S D a

La propuesta
de enseñanza
Abrir horizontes en la Educación Infantil

Patricia Sarlé
Inés Rodríguez Sáenz
La propuesta
de enseñanza
Abrir horizontes en la Educación Infantil

Patricia Sarlé
Inés Rodríguez Sáenz
 Capitulo 1

emos la escuela
y estamos los y las que hac
Allí está la escuela, ponsabilidad nuestra
tarea. Allí
Capítulo 2.
ade l lant e con res
cada día llevando a día llegan a nuestr
as salas
están los niños y las niñas, que cad ca, de que
el encuentro se produz
La punta del ovillo:
men da ¡lus ión de que
con la tre erando volver a
vill a aco nte zca . y allí está el mundo esp
pensar la enseñanza.
la mara ndo ser tocado
por esas mir ada s nuevas, espera
ser descubierto ese
sas. Mediando en
esa s pe qu eñ as ma nos frágiles y podero
con s nosotros, educadores
o y el mundo estamo
intercambio entre el niñ enseñanza que es el
stra propuesta de
y educadoras, con nue allí donde se
men to más pod ero so con el que contamos. Es
instru ión.
de la educac
cifra el verdadero desafio
incluir
a es el camino prioritario para
Nuestra propues ta de enseñanz es el
litaria y equitativa en el mundo;
a niños y niñas de manera igua ejercicio
y tangible el resguardo y el
medio que nos permite hacer real
la que contamos para invitara
de los derechos; es la herramienta con
y del ser parte de un mundo
niños y niñas a la aventura del aprender
común compartido.

anza para convocar a

En la potencialidad de nuestra propuesta de enseñ
inarnos hacia
las infancias se juega la posibilidad genuina de encam
dirigimos.
ese horizonte profundo y trascendente hacia el que nos

“A lo lejos, allá en la luz del sol están mis aspiraciones más altas,
Tal vez no les dé alcance, pero puedo mirar hacia arriba y ver su
belleza, creer en ellas y tratar de seguirlas adonde me conducen.”
Louisa May Alcott

26 27
 enteñania
(2 punta del aviba: pensar la

capitulo?
la tarea
en movimien' to y abocada a
¿Quí é tiene en el bolsillo? Un caballo. dan cuenta de una inteligencia r y
Eso no es posible...
enco ntra r un orde n que expl ique y le a yude a comprende
de
Qué lástima y qué pena que usted no vea dotar de sentido el mundo en el
que vive.
mi bolsillo.
el caballo que tengo dentro de
bolsillo de su delantal, y denodado que los niños y las niñas
y la niña sacó el caballo del En ese intento constante s
montó en él y se fue volando. nder, relacionar, encontrar nexo
despliegan a los fines de compre

——]——BÁ——
suce ders e
Jairo Aníbal Niño (“El Caballo”- fragm
ento) o y lo ya conocido, pueden
que expliquen y ordenen los nuev
— conversaciones como la siguient
e:

eñanza, requiere los dinosaurios?” La pregunta

orar una propuesta de ens “Los bomberos ¿son como
Pensar, diseñar, elab s sobre lo que que hice al describir
unarel: ación entre nuestras idea surgió en respuesta a una afirm ación
que entablemos s- de bomberos apagando
particulares que los niños y niña una imagen donde se veía un grupo
queremos enseñar, y los modos beros extinguieron el
tienen de comprender el mun do. un incendio. Yo había dicho “los bom
destinatarios de nuestro proyecto- a
str incendio” y Hernán, rápidamente
preguntó... Me quedé
del ovillo a partir del cual nue
El desafío es encontrar la punta perplejo... ¿Qué estaba preguntando?
En la sala se hizo un
vo y lo viejo, lo conocido y lo
propuesta irá entretejiendo lo nue silencio hasta que María le respondió:
“Claro, los dinosaurios
alejado de su cotidianeidad.
desconocido, lo cercano y lo más también se extinguieron”.
s de acercarse al
La propuesta pone en juego modos diferente
educadora, generalmen-
conocimiento: el propio del educador y la mente Diálogos de este tipo atraviesan muchos de los mome
ntos de intercambio
de estudio (que normal
te organizado en torno a un campo más ni menos, ese modo
ender y razonar de los en nuestras salas y nos ponen por delante, ni
denominamos disciplina), y los modos de apr Preguntas que parecen
ntras los adultos que de pensar el mundo propio del niño y la niña.
niños y niñas menores de 5 años. Asi, mie relación con lo que estamos
siones que- en general- salidas de una galera, sin aparente
tenemos a cargo la enseñanza tomamos deci particular de estar
anizados de un hablando. Conexiones que ponen de relieve una forma
consideran las especificidades de los saberes org veces acompaña el
ados a las comprendiendo la catarata de palabras que muchas
modo formal, ordenados de manera sistemática y orient rzo que realiza
s y las abordaje de un tema. Expresiones que nos revelan el esfue
intenciones educativas y las perspectivas didácticas, los niño con los elementos
un niño o niña pequeña para dotar de sentido,
niñas de estas edades, por su parte, intentan poner en orden el os desplegando
aquellos conocimientos, que tiene disponible en su experiencia, aquello que estam
mundo, entablando relaciones entre esta y la
ante sus ojos y oídos. Pareciera que entre nuestra propu
informaciones, interrogantes a los que se van enfrentando de una ponen
forma en que los niños comienzan a comprenderla se inter
manera que escapa a lógicas formales; interpretan los elementos .
numerosas interpretaciones diferentes sobre el mismo hecho
con los que se encuentran a partir de las experiencias que ya han
transitado, ensayan explicaciones novedosas y sorprendentes, asimilan
los nuevos elementos a aquellas construcciones que ya han logrado, En nuestra formación como educadores estudiamos las explicaciones
de Piaget sobre el razonamiento simbólico e intuitivo propio de
ponen en relación saberes diversos elaborando hipótesis propias,
que resultan, desde la perspectiva adulta, asombrosas, pero que esta etapa. Entre estos conceptos encontramos el pensamiento

29
28
 .A
oviño pentar la enseñanta
del s
La puñt
capito?
imaginativa

———B].
per mit e co mprender esa mirada Los niños y las niñas reciben nuestras
propuestas con los brazos
vo* que nos , , s con
ransducti sus conocimientos previo abiertos- sea cual sea- y nos responde
n con expresiones que nos
la que el niño vin cula
y creativa con
N que
uesta sorprenden te. Una IESp‘uesla una suerte de “textos quebrodos” para nuestro
nos da esa resp sorprenden,
los nuevos y razonamiento. Los
de el curso de nuestro razonables para ellos que dan
re nt entendimiento, pero totalmente
so rp y nos
quiebra, roMPE o con ojos maravillados cuenta de su inteligencia y sus intentos por
comprender. ¿Cuántas
niñas co nt emplan el mund
niños y las retación. expresiones como las que siguen habrán escuchad
o en sus salas?
propia y personal interp
devuelven su
se extinguen;
en evidencia la - bomberosy dinosaurios tienen en común que
ex pr es ad o m o hace más que poner
Lo hasta aquí manos cu'ando pen
sa- niña
del asu nto que tenemos enfre - frente a una experiencia de flotación de objetos, una
comple jid ad cesarlamen Fe que no
pue sta de en se ñanza que tiene ne puede decirnos sencillamente que “a veces” las piedras
mos una pro ponerlas enk un ca
mino _de
lóg ica s diferentes, para quieren flotar;
aza r est as .nlna,
enl niño y .a I_a
aderamente ofrezcan, al
acercamiento que verd , cqrtocer. significar y - hace mucho tiempo la gente era muda... ¿no viste que
el
ayuden a comprender
herramientas que los y “desmenuza- cine era mudo? Pobres, no podían hablar...
r el mu nd o. Si nos ad entramos en la cuestión
ordena erenciar:
dos, podemos entonces dif - casi siempre iba a la escuela con pantalones y un día
fui
mos” los planos involucra
ó
el de los adultos y el de con falda. Cuando estábamos en la ronda, Santiago exclam
* Modos disímiles de ver el mundo:
“¡Seño! ¡Tenés piernas!”
las infancias.
el mundo: nuestra tarea
* Modos de hacer comprensible
adoras.
cotidiana como educadores y educ Diálogos que se suceden en las salas en donde
inesperadamente,
ajes del niño, retación que
« Modos de aprehender el mundo: los lengu una frase que iniciamos es continuada por una interp
asocian conceptos alidad con la
sus dibujos, sus juegos, sus frases que nos descoloca, pero que revela el esfuerzo y la origin
relación
o ideas en su afán por dar significado a lo
desconocido. que se mira el mundo en la infancia. Y así, poniendo en
que poseen, elaboran explicaciones que
“piezas” de información
contexto
+ Nuestra tarea: acercar ese mundo, abrir un sorprenden, argumentaciones, análisis e hipótesis sobre el mundo
.
diferente, descontextualizar lo natural para abrirlo a
múltiples sentidos, interpretaciones, modos de aprehender. Este modo personal que tienen los niños y las niñas de construir
* La tarea de los niños y las niñas: curiosear, preguntarse, espiraladamente el conocimiento, con aproximaciones sucesivas,
usar la imaginación, dibujar contando historias, narrar lo que cada vez más complejas, pone de relieve que lo que guía su búsqueda
comprenden a través del juego. no es alcanzar una verdad o falsedad. Los chicos no esperan que
afirmemos o neguemos lo que dicen. Eso no es lo importante. Lo
5 Elraronamiento transduetivo se mueve entre datos de particul or o entre datos generales a
a particular;
generales, estableriendo relaciones comparativas entre'ellos [buscando similitudes y diferencias) Por que guía su pensamiento es el poder combinar, asociar hechos que se
esta razon se lo denomina raz -t analóg:co, en contranosición al razonamiento deductivo (de van sucediendo en su vida y, encontrar una forma de darles sentido. Para
lo general y el razonamiento induetivo(de lo especifi
a ln especiico) co
a lo general)

30 31
 capítulo ?
La punta
del ovilo: pensar
la emeñanea
ón,
es un proceso activo de asociaci
el niño pequeño, el aprendizaje ar, Bruner (1963) lo
Este modo de pens
construcción y representación.
Queda claro que para Shahab, la escritura, aún en sus aspectos más
ºefas y
porque av'anza crej'mdo º"º' técnicos, está revestida de un sentido profundo que escapa a los
asocia al arte y la creatividad artistas,
de comunicar que tienen los márgenes de entendimiento de los adultos y que solo puede ser
metáforas propias de los modos
aprehendido cuando quienes están a su alrededor son capaces de
la infa"F¡¡ es
samiento tr'ansducfivr.: fan una comprensión que se posiciona en el punto de vista del niño y su
La particuiaridad en el pen f’e“ “bflendo
rol sobre él. Estf: I? irán modo particular de significar.
que los niños no tienen cont en¡e T
en, y _podr?n Int!nclona[m
y dominando a medida que crec propio, en las
ior, suhje.h_vo, simbólico Este modo de comprender la realidad, propio de los niños y las niñas
desplegando su mundo inter a
la música, la danza, las artes. Hast de estas edades, no es una construcción individual y exclusivamente
palabras, los relatos, la literatura, las poes ías, las
que llegue ese momento, el juego, Tel dibu
jo, los cantos,A personal. Está atravesado por las posibilidades que el ámbito en el
cual van creciendo les ofrece, la diversidad de experiencias a las que
asociaciones de palabras, las repeticiones, la generación de preguntas
tienen acceso, las oportunidades de compartir con otros a través
es el modo en que nos van acercando su forma de comprender.
del juego, la conversación, la escucha atenta de cuentos, poesias,
illosos que modelan esta melodías, canciones, ritmos, paisajes, ocupaciones... en definitiva,
Aveces la literatura nos trae relatos marav
voz escondida” de Pa- la posibilidad de interactuar con otros en el marco de la diversidad
forma de pensar. Un ejemplo es el texto “Una
b, cultural de ofertas que lo rodea.
rinoush Saniee (2004). En la novela, se relata la historia de Shaha
cuando ingresa
un niño que comienza a hablar recién a los seis años
Estos acontecimientos que forman parte de la vida cotidiana de las
a la escuela*. Allí entabla una lucha cotidiana con sus maestros por
una educadora des- infancias y que se nos presentan, a los oídos adultos, como “textos
el modo en que “dibuja las letras”, hasta que
cada quebrados” van transformándose en textos “con sentido” en función
cubre su capacidad de expresar en la caligrafía, la belleza de
de las claves de lectura del mundo que seamos capaces de ofrecerles
palabra. Así lo dice con su propia voz el nifio Shahab:
en esta maravillosa aventura de conocer.
“Para mí las palabras no eran sólo conjuntos de letras, porque
cada una encerraba un mundo. En los años en que no había La propuesta de enseñanza asume ese desafío.
hablado, había luchado con cada una, conocía su valor,
sabia qué color tenía y sentía el espacio que ocupaba. ¿Qué significa entonces pensar una propuesta de enseñanza potente?
¿Cómo podía expresar, con la escritura, los matices de una ¿Qué atendera la hora de tomar una decisión sobre los contenidos
palabra? Por ese motivo no podía escribir con un solo tono. o saberes elegir para tejer esa trama que nos hace posible

Para hacer los deberes, necesitaba lápices de colores... Al desplegar en el tiempo la función de la educación infantil?
escribir trataba de reproducir las palabras con las formas
más bonitas y los colores más indicados” (p. 236) Tal como venimos señalando, cada niño, cada niña trae consigo,
cuando se incluye en nuestras instituciones, una historia personal,
6 Esta novela nos acerca la vida de un niño que no habla hasta que ingresa a la escuela No se trata de
una enfermedad, sino que Shahab ha decidido que el momento de hablar aún no ha llegado. Todos los cultural, emotiva... poblada de razones e imágenes a las que- con
consideran un miño problemanico hasta que su abuela encuentra el camino para acercarse a él y darle voz mucha habilidad y esfuerzo- ha ido tratando de hilvanar y dar sentido.

32 33
BRE

det
1a purta ovto: pens ar
by enveñ anta
caparvto ?

infantiles, centros de primera con las herramientas de

os en qu e asiste a las escuelas ese mundo, a su modo, operando sobre él
En los añ la aventura consistirá en experiencias propias, con
de 0 5 años, las que dispone, para transformarlo
infancia, espacios para niños y niñas pero también social para cada uno como sociales.
significado perscn.a!, significados particulares tanto personales
en construir un modo p‘ersorm
participa. _Encon!rar un
de los eventos de los que otros. Descubrir cómo
comP'ºffS'b[º para
de contar el mundo y hacerlocomprendido, explicado el mundo 2 y disfru- é Para sentir el mundo y ser parte de él, el niño
convertir en ideas, en pensamientos,
y la niña pequeño
en palabras sus

!
necesita
ujetos han estudiado, aber cada vez un poco más. Lo que entes experiencias
ipricos posub¡ que nos al bre ; el s: imágenes, sentimientos y emociones. Las difer
la ibil i
l¡d ad eso. La escuela,
tar de
ión cultural” contempla este proc de las que participa van tornándose cada vez
más significativas en
llamamos “alfabetizac

|
a cada día se sagaces observa-
los pares con los que interactú la medida en que los educadores y educadoras, como
sus educadores y educadoras, r en sentido amplio. dores, puedan ir acercando pistas para dar senti
do al mundo. Para
enriquecido y alfabetizado
ofrecen como uN contexto diálogo abierto, una
que la enseñanza no sea un monólogo sino un
elas infantiles r, 2000), los y las
enriquecimiento que las escu conversación amigable que va creciendo (Brune
Este es otro tipo de mundo que dejar que la magia
sus beneficiarios: abrirle al docentes también deben saber detenerse, para
pueden ofrecer a esta se irá
e intensa. Al mundo natural, los sorprenda y los llene de preguntas. Cada propu
les rodea de una forma amplia y la niña despliega
al lúdi co. La Escuela Infantil es como un entonces adecuando a las posibilidades que el niño
al social, al cultural, el propio punto
de experiencias que permiten en la medida que el educador sea capaz de percibir
gran “ojo de buey” y un taller niños, las niñas y los
de una manera enriquecida de vista de él o de ella. Este intercambio entre los
primero mirar y después disfrutar icados, entre las
(Zabalza, 2000). adultos a cargo... esta suerte de negociación de signif
de todo lo que nos rodea. diversos son parte
contradicciones y complejidades de puntos de vista
a todos, todas,
ueña, pensar y conocer implica abrir
paso del proceso de enseñar. Un proceso que involucra
Para el niño y la niña peq miento se trans-
particu lar de combinar imágenes y como comunidad de aprendizaje, en donde el conoci
a su imaginación, a su forma ucción conjunta, una
esible a sí mi smos y a los demás. forma en una práctica comunicativa, una constr
dotarlas de voz para hacerlas acc a colectiva.
forma de resolver preguntas y problemas de maner
nos interesa que cobre fuerza esta
Aunque resulte repetitivo,
participe, las conversaciones
perspectiva: las experiencias en las que
las canciones y la danza; los 2.1. Entrar en diálogo...
que escuche, los cuentos y las poesias,
paso de las estaciones, el el corazón de la propuesta de enseñanza
recorridos por el barrio, sus veredas; el
sale el sol o sopla
modo en que cambia la naturaleza cuando llueve, ¿Por qué la Tierra es mi casa? ¿Por qué la noche es oscura?
el viento, la forma en que estos cambios modi fica n su vida cotidiana;
¿Por qué la luna es blancura que engorda como adelgaza?
an a la familia y
los ritmos del día y la noche, las noticias que afect ¿Por qué una estrella se enlaza con otra, como un dibujo?
braciones que se
la comunidad en la que participa; las fiestas y cele ¿Y por qué el escaramujo es de la rosa y del mar?
s y
suceden y le permiten atrapar el tiempo; las películas, serie Yo vivo de preguntar, saber no puede ser lujo.
ereses
y sale
dibujos... en definitiva, el mundo forma parte de sus int Silvio Rodríguez- “El escaramujo”
tan hace r propi o
a su encuentro. En cada ocasión niños y niñas inten
35
34
capitulo 2 La punta del ovilo pentar ia ensenanta

inar |a
ne ent rar en diá log o. No podemos imag
Enseñar supo .cn.)n otros, en un preguntas que nos planteamos con otros, en el diálogo
educativo,
puente q¿ue une a unos
enseñanza sin tender ese se inicia este proceso? propician la construcción de una mirada interrogativa sobre el mundo.
o. Ahora blgn, ¿cómo
acto de intercambio genuin asunto que
mente partir de un. problema o
Dialogar supone principal de partida Por eso, una forma de iniciar el proceso de diálogo en la enseñan
za
n en esa conversación. Ese punto
interes: a a quienes participa nos va de la mano de la posibilidad de hacernos preguntas. Podríamos
se esfablece- se alternen los tur
asegura que- en la interacción que ta y se decir que la escuela, como institución destinada a educar
a las
en los dlfe'rentes puntos de vis
de habla, se expresen y escuch son parte de infancias, tiene la obligación de escuchar las preguntas que se hacen
los
Quienes están presen_te?s y
traten de alcanzar acuerdos. ticipar, cada quien niños y las niñas, y, a la vez, generar las preguntas que aún no pueden
oportunidad de par
ese diálogo tienen la misma sar. hacerse”. Iniciar con una pregunta implica abrir nuestra mente
para
desde sus propias posibilidades y modos de pen tes de las nuestra s,
poder escuchar las posibles respuestas, diferen
y entrar en comunicación. Las preguntas y sus respuestas nos ponen
para Burbules (1999) el diálogo en la enseñanza es una forma de s.
de cara a los modos de razonamiento de los niños y las niñas pequeña
miso tanto
comunicación entre iguales, que exige un compro Son las rendijas por donde se ingresa a lo que queremos presentar. “El
nto de
emocional como cognitivo. Requiere el establecimie sentido de preguntar consiste precisamente en dejar al descubi
erto
confianza, respeto, aprecio,
sentimientos reciprocos de interés, la posibilidad de discutir sobre el sentido de lo que se pregunta...
icipantes.
afecto y esperanza entre los part preguntar es también el arte de pensar” (Zuleta Araujo, 2005; p. 116).
su
Los niños y las niñas son grandes preguntadores. La pregunta es
de 5 años que
¿Cómo entrar en diálogo con niños y niñas menores forma de pensar, de acercarse a las cosas. El conocimiento avanza
a
tan diferente?
tienen una forma de mirar y comprender el mundo partir de las preguntas que se hace.

idad de
Entrar en diálogo con las infancias requiere aceptar la divers Cada interrogante abre la mente a otros, nuevos, diferentes que nos
modos de expresión y lenguajes que los niños y niñas tienen. Dialogar obligan a ir más allá de lo que ya conocemos. Nos desafían. Preguntarse
es entrar en la diversidad, asumirla como riqueza. siempre es complejo. No hay preguntas sencillas o ingenuas. Todas
pueden dar lugar a búsquedas profundas y complejas Cada pregunta
Burbules utiliza la metáfora del juego para pensar el diálogo en la es un hilo que va tejiendo una red que nos permite llegar más lejos.
relación pedagógica porque para este investigador, el diálogo “no es
algo que hagamos o que empleemos, es una relación en la que entramos: Nosotras, nosotros, quienes tenemos la responsabilidad de educar, tene-
a veces atrapados, a veces, llevados por ella” (p. 15). En los mos a su vez la obligación de preguntarnos acerca de nuestras decisiones:
juegos jugamos, nos comprometemos, nos sentimos en vinculación
con otros. En el diálogo nos animamos a entrar en un encuentro que 7 No hablamos aquí de aquellas preguntas que los educadores y educadoras plateamos para visualizar
puede conducirnos a un destino diferente del que nos habíamos las estructuras de pensamiento que hay por detrás de las respuestas de los niños y niñas, o aquellas
orientadas a generar el conflicto cognibivo, en linea con las perspectivas psicogenéticas, Estamos
propuesto en un comienzo. En el diálogo nos hacemos preguntas y pensand o en aquellas interrogaciones
más blen, que permiten develar, descubrir, aproximarseal mundo.
abriendo, complejizando el campo de sentidos sobre aquello que se está trabajando Son preguntas
en la búsqueda de respuestas se van abriendo nuevos interrogantes que, si bien Incluyen lo intrapersonal, apuntan y se proyectan a la construcción social, interpersonal
que no estábamos en condiciones de plantearnos al comienzo. Así, las con los otros y con los elementos simbólicos y materiales de la cultura Nos detendremos en estas
preguntas en el capitulo siguiente

37
 capitulo ? La punta del ovillo pensar la enseñanza

tratar
« ¿Qué nos lleva a elegir un recorrido particular para pregunta y dialogar entre todos y todas buscando posibles respuestas.
de punto de partida
con los niños y las niñas? ¿Qué preguntas
nos hacemos? Pensar un proyecto para un grupo es un proceso que requiere tiempo,
y las niñas dedicación e intencionalidad por parte del/la docente. En todos los
* ¿CómMo vamos monitoreando lo que los niños
rensible, casos. No importa si en apariencia, las ideas se despliegan antes,
pueden comprender? ¿cómo lo hacemos comp

|
con mayor facilidad o sin aparente costo. Imaginar una propuesta
atrapable a sus ojos?
de enseñanza es un proceso que demanda una mirada profunda
* ¿Cómo vamos atrapando sus
preguntas? que acompaña las particularidades con las que cada grupo se
presenta ante nosotros. Es atender a esos textos quebrados que
inicial es el grado de autonomía desde nos devuelven las preguntas y afirmaciones de los niños e ir un
Un rasgo particular de la educación
ctos de la realidad que van a poco más allá. Encontrar una pregunta potente que quiebre la
la cual se definen, cada año, los aspe

|
s queda segura y abra la puerta a la indagación, a la curiosidad,
proponerse a los niños y las niñas para la indagación. Lejo
respuesta
desde lo más a la búsqueda de cómo otros la respondieron, la pensaron, la
la secuencia que ordenaba estas porciones de realidad
lejo: “La familia, El imaginaron. Por eso, nos interesa tanto, al pensar la propuesta de
cercano hasta lo más lejano... de lo simple a lo comp nos
transporte, Los animales, Las enseñanza, atender a las formas en que los niños y las niñas
barrio, Los servidores públicos, Los medios de sus
que en la década del 70 y el 80 decidían una secu
encia posible, van expresando a través del juego, el dibujo, sus preguntas,
plantas...” en
relaciones, sus sorpresas, sus palabras, sus gestos... el modo
diferentes que que van comprendiendo y narrando su pensamiento. Por eso, les
En nuestras salas, hoy se abordan “recortes”
pregunta, imagen, acercamos el modo en que otras personas- artistas plásticos, escritores,
presentan aspectos de la realidad a partir de una
ios poetas, científicos, estudiosos de un tema, filósofos, fotógrafos,
problema. Cada año, los maestros y maestras seleccionan itinerar
familias, comunidad- nos aportan su propia mirada e interpretación
posibles vinculados a la vida cotidiana, a acontecimientos del entorno, todos.
ultar las carpetas de lo que estamos dialogando y poniendo en valor entre
a exploraciones del ambiente natural o social. Cons
os que elegimos
didácticas nos permite hacer conscientes estos recorrid
y también, evaluar si nuestras propuesta s resultan potentes, El proceso de enseñar involucra un movimiento. Requiere abrir
a
pertinentes, oportunas... O más bien extrañas, distantes, incompre
nsibles una brecha de tiempo en la cual hacer lugar al diálogo. Nos implica
todos y todas moviéndonos en la dirección que los interrog antes
en nuestro afán de ser originales o buscar novedades. pensa-
nos van proponiendo. Demanda involucrarnos con nuestro
ideas y nuestros sueños.
Si hiciéramos el listado de los temas, unidades, secuencias, itinerarios miento, nuestras emociones, nuestras
o
veríamos que aun cuando aparezcan propuestas semejantes año tras Ese espacio abierto y dispuesto para el compartir... ese territori
año, la mirada con que los abordamos resulta diferente porque los niños cuyas fronteras tenemos la libertad de definir y dentro del cual
pasos
y las niñas, las comunidades, los maestros y maestras fueron otros. nos vamos a mover, todos y todas, tratando de dar los
necesarios para que la experiencia acontezca. A ese despliegue
Pensar un proyecto de enseñanza es empezar a transitar un camino de posibilidades lo vamos a llamar “Proyecto”.
compartido entre quienes conforman la sala ese año. Es abrir una
39
38
 a : pensar a enveñants
del ovilta
La punt
capavto?
o de
posible entre otros, un mod
proyecto es abrir un camino
pensar un trabajar con nuestros gru. Diseño del
ni za r lo qu e cons sideramos esencial para tablero
orga particular manera de entrar en diálogo,
ortuni dad. Una
pos en cada op
perderse
one s del camino, para avanzar sin
2.2. Los moj

ME TE
s;
Hay hombres que luchan un día y son bueno

ACAN
lucha n un año y son mejores,

m
hay otros que
buenos.
Hay quienes luchan muchos años y son muy

m
Pero hay los que luchan toda la vida,

L\

—
esos son los imprescindibles,
Bertolt Brecht - /mprescindibles Juego de Serpientes y Escateras_10 //
Tablero del juegode la Oca del X1X día 3 XX [dsponible en erpiehEps
(dsponible en hitgs //esoc3)witimedía es mikipedia org/wiki/S n
e org/wiki/uego_de_1s_ tes_y escaleras)
como un diálogo abierto, pued
Cuando pensamos la enseñanza eso
zonte, de confundirnos en el proc
surgimos el temor de perder el hori Se avanza como indica el
Se avanza como indica
parar el diálogo con el juego nos Modo de dado según la numeración del
y deambular sin concretar nada. Com , y darnos avanzar
el dado excepto cuando se
tablero, en sentido ascen-
permite aceptar el aparente caos que supone todo comienzo cae en las casillas
tra dente. Se avanza desde el
ue el que ordena, organiza y mues especiales. Por ejemplo, en
cuenta de que es su mismo desplieg las que tienen una Oca, se
extremo inferior izquierdo
umbre en su desarrollo, pero esta hacia el extremo superior
el rumbo. En todo juego hay incertid avanza hasta la siguiente
reglas que sostienen, izquierdo y pasa una vez por
flexibilidad propia de lo lúdico también contiene Oca y, se vuelve a tirar el
se torne maravilloso. cada casillero. Si al finalizar
regulan y permiten que el juego crezca y dado. En las que tienen una
un movimiento un jugador
casa/posada, se pierden dos
de la Oca” sea cae en un casillero en donde
Pensemos en un juego... ¿qué hace que el “Juego
turnos.
comienza una escalera, sube
diferente al “Escaleras y serpientes”? ¿En qué se parecen? por ella hasta el casillero
donde esta termina. Si, por
Aspectos - Son juegos de tablero el contrario, cae en uno en
comunes - Gana el que llega primero
- Se avanza tirando por turnos, un dado donde comienza la cabeza
- Algunas casillas cuentan con prendas de una serpiente, desciende
oindicaciones que se requiere atender por esta hasta el casillero
- Se requiere como mínimo, dos jugadores donde finaliza su cola.

Aspectos Juego de la Oca Escaleras y serpientes

Para poder liegar al Jardín El jugador debe obtener el
diferentes Final de
Tablero en forma de caracol — Tablero numerado y de la Oca hay que obtener número exacto que necesita
con 63 casillas (0 más), con dividido en casilleros, que juego los puntos exactos con el para llegar a la celda final.
dibujos. posee además un número dado, de lo contrario se re- Si no lo obtiene, no puede
determinado de serpientes trocede tantas casillas como moverse.
y escaleras que conectados
casilleros numerados. puntos sobren.

40 al
 a.
Lo puntdela ovilo pensar la enseñant

capíolo?
y define lo lo específico
tablero marca la diferencia Infantil? ¿Cómo delinear
el di se ñ o de l enseñar en la Escuela
Ene ste caso, jueg 0s en los cuales son,
las reglas
uno Hay otros
cada los juegos de cartas del jardín?
específico de ejemplo, en nto, el
ma rc an la dife rencia. Por
* ¿CóMO ens eñar para
que el objeto de conocimie
las que de quince, la casita robada, etc. niña?
uc o, la escoba e signif icativo para el
niñ o y la
españolas co mo el tr
resp,etan turnos, se reparten las car-s “mundo” se torn dos e invite a
las mismas, se no... pero la e, que al bra otros mun
Las ca rt as so n
ene más en su ma Interesante, atrapabl
z qu e el jugador no ti .
ve s, y seguir buscando
[Link] son muy distinta
tas cada y
reglas que so
stienen cada de estordsería
uno
o se pe d e la Escuela Infantil sea la
orazón del jueg la mayor riqueza
sin ellas, el “c probablemente, contamos a la hora de
encontramos, de pos ! ibilidades con las que
las edades en las que nos multipli ci da d s. Esto
se ña r e n eres a los niños y las niña
En el proceso de
en
sostienen ese ¡maginar có mo acercar € stos sab ca. Pensemos la
regl as, asp ect os imprescindibles que re nt e en la escolari dad bási
también existe n
la puerta al mundo y ci al me nt e di fe
cada vez que abrimos
es esen
que ent abl amo s ión:
diá log o
cuenta, corremos el
riesgo de transformar siguiente situac
s en
que, si no los ten emo como mojones cia
mon ólo go. Est os imp rescindibles actúan to . La. ¡familia de Mortin se muda
de provin
el diálogo en uN nos propios de Es el me s de ag os 4
abr ien do y conduciendo los tur e obtuvo su papá. Martín tiene
en el cam ino que van s y los saberes por un empleo nuevo qu
ent re los niñ os, las niñas, sus educadore una escuela en la Ciud
ad de Mar del
la conversa ci ón años y hasta ayer ¡ba a a desde los dos
que ponemos a su dis
posición. a Jardín — donde asisti
Plata. La despedid del carpeta
e emotiva. Martín lleva su
tentación años — fue sumament
les nos pone en alerta sobre la ,
no de comunicaciones el re
cuerdo
Atender a los imprescindib con dibujos, su cuader
dudas”,", o querer que los niños y do. El primer dia, en la nuev
a escuela
de querer enseñarlo todo “por las das por la de la historia comparti
puestas ya pensadas, valora a
las niñas lleguen a nuestras res tra lo recibe. Martin le muestr
nar. de la ciudad de Salta, la maes
contenidos de un campo discipli “Acá dibujé a los pescadore
s que vuelven
comunidad y organizadas como su carpeta y le dice: itón
el papá de Pedro que es cap
de pescar. Nos iba a visitar
ga a hacer foco en lo esencial. iba a contar sobre los pue
rto s
Buscar los imprescindibles nos obli de las de un barco pesquero y nos
Nos pone en situación de mirar con
ojos inquisidores muchas amos”. “Qué interesante”-
cuales no volvemos. Mirar y los pescadores... pero nos mud
prácticas quizás naturalizadas sobre las estamos aprendiendo cómo es
r decisiones nos ayuda a le dice la maestra- “nosotros
con distancia y desde la necesidad de toma la vida en los cerros, las llamas
y los tejidos en telar”.
lo que hace a nuestra
poner en dimensión lo importante, lo central,
a.
función primordial como institución educativ estado en primero, quinto o cuarto grado y la
Si Martín hubiera
ñanza probai blemente la respuesta sería
* ¿Cuáles son estos imprescindibles en el proceso de ense maestra viera su cuaderno...
ver lo que han trabajado en la primera
en la educación infantil? otra. Mirar el cuaderno,
cuenta sien la escuela de Martín
mitad del año, le permitiría darse
* ¿Cómo definir lo que hace del jardín de Infantes una prevista para ese grad o. A partir de alli,
5 é
1 ema? ¿Qu re avanzaron de la manera
i rente del resto de sist
realalidad dife significa

43
42
 La punta del ovillo pentar la enseñansa
capavo2

han
o de contenidos que
ía una for ma dei ncluirlo en el desarroll ia s, sj o tema en sí mismo”,
En definitiva, lo importante no es el “recorte le da vida a esa trama
puscar
e en su gra do. Pen sar ía tareas complementar la maestra o el maest ro
ido desplegándos cos pesqueros que sino la manera en que
tín tiene 4 años y los bar con los diversos lenguajes
fuera nec esa rio ... per o Mar
que un camino posible y la hace navegar, atravesar, dialogar, jugar
del Plata no son más a partir de los cuales el niño y la niña
se aproximan a ese mundo, lo
están en el puerto de Mar ” que, en
par a en se ñar “algo imprescindible con sus propias experiencias,
elegido por su ma es tr a dotan de sentido, lo hacen interactuar
ordarlo desde los cerros, las llamas, los entramado nuevo, único,
Salta, otra maestra, decidió ab bajos vivencias y construyen entre todos un
se preguntaron por los tra ficado.
ar. En la escuela de Martín
tejidos de tel distinto que toma vida y signi
ntos que se usan y
los días en el mar, los instrume
de los pescadores, a salira pescar,
, la importancia del clima par el proceso de enseñar es algo “amigable”; es
cuáles son más apropiados Bruner sostiene que
esas pregun tas se hicier
on sobre las tejedoras, imada conversación sobre
En la escuela de Salta, un ca mino que se transita como “una an
nte porque en el fondo, el rec orte ando elegimos un punto de
simplemente, la elección fue difere un tema” (Bruner, 2000, p. 135). Cu
se esconde detrás de esa eleccion, partida, elegimos también una direc
ción y señalamos un recorrido.
elegido no es lo central sino lo que
nuestras miradas sobre el saber, el
En este camino vamos intercalando, das,
detrás de estos temas? la realidad elegida, con las mira
Demos una vuelta más: ¿Qué hay conocimiento, los aspectos de
los niños y las niñas se han hecho sobre
conocimientos, preguntas que ria, la
volvemos a buscar en la histo
Los cerros, las llamas, los tejidos este tema. Nos escuchamos, nidad
Los barcos pesqueros, capitanes, y sus tradiciones, el barrio, la comu
de telar y las tejedoras literatura, las artes, las familias
pescadores, puertos, pesca... y comprendiendo. Lo dejamos por
nuevas formas de seguir mirando ,
narramos, se lo contamos a otros
ida para los niños: el puerto escrito, lo jugamos, dibujamos,
« Una realidad “cercana” pero desconoc En suma, aprendemos de nosot ros,
y los pescadores; los cerros y la vida cotidian
a de las comunidades. La tratamos de ponerlo en palabras.
untarse por ellos, de otros, con ellos.
posibilidad de conocer oficios, modos de vida, preg
s y expresar
aprender palabras nuevas que permitan construir historia
a larga conversación alrededor de
sentimientos. En este diálogo extendido; en est
* Las historias de los pescadores y los tejedore
s que les permite que e ntablamos con niños y niñas no
familia.
alguna porción del mundo
conocer una realidad difere nte de la de su propia
os en la forma en que son vividos pueden faltar:
» El ritmo del tiempo y los espaci
; los inviernos y los
sobre el m undo que nos rodea:
por las personas: la pesca y la vida en el puerto
momentos de esquila de las llamas e La mirada y las preguntas
do de lo simbólico; el mundo
* Los paisajes, los colores, los sonidos... la forma en que se retrata
la el mundo de lo material y el mun
do de lo muy conocido para
vida cotidiana en el mar y en el cerro. cercano y el m ás lejano; el mun
nos acercan las películas, las
* Los juegos y las formas en que se entretienen los pescadores en la mirar desde otro lado; el mundo que
travesía o las tradiciones que trasmiten de generación en generación cada momento y época.
pantallas, las circunstancias fortuitas de
los habitantes del cerro, los juegos de los coyas...
El mundo natural, sorpren
dente, extraño que reacciona de
* Cómo se ha retratado la vida en el mar y en los cerros en la pintura siempre abre a nuevas
argentina, en la música, en la poesia y los relatos... maneras tan diversas a lo esperado y que
niñas necesitan aprender
preguntas. Ese mundo que los niños y las
as
44
 capítulo ? La punta
del ovilo pensar la enseñanza

palabras. Esa posibilidad de

nder, a poner en e Los diversos lenguajes artistico-expresivos. Acercar posibilidades
a leer, a compre o, con orientaciones,
detenernos sobre algo, mirar con [Link]! de apreciación y producción de obras de arte, obras musicales,
as o
las cosas, a Iqtenfar dar respuest
invitar a preguntarse acerca de el niño y danza, opciones de propuestas que involucren
aspectos relativos
plant earla s. El mundo que está abl_erto ante
anim arse a de atraparlo, a los lenguajes diversos en que otros hombres y otras mujeres
as, su forma particular
espera sus preguntas, sus mirad expresan su modo particular de ver el mundo, de compartir su
nos permite a
espacios subjetividad, de abrir y descorrer un velo que
comunicar. Escucharnos y generar
e La palabra para palabras y en nosotros entrar en ese juego de miradas.
sona! | que permitan poner en
de intercambio per
Dejar que Ial pAaAlabra y
preguntas, lo que vamos aprendigndo. Estos cinco elementos conforman los mojones en el camino
y van
no y, abran la posibilidad .de
las preguntas nos marquen el cami develando el núcleo duro que está en la base de
todas las propuestas
pensar se necesita
encontrar un nuevo rumbo. Porque para que habilita el espacio escolar. Sostienen un diálogo atento
entre
más allá. Escuchar
animarse a desafiar lo conocido e ir un poco las formas propias de comunicar del educador,
sus elecciones, el
as de contar y hablar sobre
la voz de los niños, reconocer sus form diseño de su propuesta y las formas propias de
comunicar del niño
do, darle textura
las cosas. Buscar el modo de atrapar el senti y la niña. El entramado que surge al poner en juego lo que el
abrir posibilidades quizás
narrativa, buscar respuestas nuevas, educador /la educadora propone con lo que niños
y niñas aportan;
no pensadas pero válidas. un aspecto de la
la alternancia entre el hacernos preguntas sobre
lizar y los
realidad que buscamos desnaturalizar, descontextua
modo de dar significado, de ponernos en la ando su manera de
* El juego como lenguajes con que los niños y las niñas van expres
tratando de la puerta
piel del personaje o de un papel social que estamos responder esas preguntas conforman este diálogo. Abrir
comprender. El juego que nos permite salir de lo seguro y bucear a un conocimiento nuevo, escuchar los modos
en que se expresan
a explorar y nos facilita preguntas;
en lo posible. El juego que nos anima a través del juego, de sus dibujos, de las palabras, de las
mirar desde otro punto de vista diferente. Los juegos que conocimiento define
buscar otras formas de conocer y ampliar ese
atesoramos como repertorio y pasan de generación en generación. el proceso de enseñar. Podríamos decir que al enseña
r estamos
el del/
El encuentro con los otros en los escenarios imaginados que sosteniendo una búsqueda intencionada y selectiva por parte
l que la
juego torna disponibles. la docente, para asegurar la ampliación del horizonte cultura
iva en
educación inicial ofrece como parte de su propuesta educat
* La palabra para apreciar, disfrutar, emocionar. Los cuentos donde se incluyen, retoman y se asumen con respeto los
recorridos
y relatos que nos ponen de cara a cómo otros han imaginado, de este
que los niños y las niñas van elaborando con sujetos activos
,
pensado, sentido. Cuentos narrados, cuentos leídos, cuentos proceso. En la educación inicial, como en cualquier otro espacio
con imágenes... poesías, adivinanzas... Cuentos leídos por conocer no es algo acabado y final. No se puede atrapar en un solo
capítulos, cuentos de nunca acabar. Historias de descubridores, intento. Vamos conociendo por capas, en sucesivas aproximaciones,
de científicos que cuentan cómo encontraron y se abrieron a lo deteniéndonos en algunos aspectos para pensarlos un poco mejor.
nuevo. Poesías que nos hablan del mundo, poblando nuestros Pasamos una y otra vez por los mismos lugares, pero con grados de
oídos y nuestros corazones de imágenes y sonoridades. profundidad y comprensión cada vez mayor.

46 a7
 captulo2
La punta del ovillo: pensar la enseñanza

y no termina
r: un juego que crece
2.3. El proceso de enseña Para que se produzca un diálogo verdadero se requiere que el educador
“Un día el maestro les dijo que eran argentinos, ?rra día les o la educadora escuche, respete y ponga en consideración en su
. ¡Cómo! ¿Era_n argentinos o eran propuesta, las formas propias y específicas con las que el niño y la
explicó que eran santiagueños
ó era argentino,
santiagueños? Pero después comprendi que niña va reflejando a través de sus palabras, juegos, dibujos, gestos,
que era santiague ño y que era costero tombién” emociones, su particular manera de dar sentido a la realidad. Y que,
Jorge W. Ábalos- Shunko al hacerlo, lo valore como tal. Probablemente diferente, distante, con
bordes más cercanos a la magia que a la ciencia, pero un conocimiento
En la educación infantil se inicia un diálogo que [Link]íera_ tener fin: originalmente construido con los recursos con que cuenta el niño y la niña.
el diálogo entre el niño, la niña y una propuesta [Link]>da y s¡ste'm?ti¡a
para abordarel conocimiento sobre el mundo. Conocnmler?tos pra‘ChCOS, El modo en que ha avanzado la ciencia tiene mucho de este proceso
tecnológicos, cientificos; conocimientos quelhacen alavida cotidiana, de aproximaciones sucesivas cada vez más cercanas al hecho que
que nos enriquecen como hombres y mujeres transformadores y se está tratando de explicar o comprender. También, el punto de
creadores de su propia cultura. Este proceso como todo diálogo, no partida de muchos científicos, psicólogos, antropólogos tuvo su
es unidireccional. De lo contrario, enseñar se tornaría en un mondlogo, origen en una pregunta que llamaba la atención en un momento
Para entrar en diálogo en la enseñanza, tal como deciamos particular y animó a cambiar el rumbo inicial. Pensemos en los test
anteriormente, se necesita tomar en cuenta el modo en que un de comienzos del siglo XX en los que participaba un joven Jean Piaget
niño o una niña comprenden la realidad; escuchar su punto de vista, y su interés por las respuestas equivocadas de los niños y niñas más que
En el diálogo compartimos el modo de ver nuestra vida, la forma de por sus aciertos; las ideas sobre cómo era la tierra antes de los viajes de
considerar a los otros, a los acontecimientos, a las cosas. Por eso, Cristóbal Colón; las preguntas ante las cuales aún no tenemos respuesta.
entrar en diálogo supone libertad y reciprocidad para comunicar el
mensaje. Si sólo lo escuchamos para “en seguida” evaluar lo que dice La enseñanza también asume un formato espiralado, de aproximaciones
o corregir el razonamiento incompleto, no entramos en diálogo. sucesivas, en donde cada nuevo acercamiento aporta una nueva
certeza. El proceso de enseñanza es un espacio en el cual, a partir
Como vimos, el modo que los niños y las niñas tienen de pensar, de la escucha, la confianza y la seguridad de que es posible pensar
razonar
sobre sus experiencias con el mundo, es diferente al del de modo diferente, los niños y las niñas van poniendo en tensión
adulto. El
pensamiento transductivo tiene mucho de poético sus propias ideas con las de otros. Surgen conflictos que se resuelven
en tanto se mueve
con analogías. Dar tiempo a la infancia para pensar, en la medida en que cada una de las partes es escuchada y alcanza
escuchar lo que
dice, ampliar su mundo para que cuente con otros a comprender el punto de vista del otro.
parámetros sobre
los cuales construir sus ideas, compararlas
con las que otros pensaron
o idearon, todo eso forma parte de la Solo así resulta posible, para la educación inicial, hacer tangible una
tarea de enseñar,
de sus funciones centrales: acompañar, propiciar, sostener la posibilidad
para todos los niños y las niñas de ser participes, buscadores, criticos,
creativos y constructores de conocimientos, toda su vida.

a8

49
 Capituto?
"a punta
del ovilo pentar la emsenania
camino
de enseñanza: un destino y un
[Link] propuesta intenciones. Todas y todos sabemos de ese interés puntual de las
arriba, que el proceso . de enseñar infancias, que puede focalizar y centrarse en un detalle menor, en
i Igunas pagin as más !
una parte del todo y que a veces hace que, mientras los invitamos a
, un tiempo a destinado para el intercambio,
ei
inv olucra un movimiento apreciar un “tupido bosque”, ellos y ellas se detengan en la sutileza
para el compartir.
un espacio abierto de la transparencia de las alas de una diminuta vaquita de San Antonio,
i"‘EYBC_Cién que intenta volar desde las raíces de un árbol. Lo que queremos decir
tiempo diseñ”ado para Ja
Ese espacio de diálogo, este que S?Shene es que ese interés por las alas se sostiene en la medida en que el bos-
eres, ese “proyecto”
es y sah
entre niños, niñas, docent er yn hºfllºn(e, que como totalidad no desaparece... no se deshace en explicaciones
pue sta de ens eña nza, tiene u_ue propon
nuestra pro
puntuales y específicas desde miradas disciplinares particulares. Para
te a participar, recorrer
un destino y un modo de transcurrir que invi tener sentido, las indagaciones tienen que sostener una mirada sobre
desafío.
y a apasionarse con el los contextos más generales, ya que es en el marco de esas generalidades
en las que se sostiene el sentido a los ojos de la infancia.
y niñas de tan corta
Lo que convoca, lo que “conmueve” a niños
o, es el | desafío de mirar el mundo, de
edad, es el mundo en sí mism Desde esta perspectiva es que elegimos imaginar el diseño de las
el mundo.. . de recorrerlo y conocerlo.
pensar el mundo, de sentir propuestas de enseñanza, en un sentido quizás un poco diferente al
que se ha presentado hasta ahora. Nuestro horizonte es el “mundo”
La pasión por los aspectos más específicos del mundo, -sentimiento sin desagregar en disciplinas. Una porción de ese mundo que tratamos
s en edad- está
del que somos capaces en la medida que avanzamo de mirar desde la complejidad que lo caracteriza, y no desde la

.
nos ocupamos.
lejos de ser una posibilidad para los y las niñas de quienes parcialidad de la perspectiva disciplinar. No tenemos una posición
La capacidad de afilar la mirada hacia un estudio, casi hasta el infinito, ajena a los contenidos disciplinares, todo lo contrario. Los entendemos
de
de las unidades mínimas, el interés por entrar en un camino como piezas fundamentales que nutren y hacen posible una mirada
profundización a través de un análisis específico, orientado, focalizado compleja sobre el mundo. Lo que sostenemos sin dudar es que no se
y especializado, no está dentro de las perspectivas desde las cuales constituyen en nuestro foco en sí mismos, sino solo en la medida que nos
la infancia mira el mundo. El mundo no se puede ofrecer de resultan de utilidad para entender, conocer, apreciar disfrutar del mundo.
manera “troceada”, o en parcelas factibles de ser miradas sólo desde la
perspectiva de la disciplina del conocimiento que la describe y explica. En términos de Zabalza:

La Educación Infantil, nos dice Zabalza, “...se construye sobre pro- Hacer un proyecto significa pensarlo en su conjunto y pensarlo
puestas globalizadas, (...) ...como si partiéramos de una idea de co- en relación con una situación concreta (de condiciones, de
nocimiento más inespecífico para ir poco a poco aproximándonos a destinatarios, de tiempo y espacio, etc.). Darle un sentido
una visión más especializada del mismo”. (2000; p. 8) formativo implica pensarlo desde la perspectiva de sus
posibles aportaciones a la mejora y el desarrollo de los
Esto no significa que niños y niñas carezcan de interés por las unidades destinatarios. Construirlo como algo integrado significa
mínimas del mundo y no centren allí sus miradas curiosas y sus superar una estructura atomística y de simple adición de

50
51
 La punto del ovil o persarla enseñaria:
capitulo?
a
los elementos que
constituyen el punto de partida o marchar
El co nj un to de Esto no significa perder de vista ble
elementos. menos en cuanto ar de una manera más flexi
en parte su identidad (al la deriva. Por el contrario. Es pens
pr oy ec to pie rde ruyéndola con los niños y
el
iente) para asumir
una nueva la propuesta de enseñanza e ir co-const
independ a
identidad aislada e un conjunto rvenciones y preguntas. Animarse
tituyéndose en parte de las niñas, a partir de sus inte
ide nti dad fun cio nal co ns no se había anticipado y soltar otro
trasciende. (2000;
p. 6) detenerse en algún aspecto que
más amplio que los ada compleja la trama que se está
que, de seguirlo, tornaría demasi
propuesto por el/la docente. La
quienes debemos tener armando, 0 seguiría solo el curso
uc ad ores y la s educadoras carácter creativo, intuitivo e inten-
So mo s los ed
linar que nos " permita buscar, , ensel ñanza asume entonces un
nsa preparaci 6n discip incertidumbre o conflic-
una fuerte y exte lo a jugar a favor de cional que permite resolver situaciones de
lo especifico, para poner ntes
s, las niñas y los/las doce
indagar, comprender os a niños y niñas. Somos to. La enseñanza resulta para los niño an
l que le propondrem aventura en la que se embarc
la mirada más genera aces de indagar una apuesta “apasionada”, una instante,
quienes debemos ser cap aje y que enriquecen a cada
los y las docenes ón. Somos
como comunidad de aprendiz
vamos a poner a su disposici o con el cual se inició.
seriamente sobre aquello que haciendo crecer el diálog
s amar y disfrutar de la lectura en
nosotros y nosotras quienes debemo
s, teatro), de las propuestas cult
urales rse refleja, ni mas ni
todas sus formas (poesía, novela Entiendo que apasionarse y emociona
manera presencial o a trav
és de o y que no le da lo
a las que puede acceder de menos, que el docente está involucrad
o una forma de estar con otros y mismo dar clase que ser contador
público. La enseñanza
las pantallas, de los juegos com
tros, maestras capaces de curiosear, de o les suceda a mis
compartir con ellos.
Maes' me conmueve y espero que lo mism
de involucrarse... se vayan de clase pensando
indagar, de apasionarse, alumnos de los que espero que
p. 61)
y sintiendo. (Maggio, 2012;
capaces de sostener
Podríamos pensarnos como buenos navegantes, iguradas
utamos de lo que nos ofrece el paisaj
e, propuestas de enseñanza conf
el rumbo a la par que disfr En este sentido, pensamos rentes
e sí que asumen perspectivas dife
remansos, sorprendernos con lo por actividades muy diversas entr
permitiéndonos detenernos en los que nos
y confiadas al recorrer aguas para capturara Igún
aspecto de esa porción de mundo a la
novedoso de la navegación... confiados ntes
ente como para aventurarnos uestas que nos resultan apasiona
conocidas y sabiéndonos con pericia sufici dedicamos en cada caso. Prop s.
serán para los niños y las niña
en los desafíos de las aguas bravas
y desconocidas. como docentes, y por eso, lo un
de partida cuando pensamos
siguiendo esta línea, el punto e.
un sentido diferent
Pensamos la enseñanza a partir de hacernos
preguntas, porque son proyecto de enseñanza adquiere
que puede animarnos a seguir
las preguntas las que generan el movimiento
. Preguntas que abren Cerramos este capítulo con un ejemplo forma de
ajar sobre los pájaros, su
la mirada a múltiples perspectivas de abordaje,
sin por esto perder pensando... Si fuéramos a trab
...
el rumbo. Es la actitud interrogativa sobre nosotros
mismos la que vida, sus nidos, sus pichones
la hora de tomar
nos hace capaces de asumir una mirada crítica a ero como las ciencias
requi eren hacer sobre la - ¿necesitamos conocerlos prim
decisiones acerca de los cambios que se
marcha y, quizás, “improvisar” respuestas inesperada
s conforme el naturales lo describen?
proceso se va desplegando. 53

52
 //,—

capitulo2
su plumaje)
ar ti rí am os de ob se rv ar pájaros y describir
- ¿p
¿construir nidos?
su
iones de Jacques Prévert en
- ¿seguiríamos las instrucc
poema “Para hacer
el retrato de un pája
ro”?
¿Por qué?
apropiado?
es ti 0s pu nt os de partida sería el más
¿Cuál de todos ¿Cómo se articularian
? ¿Dónde no;
on excl luyentes?
¿Por qué? ¿S tomaría-
interesaria enseñar? ¿Cómo
detendríamos Y qué no nos
ando...
? Para sel guir pens
mos esa decisión
ento)
de un pájaro” (fragm
“para hacer el retrato
jaula
Pintar primero una
erta
con una puerta abi
pintar luego
algo lindo
algo simple
algo bello
algo útil
para el pájaro
un árbol
poner luego la tela contra
en un jardín
en una arboleda
o en un bosque
esco nd er se detrás del árbol
sin decir nada
sin moverse...
A veces el pájaro llega rdpido É
gos años
pero tombién le puede llevar lar
tomar la decisión
No desalentarse 2 $
esperar
s
esperor si hace falta muchos año
me al páj aro llegar
la rapidez o la lentitud que le to
no tiene ninguna relación
con el éxito del cuadro...

sa