La propuesta

de enseñanza
Abrir horizontes en la Educación Infantil

Patricia Sarlé
Inés Rodríguez Sáenz

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La propuesta
de enseñanza
Abrir horizontes en la Educación Infantil

Patricia Sarlé
Inés Rodríguez Sáenz
 Índice
sarlé, Patricia M. pbrir horizontes en la educación infantil / Patricia
de enseñanza :! "
Laprc::u'C:: :odríguºl sáenz. - 1a ed - Bahía Blanca : Praxis Grupo Editor,
- Prólogo. Mariana Maggio.
M. sarlé ;
2022. - Introducción...
200p.;22x15€m-
- Capítulo 1. Dar la bienvenida, abrir el horizonte...
¡SBN 978-987-48449-4-1 1.1. El desafío: sembrar seguridad, confianza y entusiasmo.
nz, Inés. lI. Título.
ion Docente. 1. Rodríguez Sáe 1.2. La Escuela Infantil como espacio propio de la primera infancia..17
1. Educación Inicial. 2 Formac
1.3. La Escuela Infantil como puerta de entrada al mundo.
CDD372.218
]— 1.4. La Escuela Infantil como garantía de derechos..

- Capítulo 2. La punta del ovillo: pensar la enseñanza..

aela Perin
2.1. Entrar en diálogo... el corazón de la propuesta de enseñanza.
Diseño y diagramación Mic
; 2.2. Los mojones del camino, para avanzar sin perderse...
Praxis Grupo Editor
Pro v. Bue nos Air es 2.3. El proceso de enseñar: un juego que crece y no termina....
8000 Bahia Blanca,
2.4. La propuesta de enseñanza: un destino y un camino.
info@[Link]
- Capítulo 3: ¿Por qué:
www [Link]
3.1. Nuestras razones
ISBN 978-987-48449-4-1 3.2. La propuesta de enseñanza y la experiencia.....
ley 11.723
Hecho el depósito que dispone la 3.3. La propuesta de enseñanza como herramienta
Impreso en Argentina para mediar entre el niño y el mundo..

ción por ningún

No está permitida la reproducción total ni parcial de esta publica a. La porción de mundo que elegimos enseñar.....
sin la autorizacion
medio electrónico, mecánico, por fotocopia u otros medios, b. Ampliar los horizontes del mundo, profundizar
previa y por escrito de la editori al.
el campo de sentidos........ o
3.5. La propuesta de enseñanza: una invitación irresistible.......74
Esta 1a. edición de 1000 ejemplares fue impresa en
Gráfica Spineili
- Capitulo 4. Engendrar la maravilla....
Guiraldes 2669, San Martin
Buenos Aires, Argentina, en abril 2022 4.1, Cuestiones de fondo........
a. La porción de mundo que elegimos
b. Las preguntas: abrir el interés por el mund
c. Los contenidos/saberes al servicio del todo:
¿cómo juega la actividad en la totalidad?.
 Capiuto3

Debiéramos entonces invitarlos a participar de un proyecto colectivo,

para lo cual es necesario brindarles la oportunidad de saber de qué
se trata y hacia dónde se dirigen con cada propuesta, cuál es |a Capítulo 4.
búsqueda, qué aspectos del mundo están indagando.
Engendrar la maravilla,
Recién entonces...

* El niño puede hacer propio el desafío

* Puede sentirse parte del proceso

* Puede participar y tomar iniciativas sin tener que esperar

que todo lo provea la maestra o el maestro

* Puede quedarse pensando, puede volver a pensar, puede

proponer algo

* Puede interesarse, puede pensar en su casa, puede

establecer relaciones, puede contar lo que están haciendo
a sus familias

* Puede actuar con intencionalidad y mayor nivel de

autonomía en relación con el conocimiento.

Una propuesta de enseñanza generará mejores condiciones de

posibilidad para cada integrante del grupo si logra transformarse
en una genuina invitación a participar como actor de un proyecto
colectivo del que cada una y cada uno se siente parte.

78
 Capitulo4 Engendrai ta morania

Debes amar la arcilla que va en tus manos hemos dicho

Es una tarea de gran responsabilidad porque, tal como
Debes amar su arena hasta la locura sus alcances, en
anteriormente, es en esa propuesta de enseñanza, en
Y si no, no la emprendos, que será en vano se cifra
<us desafíos, en su poder para despertar el entusiasmo, donde
Solo el amor alumbra lo que perdura
a posibilidad de que la escuela lleve adelante su función educativa.
Solo el amor convierte en milagro el barro
(.)
Debes amar el tiempo de los intentos De cómo el o la docente “amase la arcilla que tiene en sus manos”,
Debes amar la hora que nunca brilla de cómo combine los elementos de los que dispone, de cómo haga
Y si no, no pretendas tocar lo cierto jugar su saber y su compromiso, de cómo resulte la composición
dependerá que se genere “la
Solo el amor engendra la maravilla que logre plasmar en su propuesta,
o poderoso
Solo el amor consigue encender lo muerto maravilla” de recorrer con los niños y las niñas un camin
() para adentrarse en el mundo.
Silvio Rodríguez
Tal vez no se nota demasiado, pero estamos hablando de planificación.

ta
En la tarea de educar, el tiempo de la creacién sucede en el momento Queremos proponerles pensar el momento de diseño de la propues
os
en el que los y las educadoras se detienen a pensar la propuesta de de enseñanza como el momento de creación por excelencia. Querem
enseñanza. Ese es el punto en el que se “amasa” la forma específica alejarnos de la perspectiva técnica desde la cual, muchas veces, hemos
que asumirá aquello que creemos que configura la mejor manera mirado y pensado la planificación, para instalarla en el terreno del
de ofrecer, a niños y niñas, una posibilidad equitativa de acercarse desafío creativo. No nos detendremos, entonces, en los formatos o
al mundo, para conocerlo, para pensar acerca de él, para imaginar tipos de planificación; en las elecciones de tipos de dispositivos ni
otros posibles, para transformarlo, para aprender a vivir en él. en las definiciones más específicas que educadores y educadoras
, en
manejan cada vez que se disponen a planificar. Nos interesa
a
En el diseño de la propuesta cada docente- a partir de su conocimiento esta oportunidad, centrarnos en algunas cuestiones que hacen
“forma” que
especializado, sus apreciaciones sobre el grupo que tiene a cargo, la esencia de la propuesta, independientemente de la
la comunidad en la que está inserto, sus responsabilidades asumidas finalmente quede plasmada en el papel.
frente a la tarea, sus intereses, sus pasiones...- toma decisiones y define:
Pensamos, entonces, retomar algunas de las cuestiones que hemos
* cuál será el camino que se propone recorrer, ido desplegando teóricamente en capítulos anteriores, para pensarlas
en términos más cercanos al “hacer” en la sala. Intentaremos abrir
* cuál será el horizonte hacia el que va a orientar sus acciones,
esas categorías para mirarlas ligadas a ejemplos concretos, que nos
* cuál será la aventura a la que va a invitar a esos niños y permitan visualizar la forma que adoptan cuando se ponen en acción.
niñas con quienes compartirá el ciclo educativo. Queremos pensarlas jugando un papel en el seno de una propuesta,
para considerar su relevancia a la hora de las definiciones concretas.

80
81
 capitulo4

ovejero (concepto subordinado) es un perro

(concepto de
fondo
4.1. Cuestiones de nivel básico) y que un perro es un animal
(concepto
portugués, el latin, superordinado). Pero, además tienen que comprender
“Habia aprendido sin esfuerzo el inglés, el francés, el que no cualquier animal es un perro, ni cualquier perro es
. Pensar es olvidar
Sospecho, sin embargo, que no era muy capaz de pensar
un ovejero. También, que si el ovejero es un perro y
EI-I el abarrotado mundo de Funes el
diferencias, es generolizar, abstraer.
no habia sino detalles, casi inmediatos. La recelosa claridad perro es un animal, entonces el ovejero es un animal. (p. 8)
de la madrugada entró por el patio de tierra”
J. L. Borges - Funes el memorioso - (fragmento) podriamos agregar que, si el ovejero tiene dueño, ya no solo es
“animal-perro-ovejero” sino “de mi abuelo” y entonces su dueño nos
rioso” tiene una dificultad
En el relato de Borges, Funes “el memo de
acerca detalles sobre cómo cuidarlo, nos relata sus gracias, sus travesuras y
, es decir, con |'a polsibllidad
que el autor identifica con el “pensar” nos habla de sus emociones en relación con la compañía que le brinda,
s, reducir la información
categorizar, encontrar semejanzas y diferencia Al mismo tiempo, al verlo, nos damos cuenta si es posible acercarse
exto en que se esfá usando, el
y darleun sentido en función del cont a acariciarlo o mejor guardarle respeto y distancia. Y así vemos cómo,
utilizar la informacién,
interés del sujeto y el momento en que se va a enrealidad, la relación “animal-perro-ovejero” nos abre hacia un sinfin
en las ciencias s-e denomina
Esto que Funes no puede hacer, expresar
de otras categorías que nos van permitiendo cada vez más ordenar
r conceptos que permiten
conceptualizar, es decir, construi gorizar.
ese mundo que tenemos delante, apropiarnos de sus particularidades,
ralizar, abstraer, cate
de diferentes formas las ideas, gene establecer relaciones entre representaciones de distinto orden, poner
ajugar esas relaciones a la hora de movernos en el mundo.
un proceso paulatino de
Los niños y niñas pequeñas, transitan ¿Por qué acercamos todas estas consideraciones? Diseñar una
permitiendo ordenar y
construcción e internalización que les va planiñcación. una propuesta de enseñanza, requiere poner en valor
cidades perceptivas
apropiarse del mundo que los rodea. Poseen capa aquellos saberes o conocimientos que el sistema educativo ha definido
nte recrear
y cognitivas a partir de las cuales pueden progresivame como relevantes para un grupo particular de edad, en un espacio
internamente el mundo en el que viven. Tal como sosti enen Rosemberg, determinado; pero también, atender a los modos en que el sujeto
Menti y Silva (2013): que aprende construye su conocimiento. Esto supone reparar en
dos aspectos centrales que no debieran escindirse uno de otro:
El mundo interno de las personas no está constituido por
los que * En primer lugar, el modo en que los diseños curriculares de
todos y cada uno de los objetos concretos con
que
interactuamos diariamente, sino por los conceptos cada jurisdicción deciden organizar los conocimientos que se
representan a cada uno de esos objetos concretos. Un concepto consideran necesarios y valiosos de ofrecer a las infancias en
es una abstracción que reúne a un número determinado de los contextos educativos (por áreas de experiencias, ámbitos de
objetos en función de una serie de caracteristicas comunes conocimiento, disciplinas... expresados en términos de propósitos,
(..) En interacción con el adulto, los niños aprenden a objetivos, contenidos, etc.).
generalizar o categorizar estableciendo relaciones entre
conceptos. Asi, por ejemplo, los niños comprenden que un

82 83
Capítulo 4 Engendrar la maravilia

» En segundo lugar y junto con esto, resulta imprescindible arecorrer senderos que ofrezcan a las infancias, de modo simultáneo, la
considerar- tal como planteamos en el Capítulo 2- la manera posibilidad de mirar tanto la relación “animal-perro-ovejero” , como
particular en que los niños y las niñas ql_.legs¡s!en a las salas de todas las otras categorías a las que pueden dar lugar ese acercamiento al
"perro del abuelo”: lo que se siente en contacto con él, lo que produce su
educación inicial aprenden estos conocimientos o saberes que
la escuela les acerca. cercanía, lo que se puede hacer con él, la forma en que es percibido y
los modos de actuar que esa percepción desencadena, la forma en
En nuestro caso, situándonos en la Escuela Infantil y en consonancia que otros lo perciben y nos acercan otras percepciones, miradas...;
con el marco conceptual que venimos desplegando, nos p_ropanemus en definitiva: saberes que bajo ningún punto de vista podrían
hacer una suerte de corrimiento de los planteos tradicionales Y la considerarse desde una perspectiva única y mucho menos disciplinar.
didáctica clásica, para pensar la enseñanza en términos de este
intercambio mediado, esta suerte de conversación diseñada, para dar forma a esta manera particular en que pensamos la
anticipada, madurada detenidamente entre las infancias y el mundo, propuesta de enseñanza, vamos a detenernos en tres aspectos que
Queremos pensar en el mundo, sus maravillas y sus complejidades; en están en la base de nuestras consideraciones:
las niñas y los niños y sus particulares modos de aprender, para, desde
allí, diseñar las maneras de asegurarnos que dicho diálogo se establezca e La porción del mundo que elegimos. La tarea socializadora
y que el aprendizaje tenga lugar. de saberes que brinda la escuela (Cullen, 1997), solamente
puede darse vinculando a los niños y las niñas con “un algo que,
Esto significa que, a la hora de pensar la enseñanza, no seguiremos genéricamente se han denominado con distintos nombres:
las lógicas de los marcos disciplinares desde los cuales se definen conocimientos, saberes, objetos culturales u objetos del mundo
los contenidos escolares en algunos de los diseños curriculares de de la vida”. (Fortoul Ollivier, 2017)
nuestro territorio. Este posicionamiento no se funda en desconocer los
aportes que las disciplinas pueden acercar a los y las educadoras, sino * Las preguntas: abrir el interés por el mundo. Para conocer
en la convicción de que desde la perspectiva disciplinar no logramos necesitamos hacernos preguntas. La curiosidad, el asombro son
acercar el mundo a las posibilidades reales del modo de conocer infantil, el comienzo de la búsqueda y nuestro mayor desafío es abrir a
esa pregunta que pone en marcha el proceso de aprender.
Necesitamos abrir otros caminos. Caminos que toman en consideración
que los conocimientos en estas edades son protodisciplinares, es decir, * Los contenidos/saberes al servicio del todo. Nos interesa
previos a la enseñanza de la disciplina, sin que esto signifique la aprender la realidad en sus distintas dimensiones, en aproximaciones
“banalización, la superficialidad o el conocimiento erróneo” (Litwin, sucesivas de modo tal que el niño y la niña: a) entre en contacto
1997, p. 55). Necesitamos encontrar caminos que asuman que la realidad con ellos (los observe, interactúe con ellos, los analice, los difunda
es compleja, y que el sujeto de las edades con las que trabajamos con distintos lenguajes, los manipule, los experimente...), b) los
se aproxima a ella de maneras diversas, generales, contextuadas e relacione, es decir, establezca entre los distintos saberes vínculos
inespecíficas, siempre enriquecidas a partir de las pistas que, como diversos (de causalidad, jerarquía, inclusión, características,
mojones en el camino, vamos ofreciéndoles. Necesitamos invitarlos partes-todo, ritmo, equilibrio, pasos-todo, etapas); c) los

85
 Capitulo4
abordaje
ese recorte, y es a través del
€ onocimientos prev: ios y des - de su propio de saberes que estructuran
signifique desde sus idad, como podremos asomarnos
nera eficiente, pertin
ente y ética (cfr. Fortoul de esos saberes, que explican la real
ser y, d) los use de ma r y recorrer.
a ese mundo que queremos conoce
Ollivier, 2017, P- 180).
El hecho de contar con libertades y un amplio margen para la selección
rías, tratando de ejemplificar
Acontinuación, ampliamos estas catego las decisiones
lo que venimos planteando. de aquello que decidimos abordar, no significa que
con diferentes recortes, se tomen de manera azarosa. Cada docente piensa detenidamente
esa elección, considerando muchas variables y barajando al mismo
que elegimos
a. La porción de mundo tiempo ideas de distinta indole: ¿qué será lo mejor para este grupo?,
bueno
he de tomar para salir de aquí? ¿cuáles son sus necesidades?, ¿sus intereses?, ¿qué sería
“[..] ¿Podrías decirme, por. -favor, ¿qué camino los tiempos de cada
—Depende mucho del punto adonde quier as ir —contestó el Gato, trabajar en cada oportunidad considerando
—Me da casi igual adónde —dijo Alicia, grupo?, ¿qué saberes sobre el mundo es necesario abordar en cada
los casos, las
—Entonces no importa qué camino sigas —dijo el Gato. ocasión para maximizar los aprendizajes? En todos
s, pensadas,
—...siempre que llegue a alguna parte —añadió Alicia, a modo de explicación. decisiones que vamos tomando son deliberada
s.
—¡Ahl, seguro que lo consigues —dijo el Gato—, si andas lo suficiente.” intencionales y fundamentada
Lewis Carroll - Alicia en el país de las maravillas - (fragmento)
queremos
Al seleccionar la “porcién de mundo” sobre la cual
a los campos
Retomando lo que planteábamos en el Capitulo
3, diremos que una detenernos estamos definiendo cuestiones ligadas más
r y a los contenidos
de las primeras decisiones a las que nos enfrenta
mos a la hora de de saberes de los que nos vamos a ocupa
rlos como planos
diseñar la propuesta está vinculada a qué queremos
enseñar, cuál específicos que queremos trabajar. Podríamos pensa
: relación.
es el recorte de saberes del cual nos vamos a ocupar; en definitiva fuertemente implicados y en
de
cuál es la porción de mundo que queremos abrir frente a los ojos
rlo en foco y profundizar.
los niños y niñas, para recorrerla y conocerla con ellos. Detengámonos un poco en esto para pone
ajo que realizamos con la
Tomaremos para ejemplificar el trab
Estas elecciones son muy variables en las instituciones de educación Entre Ríos (Rodríguez
Direccién de Nivel Inicial de la provincia de
ectos presentados en la
infantil. El espectro de posibilidades es enorme ya que se cuenta sáenz, 2019). En el primero de los proy
con grandes libertades para la selección. Tal como decíamos en el publicación, “La fuerza del viento”, deci
mos:
Capítulo 2- con el ejemplo del trabajo en la sala del jardín de Salta,
sobre los cerros, las llamas y los telares, y el trabajo en la sala de
Mar del Plata sobre el mar y los pescadores-, son muchos y muy
diversos los territorios posibles para indagar y acercar los saberes 3 Durante el año 2019, más de 200 maestros y maestras de las escuelas oficales de la Provincia de
Entre Rlos participaron en uno de los cuatro proyectos propuestos por la Direccion de Nivel Inical en
disponibles, importantes, enriquecedores a niños y niñas. Tenemos un //
el Plan de Fortalecimiento de la Educación Inicial durante la gestión de Martha Muchiutti (cfr hitps
grado amplio de libertad a la hora de definir la porción de mundo ¿prender entrerios edu ar/serie-de-claves-de-nivel-incial/). Cada proyecto estuvo acompañado por
elegida, dado que conocerla nos permitirá trabajar sobre la trama
una especialista. “La fuerza del viento” era uno de eflos

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86
 Engendrar
la maravits
capítulo4

centro pensar el mundo en toda su complejidad implica capturar la

El recorte definido en esa oportunidad hace del
de cono cimi ento diversidad, la densidad, las texturas que el mundo de por sí tiene y
prioritariamente en experiencias Esto
mundo natural. En ese sentido las propuestas
tendrán un las perspectivas múltiples desde las cuales se lo puede mirar.
edade s de los significa que, salvo en los casos en que la centralidad esté muy
sesgo fuertemente exploratorio de las propi
objetos; de observación y descripción de fenómenos focalizada en la especificidad de algunos saberes puntuales, resulta
naturales; de experimentación, acción y obser
vación sobre enriquecedor y necesario abrir un abanico diverso de aristas desde
e intenta las cuales acercarse a la porción de mundo seleccionada. Ya
el mundo de los objetos. El pensamiento focaliza
explicar, tematizar propiedades del mundo físico, elaborar mencionamos en capítulos anteriores la claridad con que Zabalza
explicaciones e hipótesis acerca de cómo funciona ese (2013) nos habla acerca de la comprensión más abarcativa que el
mundo. (p. 14) niño y la niña despliega sobre el mundo, la dificultad para un
pensamiento orientado a lo específico y la necesidad de un contexto
se
referencia a qué tipo de saber significativo, que cargue de sentido y genere un interés genuino por
En este párrafo, claramente se hace ecto:
o del despliegue del proy conocer aquello sobre lo que se está trabajando.
trabajará prioritariomente a lo larg
sus propiedades, con
los fenómenos naturales, el mundo fisico, con
sus transformaciones. No se menciona el recorte específi
co a Es así como la definición de un proyecto se transforma en la trama
definido más
través del cual nos ocuparemos de estos saberes. De hecho, habr
ía que hace que lo que queremos enseñar del mundo-
dos- resulte
múltiples posibilidades de hacerlo a través de diversos recortes
, puntualmente en términos de tipos de saberes y conteni
. una intenció n de
distintos al seleccionado en este caso convocante y motive a los y las niños/as, generando
les estamos ofreciendo.
parte de ellos y ellas de aproximarse a lo que
del tipo de saber
Cuando ponemos énfasis en el carácter prioritario
ectivas
seleccionado, estamos diciendo que una de las persp El aprendizaje requiere de una acción intencional y motivada para que
presentes desde las cuales elegimos acercarnos al recorte estará suceda y, en el caso de infantes de edades tan tempranas, esto requiere
vinculada a ese tipo de saber. Lo hacemos, también, para demarcar de un contexto de sentidos, un campo de significados que se le presente
que el abordaje general del proyecto no será exclusivamente como totalidad interesante, desafiante y tentadora. (Bruner, 2000).
centrado en ese tipo de saber. Es decir que no implica, de ninguna
manera, que sea el único campo de saberes del que nos ocuparemos. Nos vemos en la necesidad, entonces, de pensar aquello que vamos
Queda claramente explicitado en el siguiente párrafo: a enseñar de una manera más compleja. No sólo a través de lo que
expresan, de manera acotada, los contenidos", sino más bien como
Asimismo, consideramos que cualquier propuesta de una construcción amplia que involucra el tipo de saber en el que ese
enseñanza debiera aportar a la formación de una perspectiva contenido se define y la porción de mundo que estamos abriendo.
estética y de ingreso al mundo de lo simbólico. De allí que
el trabajo sobre los modos de representación de los fenómenos
sobre los cuales estamos trabajando aportan a esta 10 Los diferentes diseños curriculares pueden definir aquí los contenidos a trabajar desde diversas
perspectivas. En el caso del ejemplo trabajado, el diseño curricular de la provincia de Entre Rios los
prioridad de abordaje. (p. 14) enmarca en nicleos de aprendizaje del ambiente natural

89
 Capitulo4

Repasemos lo dicho hasta aquí ilustrando con el proyecto “La fuerza

del viento”: cuando definimos en nuestra propuesta aquello que queremos
enseñar estamos trabajando sobre todos _es(os aspectos, no solamente
La porción de mundo
sobre lo que el diseño curricular enuncia como contenidos. Resulta
La fuerza del viento es aquello sobre lo cual vamos a centrar Nuestra imprescindible pensar sobre estas dlmenslone.s, porque les dan a los
mirada. Es la invitación que le vamos a hacer a nuestro Brupo para niños y las niñas motivos valederos par? entus¡asmar;e con lo que se
desarrollar por un período de tiempo. N
está proponiendo y porque se definen alli algunas cuestiones de carácter
Es nuestro horizonte. Lo que nos mueve a caminar con la intención de la propuesta.
conocerlo, de adentrarnos en sus particularidades. didáctico, centrales para pensar la forma que asume
Se despliega a través de las preguntas que nos hacemos sobre esa porción
de mundo. Se definen allí los sentidos que nos proponemos abordar en b. Las preguntas: abrir el interés por el mundo
tanto buscamos respuestas a nuestros interrogantes.
Constituye la trama que torna significativa la propuesta, desde la ¿Por qué los inmensos aviones
perspectiva infantil. no se pasean con sus hijos?
Los tipos de saberes y los contenidos ¿Cuál es el pájaro amarillo
que llena el nido de limones?
Son una expresión de lo que se define como “valioso” de ser enseñado. ¿Por qué no enseñan a sacar
En el ejemplo del que nos ocupamos, se corresponden principalmente,
miel del sol a los helicópteros?
con una aproximación al mundo natural que alienta a la exploración
de objetos, la exploración de fenómenos naturales, la indagación de Pablo Neruda, El libro de las preguntas (fragmento)
algunos objetos y materiales, sus relaciones y propiedades.
Si pensamos en un abordaje del mundo desde su complejidad,
Una vez elegida la porción de mundo que nos resulta pertinente
seguramente no nos limitaremos a esta perspectiva. Sin duda será
interesante abrir la porción de mundo desde una perspectiva estética, abordar, se nos plantea la cuestión de cómo vamos a dar sgnbdo
desde una arista que apele al conocimiento social, desde una mirada a esta elección para los niños y las niñas a los que está des-tmado.
sensible que nos hable de los fenómenos en clave literaria. Un mismo recorte puede ser indagado desde perspectivas dvv'ersas,
La elección de la porción de mundo y de los contenidos desde los cuales dependiendo de cuáles son las preguntas quel acerca de él nos
vamos a aproximarnos al mundo, nos instala en la cuestión de los
planteamos, y a qué tipo de búsqueda los y las invitamos.
saberes sobre los que vamos a trabajar. Esta definición denota un
modo específico de abordar el mundo que, en cada €aso, asumirá
particularidades que van delineando los modos de conocer, los tipos para el educador, la cuestión central es, entonces, encontrar una
de intervención que serán necesarias, los procesos que desarrollarán niños verdadera pregunta. Una que abra el universo de posibih'clades y
y niñas, modos diversos de aproximarse y participar de cada propuesta. genere interrogaciones posibles para ir desplegando a través de las
Expresan en términos didácticos y de manera abstracta lo que queremos
enseñar, pero recién asumen sentido cuando lo ponemos al servicio propuestas que les ofrecemos.
de una temática específica y jugando de manera articulada con otros
contenidos que nos ayudan a un abordaje complejo del mundo. Saber preguntarse acerca de las cosas y del mundo es un desafio.
Nos hacen posible conocer
el recorte particular
del que nos estamosocupando. En la sala es habitual plantear las propuestas a través de prgguntas
Los contenidos nos permiten conocer el mundo porque lo explican, lo
que no siempre resultan verdaderos interrogantes, no siempre
nombran, lo hacen visible y accesible.
abren a la búsqueda de respuestas o revisten un genuino sentido

92
93
 Capítulo 4 Engerdrarla maravia

de indagación. No hablamos aquí de esas preguntas

que planteamos ..vivir la pregunta, vivir la indagación, vivir la curiosidad
solo porque parecen motivadoras, pero cuyas respuestas todos y demostrárselo a los estudiantes El problema que se plantea
conocemos; o de aquellas preguntas con respuesta Única o verdadera, al profesor es ir creando en ellos y en la práctica, el hábito
A veces, bajo la excusa de conocer las ideas de los niños, hacemos de preguntar, de “admirarse”. Para el educador que adopta

preguntas sin sentido y recibimos como respuesta grandes enumeraciones esta posición no existen preguntas tontas ni respuestas
de cosas: “¢Qué encontramos en el supermercado? Alimentos, cajeros, definitivas. El educador que no castra la curiosidad del
leche, carne, comida...”. Esta es una pregunta retórica que se formula educando, que se adentra en el acto de conocer jamás le
no para esperar respuesta sino para reforzar o reafirmar el propio falta el respeto a ninguna pregunta. (Freirey Faundez, 2013,p. 72)
punto de vista. Diferente sería preguntarnos “¿Qué podemos hacer sj
nos perdemos en el supermercado?”. O: ¿cómo sería un supermercado Así, las preguntas son como llaves que nos abren las puertas del
para gigantes, magos, princesas, piratas, superhéroes?”. mundo para adentrarnos en él y conocerlo.

re también
Necesitamos preguntas que abran el mundo y no que lo cierren con Ahora bien, animarnos a abrir preguntas potentes requie
una única respuesta. Preguntas complejas, preguntas valiosas, estar dispuestos a escuchar las preguntas que los niños y las niñas
nos
preguntas que, honestamente, nos ayuden a conocer al mundo, a construirán a partir de esta puerta que estamos abriendo y animar
e, sus pregun tas nos inviten
los demás, a nosotros mismos. Saint Exupéry (2015) en “El Principito”, a buscar juntos respuestas. Probablement
nos muestra claramente la diferencia entre unas y otras: a detenernos, dar rodeos, ponernos en su lugar y tratar de comprender
os está
cuál es la relación que descubrieron y que quizás para nosotr
Alos mayores les gustan las cifras. Cuando se les habla de un vedada. Algunas veces, encontraremos respuestas y otras, serán
nuevo amigo, jamás preguntan sobre lo esencial del mismo, preguntas que dejemos escritas ya que, como las metáforas y las
a no se alcanza a
Nunca se les ocurre preguntar ¿qué tono tiene su voz? analogías, son formas de explicar lo que todaví
¿qué juegos prefiere? O ¿si le gusta o no coleccionar mar comprender. Pero siempre, merecen ser consideradas.
posas? En cambio, preguntan: ¿qué edad tiene? ¿Cuántos
hermanos? ¿Cuánto pesa? ¿Cuánto gana su padre? Solo en ¿Cuál es la pregunta con la que iniciamos una propuesta de enseñanza?
esos detalles creen conocerle. (p. 22) Cantamos porque el sol nos reconoce
Y porque el campo huele a primavera
Y porque en este tallo en aquel fruto
Las interrogaciones que formulemos en torno al mundo nos Coda pregunta tiene su respuesta
permiten desplegar los sentidos de los cuales nos queremos Benedetti-Favero - Usted preguntard por qué cantamos (fragmento)
ocupar, al referirnos a esa porción específica que hemos elegido
para trabajar en un determinado momento con nuestros grupos. mirada
Ensayemos con algunos ejemplos, posibilidades de abrir una
interrogativa sobre diversas porciones de mundo. En la propuesta
Sáenz y
Tomando palabras de Paulo Freire, los y las educadoras debiéramos: que llamamos “Cómo una gota se vuelve torrente” (Rodríguez
Sarlé, 2021) nos planteamos los siguientes interrogantes:

95
sa
 Engendrarta maravita
Capitulo4

comporta el agua que cae en los techos, las calles, por el

* Llueve, yo no me mojo... ¿cómo nos damos cuenta que llueve?, hueco de una alcantarilla o una acequia, la vemus'corler
nos sennma;
¿qué escuchamos?, ¿qué olemos?, ¿qué vemos? ¿Cómo acumularse, evaporarse con el sol, observamos las cañevías'
llueve? ¿Siempre llueve
cuando llueve? ¿Qué hacemos cuando vemos los recorridos, averiguamos dónde va toda esa'
ramos salir de casa, ¿cómo
de la misma manera? Y si quisié agua... llegamos al mar, al río... (Sarlé y Rodríguez Sáenz
botas de lluvia, los paraguas...
nos protegemos del agua? Las 2021, p.10) '
¿son todos iguales? ¿con qué
¿Quién inventó los paraguas?
usan paraguas?
materiales están hechos? ¿Quiénes y así podríamos seguir, abriendo el horizonte hasta límites insospechados.

¿todos los techos

* Micasa tiene goteras... ¿Qué es una gotera? La lluvia y las culturas originarias... la danza por la lluvia...
s son inclinados? ¿Qué es
son iguales? ¿Por qué algunos techo las leyendas y los mitos...
lluvia desde
una canaleta? ¿Cómo puede recolectarse el agua de Resguardarnos de la lluvia... tejados, canaletas, alcantarillas...
íamos?
una canaleta? ¿Para qué la usar paraguas, sombrillas...
Los usos del agua de lluvia... los cultivos, los aljibes, las
se inundan o no
e Los charcos de agua en las calles ¿Por qué acequias... el ciclo del agua
¿Qué es
las calles cuando llueve? ¿Qué es una alcantarilla? Los sonidos, los olores y los colores de la lluvia... las
el agua que corre por la calle ? (Sarlé y
una acequia? ¿Dónde va metáforas sobre la lluvia
gía
Rodríguez Sáenz, 2021, p.10) Nube, nubarrón... ¿se puede medir la lluvia? La meteorolo
9)
y los calendarios de lluvia... (Sarlé y Rodríguez Sáenz, 2021, p.
o es la lluvia puede definir
Así, un fenómeno del mundo natural com
io, rico, diverso según las Esta vez se hace foco en "los
un territorio de indagación ampl Traemos otro ejemplo para ilustrar.
do. No queda circunscripto r con el cuerpo y algo más,
preguntas que nos vayamos formulan puentes” (Sarlé, Espacios y escenarios. Juga
en una perspectiva. Abre el variadas que van desde los
a búsquedas centradas únicamente 2019) y abre desde allí perspectivas muy
se centra en el fenómeno en miento y juegos
universo de mundo natural cuando juegos de construcción, las posibilidades de movi
se despliega hacia las s de puentes, las funciones
sí; se expande al mundo social cuando motores, la mirada sobre los diversos tipo
y sus soluciones; se sentidos metafóricos en tanto
problemáticas de las vidas de las personas que cumplen en las comunidades y los
do se pregunta acerca la unión, la comunicación:
introduce en el mundo de los sentires cuan acercan a las personas, posibilitan
provocar; se abre al horizonte
de las sensaciones que la lluvia puede
a a apreciar obras en las de educación
de la experiencia estética cuando invit En nuestro caso y teniendo como base el eje
to cerc ano a los chicos
que ha sido representada la lluvi
a... psicomo!riz, elegimos un obje
objeto le hacemos
entrerrianos: los puentes. A este
comenzamos por - ¿Cómo y quiénes
Si nos detenemos en las preguntas... preguntas: - ¿Para qué sirven los puentes?
s. Apelamos a la se caen los puentes? -
nosotros... nuestras casas... las calle fabrican los puentes? - ¿Por qué no
s en palabras, nos puentes naturales o
experiencia de cada niño, la ponemo ¿Con qué materiales se hacen? ¿Hay
rvamos cóm o se
detenemos en cómo nos sentimos..., obse 97

6
 Capitulo 4

todos son fabricados, construidos por

los hombres? . H
puentes largos, cortos... entre ríos, lu niver: so de sent
idos sobre los que queremos detener
entre montañas, :y desplegar e Las preguntas que seamos capaces de plantearnos acerca
madera, de hierro, colgantes, con bases de Piedra.. irada. '
. ¿Q::ié: nuestra mir: m 0 el motor que mueve a la búsqueda.
funcionan co
de esos sentidos
elige el diseño de un puente? (p. 50)

la sala, esto significa

Hagamos un alto para ver el recorrid oncretos y de realidad cotidiana en
o que realizamos hasta ahora Egterminos S -niños, niñas y docentes- nos encontraremos, por
Tomamos una decisión sobre un conocimiento que todos y :ºda_:mpº ;bocados a la tarea de sumergirnos en las
, saber, objeto culturai
u objetos del mundo, de la vida, una “porción del mundo” que nos un período de “d ese’ recorte especifico que hemos elegido como
abrió la puerta para definir un reco
rte significativo para los niños " des 1ó
parficularlda e n. Cada semana, siguiendo el recorrido que el o
y las niñas que tenemos a cargo en un moment
o particular de su objeto de Indagse as propuestas se irán sucediendo, desarrollando
í
historia escolar. Este nombre que elegimos, nos nte definan, | que se
sentidos
a pensar un Proyecto (en nuestro caso, proy
permite comenzar
- do‘cd
acti e des
vida particulares que asumen algunos de los
mas
ectos que llamamos indagando y aportan, en su especificidad, al despliegue
“La fuerza del viento”,” Cómo una gota se vuelve torrente”, "Los están 'rdelgrecº"e“ Cada propuesta funciona en sí misma, pero asume
puentes”. A partir de esta primera enunciación, nos generan_do genuino y profundo en tanto es parte de esa posibilidad
hacemos
preguntas. Preguntas que abren muchos caminos su senf aspectos.
Y a partir de las a de abrir el mundo en algunos de sus
cuales tendremos que tomar otra decisión. ¿Qué camino
elegir?
mi 45 ampli
¿Cómo transitarlo? ¿Dónde detenernos? Pensar las preg debe
untas solo s de relojería, cada parte
los complejos mecanismo
es dar un paso más en este camino que emprendimos, ar que la hora marcada
Cº"“º las otras con precisión para logr
su
atender a los mecanismos en'
a mn!a Es necesario lo
Déjeme decirle que no hay una sola send n su función en la totalida d. Así
a, . |3. C_º-"º: 'ara que cumpla
Quedan infinitos mundos para imag cribe las tareas de Hugo Cabret,
inar.
espEcl_fICIgºmiík (2007) cuando des s":
estación de trenes de Parí
Suéltele rienda a su andar, eld:\:cea?g"::o dee los relojes de la
Mirando dónde pisar, dqs grandes relojes
Porque cada paso va dejando una huellita Como de costumbre, comenzó por los
tejado, porque erlan
Que será el camino de quien viene atrás. con esferas de cristal que había en el e-s
enormes ventana
Canticuénticos - Zamba para aprender a caminar (fragmen los de más difícil acceso. Eran como
to) ad, ur?a mirando hac.¡a
redondos que se abrían sobre la ciud
el norte y el otro hacia el sur. En una esquina de la zstanfla,
c. Los contenidos/saberes al servicio rmes pesas que hac¿an
al final de dos sogas, pendian unas en‘o
del todo: ¿cómo juega la actividad en la totalidad? la hqra ‘que masfra an
funcionar los relojes. Hugo comprobó
rio de su tío, que
las esferas de cristal con la del reloj ferrovia
Retomando lo expresado hasta aquí y siguiendo la línea que venimos
desarrollando diremos que, la porción de mundo seleccionada será
11 Nos referimos a la novela de “La invención de Hugo Cabret”, , que también
mbién fue
fue llevada
lleva al cine con
abordada desde diversos y múltiples saberes, que nos permitirán (2011)
dirección de Martin Scorsese bajo el nombre “Hugo”

8 99
 Engenerar la marawiía
Capitulo 4

_ “Estamos trabajando sobre la fuerza que tiene el viento cuando

guardaba con sus herramientas y al que daba puntualmente
sopla, por eso hoy pensé que podríamos salir al parque para ver
cuerda todas las mañanas. Luego se entretuvo un momento
viento”;
revisando los complejos mecanismos y engrasó los ejes de si descubrimos al
los dos relojes con una pequeña alcuza que llevaba en el - ¿Se acuerdan que ayer salimos a buscar viento con los moline-
cubo. Por último, se quedó escuchando con la cabeza tes? ¿Qué les parece $i salimos nuevamente
para ver si nos damos
levemente ladeada el ritmo de los mecanismos hasta que cuenta si el viento está soplando
más fuerte...?”;
estuvo seguro de que todo funcionaba correctamente. (p. 76-77),
. “¿Vieron qué viento habia anoche? ¿Se dieron cuenta?
¿Lo escucharon?... Mucho más que a la tarde, cuando salimos al
Tal como las diversas piezas y engranajes de los relojes de Hugo,
parque. ¿Qué les parece si se llevan el molinete a casa para que
las actividades no son una sumatoria o una sucesión de propuestas
prueben qué pasa en una noche como la de ayer?”
inconexas: cada una es parte de un todo mayory encuentra en esa
pertenencia a una totalidad, su verdadera potencialidad. . "¿Tratamos de crear viento acd, en la sala...? ¿Será posible?,
¿cómo?”
Para que niños y niñas se entusiasmen con lo que se les propone,
es importante que sepan en qué aventura están embarcados, sobre - “"Mañana vamos a seguir buscando maneras de fabricar viento
qué asuntos del mundo están trabajando y qué es aquello que para mover los papelitos...”
pretenden conocer. Esa porción de mundo que de manera colectiva
- “¡Hagamos una carrera de viento soplando con los sorbetes o
está siendo indagada tiene que ser explicitada por la maestra o el dia!”
con los abanicos que armamos el otro
maestro. La trama de relaciones entre las diferentes actividades que
construyen la totalidad de la que nos estamos ocupando tiene que - “Miren esta obra ... ifijense como el pintor pintó los árboles
ser transparentada por el educador o la educadora, ya que los niños moviéndose... pintó el viento!”
y niñas no pueden aprehenderla, apropiarse de ella sin la explicitación
intencional de su docente. Las relaciones que sostienen cada parte - “Vamos a fabricar los anemómetros, pero tenemos que te-
de la propuesta general tienen que ser de conocimiento del grupo. ner paciencia porque nos va a dar mucho trabajo... por lo me-
Mencionar las continuidades, dar cuenta de las perspectivas desde nos vamos a necesitar 3 días para poder probarlos...”
las cuales planteamos una actividad determinada, explicar los lazos
que las unen, proponer desarrollos que se extienden en el tiempo Explicaciones que “aceitan el mecanismo” para que funcione, tal
cuenta
son modos de hacer manifiesta la totalidad. como hace Hugo Cabret con los relojes... y así, vamos dando
de que cada propuesta que les ofrecemos está relacionada con las
Si tuviéramos que ponerlo en palabras, y siguiendo con el ejemplo demás y que, de este modo, logramos acercarnos a ese mundo de
cada vez
de “La fuerza del viento” (Rodríguez Sáenz, 2019), podriamos escuchar manera más precisa, cada vez de un modo más complejo,
s
en voz de la maestra o maestro cosas tales como: desde una óptica diferente que nos habla de los sentidos diverso
que constituyen ese universo.

101
 Capitulo4 Engendrar la maravila

Los niños y las niñas de las edades con las que trabajamos necesitan » Propuestas que indagan el recorte particular de saberes: por
el parque.
razones validas para realizar lo que se les propone, y las encuentran ejemplo, jugamos con molinetes en
cuando logran adueñarse de la propuesta general y la hacen propia,
» Propuestas que profundizan un abordaje ya realizado: por
Sólo se logran esto cuando se les da la oportunidad de entender
ejemplo, identificamos, usando el molinete, los lugares más
cada actividad, cada trabajo, cada propuesta que se les acerca, en
el marco de una totalidad de la que pueda apropiarse. Esta totalidad ventosos.
no puede darse si la estructura didáctica que se organiza no supera » Propuestas que aportan una mirada desde una perspect
iva nue-
la suma de actividades. va del mismo recorte: ¿Quiénes necesi
tan medir el viento? ¿Por
qué? ¿Para qué? El viento al servicio de la vida de las diversas co-
El horizonte debiera estar definido por lograr que el niño enriquezca
munidades.
su conocimiento del mundo, sus posibilidades de entenderlo, de
mites del campo de signifi-
manejarse en él de manera cada vez más amplia, rica y creativa, Los » Propuestas que exploran en los lí
: an del viento,
saberes y contenidos se tornan con sentido en la medida que los cados que se está trabajando Poesías que habl
s im ág en es .
niños necesitan de ellos para ir penetrando estos mundos que son, buscamos viento en la
en realidad, los verdaderos desafíos.
* Propuestas que se abren a nuevos horizontes: los artistas ciné-
del arte.
ticos, sus obras, el viento al servicio
Diremos, entonces, que todas las actividades que constituyen una
propuesta de enseñanza se enmarcan en los límites del recorte
establecido, nutriendo al mismo campo de significados, comparten que ofrecemos a
Así es como podemos pensar que cada propuesta
un hilo conductor. En palabras de Larrosa (2006) podríamos decir: salas, funciona en relación con
nuestros grupos, cada día en nuestras
cada una hace su aporte para abrir la misma porción de mundo, las otras que ya propusimosy con las que vendrán después. Cada una
pero desde aristas diferentes. Cada una invita a mirarlo desde ópticas icados que se
aporta al todo, profundizando y amplificando los signif
diversas, a pensarlo desde categorías variadas. se está
van abordando, nutriendo de sentidos al espacio sobre el que
los abordajes, aportando a una
trabajando, ya sea complejizando
Tendremos, entonces, múltiples tipos de propuestas que alientan, de de sentidos, o bien
mirada desde otra perspectiva del mismo campo
diferente manera, a la indagación del todo. Cada una de ellas cumple
invitando a realizar indagaciones que se abren hacia nuevos horizontes,
an en aspectos
tal vez algo periféricos al recorte central, pero que aport
funciones diferentes en este despliegue del proyecto en general y del
abordaje de esa porción o recorte de mundo seleccionado.
que nos resultan significativos y valiosos. Perspectivas que nos muestran a
ese mundo con todo su brillo, todo su esplendor y en toda su complejidad.
Si intentáramos categorizarlas según lo que aportan al desarrollo
del proyecto más general, en relación a cómo se ocupan del abordaje
Volvamos a Hugo Cabret para cerrar este capítulo, justo en el momento
de los saberes podríamos, por ejemplo, en “La fuerza del viento”,
en que por fin logra hacer funcionar al muñeco averiado que su
diferenciarlas de la siguiente manera:
padre le había dejado:

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