación de la universidad implicaría ir más allá de las categorías de
análisis predominantes, procurando así un reconocimiento de otras culturas llenas de
riqueza discursiva y reflexiva. Esta transformación permitirá una validación y valoración
de las raíces latinoamericanas sobre las cuales se ha instalado la universidad colonial
(Valenzuela-Baeza, 2021).
Por último, el desafío sería generar espacios dentro del itinerario formativo para
que los estudiantes dispongan de instancias en donde puedan conocer el abanico de
miradas frente a una determinada temática y no solo la mirada eurocéntrica que se
presenta como la única válida y, por ende, imposible de ser cuestionada (Lara, 2015). Ello
llevaría a trabajar la ruptura epistémica desde los países periféricos.
Ruptura epistemológica
EI giro epistémico decolonial es una consecuencia de la formación e instauración de la
matriz colonial de poder, que Aníbal Quijano describe en un artículo pionero en el que se
resume la plataforma del proyecto modernidad/colonialidad (Quijano, 2007). Este
proceso es la apertura y la libertad del pensamiento y de formas de vida (economías-otras,
teorías políticas-otras), la limpieza de la colonialidad del ser y del saber; el
desprendimiento del encantamiento de la retórica de la modernidad, de su imaginario
imperial articulado en la retórica de la democracia (Wals et al., 2006).
Decolonizar el conocimiento significa descender del punto cero y hacer evidente
el lugar desde el cual se produce ese conocimiento. Si desde el siglo XVIII la ciencia
occidental estableció que entre más lejos se coloque el observador de aquello que observa
mayor será también la objetividad del conocimiento, el desafío que tenemos ahora es el
de establecer una ruptura con esta distancia. Es decir, que ya no es el alejamiento sino el
acercamiento el ideal que debe guiar al investigador de los fenómenos sociales o naturales
(Restrepo, 2019; Wals et al., 2006).
Finalmente, recordemos que se produjo una ruptura entre la doxa en nombre de la
episteme, esta primera ruptura epistemológica desplazo a la simple opinión, y lo desplazo
con lo verdadero. Ahora, el gran desafío de las ciencias humanas es realizar una segunda
ruptura epistemológica, pero ya no con la doxa sino frente a la episteme, para bajar del
punto cero. “El ideal ya no sería el de la pureza y el distanciamiento, sino el de la
contaminación y el acercamiento. Descender del punto cero implica, entonces, reconocer
que el observador es parte integral de aquello que observa y que no es posible ningún
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experimento social en el cual podamos actuar como simples experimentadores. Cualquier
observación nos involucra ya como parte del experimento” (Mignolo, 2007, p. 82).
Contribuciones de autoría
Carmen Eliza Zela Pacori y Virginia Guadalupe Pacompia Flores participaron del
diagnóstico, concepción, diseño del trabajo, redacción del manuscrito y aprobación de su
versión final. Enrique Gualberto Parillo Sosa y Jhon Mamani Martinez participaron del
análisis, redacción del manuscrito, revisión y aprobación de su versión final.
Fuente de financiamiento
El financiamiento de la presente investigación ha sido autofinanciado por los autores.
Conflicto de intereses
Los autores declaramos que no tenemos ningún tipo de conflicto de interés.
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