LEE 172-185

2.7. ALUMNADO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

2.7.1. Delimitación conceptual y clasificación del alumnado con dificultades de

aprendizaje

El término dificultades de aprendizaje es encontrado por vez primera en la obra

de Kirk, S., Educáting Exceptional Children (1962) (citado por Miranda Casas, A.,
1994:31). Este autor apunta que con el término “dificultades de
aprendizaje” se describe a un grupo de niños y niñas que presentan
trastornos en el desarrollo del lenguaje, habla, lectura y habilidades de
comunicación necesarias para la interacción social.

“Una dificultad de aprendizaje se refiere a una alteración o retraso en el desarrollo

en uno o más de los procesos de lenguaje, habla, deletreo, escritura o aritmética
que se produce por una disfunción cerebral y/o trastorno emocional o conductual y
no por un retraso mental, de privación sensorial o factores culturales o
institucionales”

En este grupo no se incluye alumnado con deficiencias sensoriales o con

retraso mental generalizado. Posiblemente Kirk, S. (1962) propuso este
nuevo término como un esfuerzo para ayudar a los padres y profesionales a
comprender por qué algunos niños/as de inteligencia normal manifestaban
problemas de aprendizaje y de ren-dimiento escolar; es decir, para describir
a un grupo heterogéneo de niños y niñas que manifestaban “problemas
inesperados” para aprender.

172

Desde que se produjo esta unificación terminológica y se crearon las

dificultades de aprendizaje como una categoría educativa, este campo ha
estado, y así continúa, impregnado de persuasivos debates y desacuerdos
sobre la definición, los criterios, los diagnósticos, la evaluación y los
procedimientos de intervención.

En 1968 el National Advisory Committee for the Handicapped Children (Consejo

Consultivo Nacional para Niños con Deficiencias) entiende que el término de
niños/as con dificultades de aprendizaje específicas se destina a aquel alumnado
que manifiesta un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos
básicos implicados en la compren- sión o utilización del lenguaje hablado o
escrito, que pueden evidenciarse en alteraciones al escuchar, pensar,
hablar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos aritméticos. Inclu- yen
condiciones que se han considerado como deficiencias percep-tivas,
lesiones cere- brales, disfunción cerebral mínima, dislexias, afasia evolutiva,
etc. Pero tal definición no se refiere al alumnado cuyos problemas de
aprendizaje son, fundamentalmente, resultado de deficiencias visuales,
motoras, retraso mental, per-turbaciones emocionales o desven- tajas
ambientales, culturales o económicas. Evidentemente, no se hicieron
esperar las críticas a esta perspectiva, centradas en tres aspectos:

1. Es ambigua la expresión “procesos psicológicos básicos”.

2. Se omiten las referencias al sistema nervioso central, mecanismo de
fuerte presencia en la adquisición de los aprendizajes.

3. Se excluyen otras deficiencias.

La expresión dificultades en el aprendizaje se emplea, en este caso, para

referirse a un área de investigación compleja, en la que suelen ser
diferentes los criterios empleados para delimitarla conceptualmente, entre
ellos los más frecuentes son:

• Criterio de normalidad. Se entiende que las dificultades en el aprendizaje no

están supeditadas a ningún trastorno intelectual, de la comunicación,
sensorial físico o perceptivo. Se trata de alumnado normal que presenta
carencias y errores en su aprendizaje, pudiendo tener un origen
institucional, docente, en el propio discente o en las habilidades y destrezas
implicadas en las tareas específicas objeto de aprendizaje.

• Criterio del rendimiento discrepante. Este criterio está en función de las

expectativas y del nivel del alumnado. Es decir, esta discrepancia puede ser
de dos posibles tipos: por una parte, centrada en la disparidad entre el
rendimiento escolar real y el esperado; por otra, basada en las disparidades
que el alumnado presenta en su desarrollo.

Así un alumnado tiene dificultades en el aprendizaje cuando presenta un

funcionamiento intelectual normal (dentro del rango medio) pero evidencia
un considerable retraso en uno o varios de los aprendizajes escolares; por
ejemplo, matemáticas, lengua, etc.

También hablamos de dificultades en el aprendizaje cuando el alumnado

muestra un desnivel en su desarrollo, de tal manera que su evolución en
algunas facetas es normal, pero en otras aparece un cierto retraso o falta de
madurez en

relación a su grupo de iguales.

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• Criterio de exclusión. Este criterio excluye las dificultades en el aprendizaje

de alumnado “excepcional”; es decir, los que presentan dificultades para el
aprendizaje derivadas exclusivamente de retraso mental, deficiencias
visuales deficiencias auditivas o alteraciones emocionales graves. A pesar
de ser el más consensuado, presenta dificultades de aceptación, ya que las
dificultades pueden manifestarse como una realidad independiente de las
deficiencias sensoriales, con las que pueden o no coincidir.

Si nos apoyamos en los datos procedentes de una revisión sobre las

principales publicaciones y revistas especializadas en el campo de las
dificultades y/o capacidades de aprendizaje (Learning Disability Quarterly,
Journal of Learning Disabilities, Learning Disabilities Research, Siglo Cero) nos
encontraríamos con el planteamiento y evidencia de que las diferencias de
rendimiento entre alumnado con dificultades y sin dificultades para el
aprendizaje son ilimitadas. Tales diferencias se deben a dos aspectos
esenciales:

o Las nociones de especificidad. Puede entenderse que una dificultad para el

aprendizaje refleja un déficit cognoscitivo que es debido, posiblemente, a
algún tipo de alteración neurológica que pueda ser específica de un campo
determi- nado, por ejemplo, la lectura. Tales déficits específicos mostrados
por el alum- nado no deben extenderse en gran medida a otros campos o
niveles de su funcionamiento cognitivo.

o La heterogeneidad del rendimiento. Es frecuente encontrarnos con valoracio-

nes indicativas de que este alumnado con dificultades de aprendizaje tiene
una considerable variabilidad de dominio entre materias y contenidos esco-
lares, e incluso dentro de una misma materia. Frente a este aspecto, una de
las formas utilizadas para controlar esta variabilidad ha sido precisamente
mediante la identificación y clasificación en diversos subgrupos dentro de
las dificultades de aprendizaje.

Sintomatológicamente, es necesario prestar atención al inicio de la

escolaridad, especialmente desde el momento en que el alumnado domina
los aprendizajes instru- mentales básicos, dado que es a partir de ahí
cuando suelen comenzar los primeros desfases significativos en los ritmos
de aprendizaje. Existen desfases lingüísticos, biológicos o sociales que se
pueden utilizar como pronóstico de una dificultad en el aprendizaje.

Así, las categorías, no excluyentes entre sí, en las que pueden agruparse los
rasgos característicos del alumnado con trastornos de aprendizaje son
(Myers y Hammill, 1982; citado por Sánchez, A., y Torres, J. A., 1997:23):

• Trastornos en la actividad motora. Las cuatro perturbaciones de la actividad

motora que se presentan en alumnado con dificultades de aprendizaje son:

a. Hiperactividad.
b. Hipoactividad.
c. Carencias en la coordinación. d. Perseverancia.

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• Trastornos en la personalidad y emocionales. Es tradicional atribuir al alumnado

con dificultades en el aprendizaje desequilibrios emocionales y una
supuesta personalidad conflictiva que explicaría su bajo rendimiento
escolar. Sin embargo, existe alumnado con dificultades en el aprendizaje
que no tienen una personalidad conflictiva y, por ello, sus desequilibrios
emocionales pueden ser interpretados como consecuencia de una deficiente
organización neurológica o como una respuesta ante el tipo de dificultades
que experimentan en relación con sus iguales o ante situaciones
ambientales desfavorables o de privación sociocultural. Los trastornos más
frecuentes son:

 - T ensión nerviosa.
 - Ansiedad.
 - Inestabilidad emocional.
 - Dificultades para mantener la atención.
  - Reacciones comportamentales bruscas y desconcertantes.
 - Poco control de sí mismo.
 - Inquietud y desobediencia.
 - Bajo autoconcepto y autoestima.

• Trastornos en la percepción. Se definen como la incapacidad de

identificar, discriminar, interpretar y organizar las sensaciones. Los
trastornos perceptuales

son diferentes de los defectos sensoriales como, por ejemplo, la hipoacusia.

• Los

trastornos de percepción más frecuentes son:

 - Percepción de las formas: las actividades escolares consideradas

bá-sicas (lectura, matemáticas, etc.) requieren del alumnado buena
capa-cidad para discriminar las formas.
 - Percepción del espacio: son frecuentes los problemas de la
percepción relativa a los estímulos visuales, como por ejemplo: b/d,
b/p, p/q, u/v, etc.
 - Trastornos en la simbolización.
 - Trastornos en el lenguaje. En el aprendizaje escolar la importancia
del lenguaje es clave, hasta el extremo de que algunos autores
estiman que 50 por 100 del alumnado con dificultades del
aprendizaje tienen trastor-nos en el lenguaje.

Éstos suelen ser de dos tipos:

• Afásicos. Sobreviene como consecuencia de lesiones en el sistema

nervioso central encargadas de la elaboración del mismo. Estas
alteraciones afásicas interfieren y perturban el lenguaje en la forma
simbólica, mientras que otras perturbaciones más elementales sólo
afectan a los comportamientos motores del lenguaje (disartrias),
procesos de fonación (disfonías) o inervación fluida del acto de hablar
(tartamudeo).

• Trastornos del habla. Consisten en una ausencia de la misma cuando

el alumnado ha llegado a la edad usual en que ésta debe
manifestarse, sin que exista causa patológica manifiesta.

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• Trastornos en la atención. Muchas investigaciones encuentran una corre-

lación entre atención y aprendizaje de... Los problemas de atención incluyen
tanto la atención insuficiente (incapacidad de adaptar los estímulos
extraños y superfluos independien-temente de la tarea que el alumnado
este llevando a cabo) como la atención excesiva (el alumnado muestra
fijaciones anormales de la atención en detalle triviales, mientras pasa por
alto los aspectos y rasgos verdaderamente esenciales).

• Trastornos en la memoria. El alumnado presenta deficiencias en la memoria

auditiva o visual. La primera incide directamente en el desarrollo del
lenguaje oral tanto a nivel receptivo como expresivo; por ello, presentan
dificultades para identificar sonidos que han escuchado anteriormente,
significado de palabras nombres de números, nombres de objetos, acciones,
etc.; en la lectura tienen dificultades para asociar los sonidos con los
símbolos gráficos; en las opera- ciones aritméticas tienen dificultades para
contar, para nombrar los números, etc.; dificultades de reconocimiento y de
recuerdo, incluso de las letras impresas y de los números.

Con base en puntualizaciones anteriores, hemos de hacer mención a la

necesidad de converger y partir de un marco teórico desde el cual
organizar, formular y consolidar las investigaciones actuales y futuras sobre
las dificultades de aprendizaje y desde la teoría del procesamiento de la
información y su interrelación con los procesos cognitivos y metacognitivos
parece posible que estemos hoy ante un marco teórico válido y útil como
soporte para las futuras investigaciones y tendencias, Tanto en
investigación como también para la intervención y tratamiento en este
campo de las dificultades de apren- dizaje, pero sin perder nunca de vista
los planteamientos interaccionistas, desde los que el alumnado debe ser
estudiado en relación a su entorno, ya que variables de tipo ambiental o
ecológico pueden incidir en la determinación y aparición de las dificultades
de aprendizaje.

Es bastante coincidente la exclusión, dentro de esta categoría, del

alumnado con bajo rendimiento escolar debido, básicamente, a deficiencias
sensoriales, deficiencia mental, trastornos emocionales graves, deprivación
sociocultural, falta de oportunidades escolares, etc. Por otro lado, el
concepto de “fracaso escolar” y el concepto de “dificul- tades en el
aprendizaje escolar” han ido comúnmente asociados.

Algunos autores los consideran términos diferentes, otros los consideran

términos equivalentes, y hay quienes consideran estas dificultades como
una de las causas del fracaso escolar.

Existe una definición, relativamente reciente, que fue estipulada bajo la

protección de un comité en el que se integran la mayor parte de las
asociaciones norteamericanas. Esta definición ha suscitado un consenso
apreciable y es la más influyente hasta el momento. Esta definición es la del
National Joint Committee (1988):

“La dificultad de aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo

heterogéneo de trastornos que se manifiesta en dificultades significativas en la
adquisición y el uso del habla, la comprensión oral, la lectura, la escritura, el
razonamiento o las habilidades matemáticas. Estas alteraciones son intrínsecas al
individuo, se supone que a causa de

176

una disfunción en el sistema nervioso central, y se pueden producir a lo largo del

ciclo vital.

Los problemas en la conducta autorregulatoria, la percepción social y la interacción

social, pueden existir al lado de las dificultades de apren- dizaje, pero no
constituyen por sí mismas una dificultad de apren-dizaje. Aunque las dificultades de
aprendizaje pueden darse de una manera concomitante con otras condiciones de
discapacidad (por ejem-plo, deficiencias sensoriales, retraso mental o problemas
emocionales seve- ros) o con influencias extrínsecas (por ejemplo, diferencias
culturales o una instrucción insuficiente o inadecuada), no son el resultado de estas
condiciones o influencias” (National Joint Committee, 1988:1).

Obviamente, en esta definición encontramos una respuesta formal a buena

parte de los elementos sometidos a discusión (Sánchez, E-, 1997). Así:

a) No se mencionan los procesos básicos de aprendizaje como causa

próxima de las dificultades de aprendizaje.

b) No hay mención expresa de la discrepancia entre el cociente intelectual y

el ren- dimiento. Más bien se sobreentiende que se trata de una
discrepancia intrain- dividual: el alumnado es notoriamente inferior en
ciertas habilidades respecto al resto de habilidades. Es el principio de la
selectividad del trastorno.

c) La definición insiste en la naturaleza intrínseca de los problemas y los

considera arraigados en una disfunción cerebral. Eso querría decir que,
aunque asumiendo que se ha utilizado la categoría de manera inadecuada,
las evidencias continúan justificando la existencia de un subgrupo de
alumnado con rendimiento bajo a causa de peculiaridades de la mente o del
cerebro.

d) Se acepta que se pueden mantener al lo largo del ciclo vital, lo que obliga
a considerar la respuesta a este alumnado no solamente en el periodo
escolar, sino más allá de éste.

e) La definición señala el carácter heterogéneo de las dificultades de

aprendizaje y apostar por una taxonomía específica de los problemas:
expresión oral y escrita, matemáticas y razonamiento. Todos estos
problemas tienen una incidencia directa en el rendimiento escolar.

f) Finalmente, se admite la coexistencia con otros problemas; si bien, a la

vez, se diferencia en la medida que entiende que se puede dar de manera
específica. En este sentido, vale la pena llamar la atención sobre la
coexistencia probable con más problemas en la percepción social, la
autorregulación y las relaciones personales.

Gran parte de los profesionales coinciden en señalar que el alumnado con

problemas de aprendizaje constituye un grupo muy homogéneo (Adelman,
H. S., y Taylor, H. G., 1985; Poplin, M. J., 1984; Carbonero, M. A., 1993). En
este sentido, cualquier persona puede ser considerada y calificada como
incapacitada para aprender, si muestra un desfase entre la habilidad y el
logro en una o más de las siete áreas que se indican en el Registro Federal
de 1977 en los Estados Unidos y si se encuadran dentro de la cláusula de
exclusión.

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En la actualidad se tiende a aceptar que las características cognoscitivas y

socio emociónales más comunes en el alumnado con dificultades o
problemas de aprendizaje son:
a) Por problemas cognoscitivos:

• Atención breve.
• Perceptivo-motriz.
• Memoria.
• Resolución de problemas. • Metacognoscitivos.

b) Por desfase académico en:

a) Habilidad lectora básica.

b) Comprensión lectora.
c) Cálculo y razonamiento matemático. d) Expresión escrita.
e) Expresión y comprensión lectora.

c) Por problemas socio-emocionales:

• Hiperactividad.
• Bajo autoconcepto.
• Motivación.
• Falta de percepción social.

Después de lo dicho es necesario que los profesionales se acerquen y

perciban a cada alumno/a partiendo del supuesto de que cada uno es
diferente y que en las actua- ciones e intervenciones educativas hay que
adaptarse y tener en cuenta las habilidades individuales.

2.7.2. Necesidades educativas especiales asociadas al alumnado con

dificultades de aprendizaje

Las necesidades educativas especiales que se plantean para niños/as y

jóvenes con dificultades de aprendizaje son las siguientes:

1. Adaptaciones curriculares de acceso para personas con dificultades de

aprendizaje

El objetivo de la educación obligatoria es ofrecer al alumnado una cultura

común a la que debe tener acceso cualquier persona. Pero ello no significa
reclamar la uniformidad para todo el alumnado sino que, por el contrario,
supone educar en el respeto a las peculiaridades de cada alumno/a y en el
convencimiento de que las motivaciones, intereses y la capacidad de
aprendizaje son muy diferentes entre ellos.

La diversidad del alumnado se manifiesta en dos ámbitos relacionados:

a)

La capacidad para aprender. Ésta no es sinónimo de “capacidad intelectual”,

entendida la misma como algo innato, estático e impermeable a las
experiencias educativas. La capacidad personal para aprender tiene, por el
contrario, un carácter dinámico explicado en base a la incidencia de los
procesos de influencia educativa en el desarrollo personal, por lo que el
ajuste de la ayuda educativa por parte del profesorado es tan básico como
las condiciones que se requieren en el alumnado.

b) La disponibilidad para aprender. Hace referencia a la motivación para la

realización de determinados aprendizajes, dado que depende tanto de la
historia personal del alumnado (experiencias anteriores de éxitos y fracasos
en tareas de aprendizaje) como de las características de los contenidos
relativas al grado de significatividad lógica y funcionalidad que posean con
respecto al alumnado.

En general, el proceso de las adaptaciones curriculares constituye la

estrategia a seguir cuando el alumnado necesita de alguna modificación en
la ayuda pedagógica que se ofrece al grupo en general, ya sea en respuesta
a sus intereses, motivaciones o capacidades. En general, estas
modificaciones pueden contemplar una serie de medidas tales como:

q Temporalización. Adaptaciones en las que se modifique el tiempo previsto

para conseguir los objetivos, siendo éstos los mismos que los del resto del
alumnado.

q Priorización de algún elemento curricular. Acceder prioritariamente a algunos

objetivos, áreas o contenidos en detrimento de otros a los que se les otorga
una menor relevancia. Por ejemplo: dar más tiempo para su realización o
dar una importancia más significativa al considerarlos como criterio de
promoción.

q Determinación del espacio de optatividad curricular. Es un espacio privilegiado

orientado a atender a las diferencias del alumnado, en el marco establecido
por los objetivos generales de etapa.

q La diversificación curricular. Es un caso extremo de adaptación curricular en

el cual un alumno/a podría dejar de cursar parte del tronco común de esta
etapa y emplear este tiempo en otro tipo de actividades educativas, bien
sean las ofertadas en el espacio de optatividad o bien actividades diseñadas
especialmente para él/ella y que se podrían cursar dentro o fuera del
Centro.

179
Las características de la tarea que el psicopedagogo/a ha de tener en
cuenta en la intervención educativa del alumnado con dificultades de
aprendizaje son las siguientes:

a) Ha de ser curricular.
b) Se ha de fijar a largo plazo.
c) Ha de ser multidimensional.
d) Ha de ser fruto de la coordinación y de la colaboración de diversos
profesionales.

Se recomienda, también, el conocimiento de una serie de propuestas de

inter- vención relativas a la operatividad de las adaptaciones curriculares
como las siguientes:

i. Enseñanza recíproca. El profesorado y un grupo de alumnos/as se alternan

en participar en la discusión sobre los contenidos de un texto que intentan
comprender conjuntamente. La discusión es libre pero se dan cuatro
actividades estratégicas que han de practicarse rutinariamente: preguntar,
clarificar, resumir y predecir (Brown y Palincsar, 1989).

Tiene como objetivo promover la construcción conjunta del conocimiento,

que el alumnado aprenda actividades de aprendizaje (que aprendan cómo
aprender), y que aprendan a controlar sus propios procesos de aprendizaje.

ii. Aprendizaje cooperativo. Es una forma efectiva de enseñar al alumnado a

aprender, pero no es sinónimo de trabajo en pequeños grupos. El diseño y
desarrollo de actividades de aprendizaje cooperativo requieren la toma de
un conjunto de decisiones didácticas referidas a:

 La determinación del tamaño efectivo del grupo.

 Cómo enseñar al alumnado a trabajar con otros compañeros de forma
coope-

rativa.

 Empleo del discurso para negociar los significados.

 Regular las intervenciones.
 Colaborar en las tareas de aprendizaje del grupo.
 Sentirse interdependiente y con una alta conciencia de miembro
coope-rador.
 Saber tomar la responsabilidad en la ayuda para que otro compañero
apren- da.
 Desarrollar procesos en la construcción conjunta del conocimiento.
 Entender que el rendimiento cognitivo puede mejorar como
consecuencia del

aporte cognitivo y experiencial de los restantes miembros del grupo.

 Reconocer que, en un momento determinado, un miembro del grupo

puede liderar provisionalmente la actividad conjunta de aprendizaje.
 Entender que los objetivos de la actividad son o deben ser objetivos
com- partidos.
  La actividad de aprendizaje no ha terminado hasta que todos los
miem-bros han aprendido.
 Etcétera.

180

iii. Teoría de la elaboración. Tiene como objetivo prescribir la mejor forma de

se- leccionar, estructurar y organizar los contenidos instruccionales con la
finalidad de que generen una adquisición, retención y transferencias
óptimas de la información presentada. Esta teoría es un procedimiento para:

 Representar la estructura de los contenidos de las materias.

 Determinar una secuencia óptima para la enseñanza.
 Determinar la estrategias óptima de presentación de los contenidos.

iv. Enseñanza de estrategias de aprendizaje.

 Conocimiento de estrategias para conseguir la realización del

aprendizaje

de tareas de forma eficiente.

 Conocimiento metacognitivo acerca de las características personales

y las demandas de la tarea, la cual permite al alumnado seleccionar,
emplear, controlar y evaluar el empleo de las estrategias más
pertinentes.
 Conocimiento estratégico y conocimiento en dominios específicos y
gene- rales.
 Motivación para emplear este conocimiento de forma específica.

v. Criterios generales potencialmente orientadores de los procesos de

intervención educativa en el caso de personas con dificultades de aprendizaje
(Escoriza, J., 1997:109):
Según la mayor parte de los teóricos, la instrucción cognitiva en contextos
acadé- micos incluye tres componentes:

q La hábil utilización de estrategias efectivas.

q El conocimiento sobre el uso y significado de esas estrategias
(información
metaestratégica).
q La autorregulación de la ejecución estratégica.

La instrucción en estrategias ha recibido importantes contribuciones desde

dos enfoques teóricos diferentes:

1. El planteamiento vygotskiano. El aprendizaje y el pensamiento se

desarrollan como consecuencia de la interacción social con los otros.
Esos otros significados “andamian” el aprendizaje de la persona, lo
estructuran y lo guían gracias al diálogo. Después, ese apoyo se irá
retirando cuando la persona haya internalizado los procesos
cognitivos y el diálogo que permitía regularlos.
2. El planteamiento cognitívo-conductual. Se insiste en la enseñanza
explícita de las estrategias, en su modelado detallado, en la discusión
sobre cómo utilizar las estrategias, en ofrecer oportunidades para
practicar y en dar la retroalimentación pertinente.

No existe incompatibilidad entre los dos planteamientos, de ahí que

numerosos investigadores hayan propuesto un enfoque de instrucción
integrado que conjugue múl- tiples componentes y procedimientos que
incidan sobre los procesos afectivos, conductuales, cognitivos y socio-
ecológicos (Graham, S., y Harris, K. R., 1994).

Sánchez, A., y Torres, J. A. (1997:30) consideran que en la orientación

curricular se contemplan las dificultades en el aprendizaje escolar como una
cuestión básicamente didáctica, aunque la causa es interactiva en el sentido
de que no se trata sólo de las dificultades intrínsecas a la propia persona
(limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, deprivación sociocultural), sino
también de la enseñanza que les está ofreciendo.

Algunos autores conciben las dificultades en el aprendizaje como el

resultado de un desemparejamiento entre alumnado y currículo. Esta es la
orientación más cercana a la filosofía de la no segregación, y a los
conceptos de currículo para todos, adaptaciones curriculares, una escuela para
todos, etc.

Las dificultades más comúnmente expresadas por el alumnado son:

atención, comprensión, dominio de conceptos básicos, descodificación
grafémica, asociación y resolución de problemas, etc., que pueden
compensarse mediante estrategias didácticas ajustadas a su nivel y que suponen
el empleo de acciones como: ajustar los ritmos de aprendizaje;
entrenamiento perceptivo; dominio de conceptos espaciales y temporales,
cuantitativos y cualitativos; adecuación del vocabulario básico; comprensión
lectora; mecanismos de resolución de problemas y cálculos operatorios;
entrenamientos fonéticos y de secuenciación grafofonémica; desarrollar el
esquema corporal; orientación espacial y temporal, lateralidad; motivación a
la lectura; articulación en el lenguaje oral y dominio de la comunicación
verbal; dominio del trazo para el aprendizaje de la escritura; desarrollar los
procesos cognitivos básicos (razonamiento, atención, memoria) a partir de
funciones tales como: deducir, inducir, sintetizar, analizar, evocar,
discriminar y retener; técnicas de estudio; estrategias de trabajo intelectual;
habilidades sociales; autoestima; motivación para aprender, etc.
El proceso de reforma del sistema educativo atribuye mayor protagonismo
al alum- nado situándolo en el centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje. El constructivismo de la actual reforma educativa concede
especial importancia a las estrategias de aprender a aprender para que el
alumnado pueda coordinar e integrar los diversos conocimientos que se
adquieren en las diferentes áreas curriculares.

Las estrategias de trabajo intelectual y técnicas de estudio se sitúan en los progra-

mas de estrategias de aprendizaje con la intención de que el alumnado sea
consciente sobre cómo estudiar y cómo aprender, haga uso de los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y que el
programa implique en el proceso los recursos personales (padres,
profesorado, psicopedagogos, alumnado) y los recursos materiales
(estrategias, técnicas y recursos didácticos). Sánchez, A., y Torres, J.A.
(1997:35) proponen el siguiente tipo de programa:
Podemos afirmar que el alumnado con dificultades de aprendizaje pueden
aprender estrategias de aprendizaje, en mayor o menor grado, según el tipo
de enfoque instructivo adoptado, y también que pueden llegar a
generalizarlas, en mayor o menor grado en función del tipo de instrucción
utilizada. Sin embargo, aún queda por investigar con mayor extensión y
profundidad la incidencia de ese entrenamiento Estratégico en los resultado
escolares del alumnado; los datos de que disponemos, a diferencia de los
obtenidos con personas sin dificultades de aprendizaje, son escasos y
únicamente de tipo descriptivo.

2. Atención e intervención con las familias de personas con dificultades de a-

prendizaje

Como en el resto de alumnado con necesidades educativas especiales, se

pretende potenciar la implicación de los padres en el aprendizaje de sus
hijos/as dado que su papel educativo es imprescindible. La LOGSE ya nos
indica en su título preliminar artículo 2.3:

“La actividad educativa se desarrollará atendiendo a los siguientes principios...

b) La participación y colaboración de los padres o tutores para contribuir a la mejor

consecución de los objetivos educativos”.

En estos casos, podemos aplicar las sugerencias ya apuntadas en relación a

los casos anteriores.