Capítulo 11.
Aprendices con necesidades visuales especiales (NVE)
INTRODUCCIÓN
Los aprendices con NVE son aquellos cuya capacidad de visión está limitada de una u
otra forma, al grado de requerir servicios especiales. Muchos de ellos aún pueden ver lo
suficiente para algunos fines (Finkelstein, 1989). Otros, son ciegos o tienen una NVE
profunda que les impide usar la vista como herramienta para la educación. Finkelstein
plantea que las encuestas aplicadas para obtener información sobre las NVE mostraron lo
poco que se sabe de cómo repercute la ceguera en las personas.
CARACTERÍSTICAS ESPECIALES
Finkelstein (1989) sostiene que como entre el 85% y el 90% de nuestro aprendizaje lo
hacemos a través de la vista; a menudo se considera a los aprendices con NVE como
menos capaces o con menos potencial que los que pueden ver.
Los hábitos propios de los alumnos con NVE se han estudiado a profundidad. Las
conductas estereotípicas o estereotipias (conductas repetitivas sin efecto aparente en el
entorno) y los "ceguerismos" (conductas aparentes en los alumnos con NVE) abarcan un
amplio intervalo de la conducta motora y verbal. Los movimientos de los ojos y la cabeza
se han relacionado con el origen y la gravedad de la NVE; cuanto más severa sea la
necesidad, o si es congénita, los individuos presentan más de estas estereotipias (Jan,
Farrell, Wong y McCormick, 1986).
Desarrollo del lenguaje
Aunque se han hecho estudios sobre el desarrollo del lenguaje de los aprendices con NVE,
los resultados sólo subrayan la naturaleza heterogénea de éstos. Para Bigelow (1987), el
número de palabras del vocabulario inicial de los aprendices con NVE es similar al de sus
semejantes que sí pueden ver, en cuanto a la edad en que lo adquieren y la velocidad con
que lo hacen, de la misma manera que son similares las características subyacentes a lo
que los niños seleccionan para denominar.
McConachie (1990) indica que, aunque algunos aprendices con NVE muestran habilidad
para el lenguaje expresivo a temprana edad, mayor que su verdadero nivel de
comprensión, muchos presentan retraso y dicen sus primeras palabras incluso hasta la
edad de cuatro años. Erin (1990) obtuvo muestras de lenguaje de aprendices invidentes y
con vista parcial, usando objetos domésticos comunes. Encontró que los que presentan
vista parcial tenían emisiones algo más complejas; los invidentes usaron los pronombres
de forma inapropiada más que ellos y emplearon menos diversidad de tipos de oraciones.
Sin embargo, Erin afirma que hubo una mayor variación en el nivel de madurez de
lenguaje entre los estudiantes invidentes que entre aquéllos con vista parcial, lo cual
sugiere que el contexto de desarrollo de los alumnos puede influir en el desarrollo del
lenguaje.
Los niños con NVE utilizan más expresiones faciales para reflejar sus emociones que los
que ven. Sin embargo, es menos probable que se refieran de forma espontánea a su
expresión facial para explicar cómo se dio cuenta el examinador de sus sentimientos
(Cole, Jenkins y Shott, 1985).
Desarrollo cognitivo
Ittyerah y Samarapungavan (1989) indican que el desarrollo cognitivo de los individuos
con NVE, y el de los que ven difiere; más las diferencias en el desempeño entre ambos
grupos son específicas del contenido o de la actividad, y no adquieren la forma de déficit
global en el conjunto de tareas.
El desarrollo de la permanencia de objeto en los niños con NVE es similar al de los niños
que ven; sin embargo, las modalidades (tacto, sonido) que usan para organizar la
información son necesariamente diferentes (Bigelow, 1986). Las imágenes mentales o los
conceptos de objetos que los niños con NVE desarrollan mediante experiencias no
visuales no difieren significativamente de las que adquieren los niños que sí ven
(Anderson, 1984).
Se ha encontrado que los aprendices con NVE difieren de sus compañeros que sí ven, en
términos de sus propios cuerpos en el espacio, en tanto que tienen menor habilidad para
mantener el equilibrio (Mereira, 1990). Aunque los aprendices con NVE son tan capaces
como los que ven para distinguir el lado derecho y el izquierdo en actividades relativas a
ellos mismos, tienen problemas para relacionarlos con respecto a otros. También tienen
dificultad para proyectar posiciones en el espacio como el reconocimiento de formas, la
construcción de una línea recta proyectiva y la conceptualización de derecha e izquierda
en la orientación absoluta y de imagen de espejo (Birns, 1986). Estos aprendices pueden
reproducir la extensión de movimientos en forma precisa, pero tienen problemas para
reproducir movimientos relacionados con su propia orientación en el espacio o con un
punto de referencia específico (Dodds y Carter, 1983).
Desarrollo social-emocional y comportamiento
La investigación ha demostrado que la adaptación social de los aprendices con NVE es
un importante reto para su desarrollo. Desde su punto de vista, algunos de estos problemas
se deben a apegos formados de maneras inadecuadas incluso desde la infancia. Los
problemas de adaptación social más notorios se han detectado entre los aprendices que
asistieron a la escuela en residencias (Hirshoren y Schnittjer, 1983) y entre ellos se
presentan, por tanto, conductas problemáticas más marcadas. (Van Hasselt, Kazdin y
Hersen, 1986.) Se detectaron también problemas específicos en las habilidades sociales,
verbales y no verbales, pero las mediciones globales de adaptación social no han
evidenciado problemas mayores (Van Hasselt, 1985). Según se ha observado, los
aprendices con NVE tienden más a ser controlados por factores externos, aunque la
adaptación social mejora con la edad y los logros intelectuales (Parsons, 1987).
IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN
Las maneras en que se define la deficiencia visual desde los puntos de vista educativo y
legal son diferentes. En el ámbito escolar los aprendices que presentan ceguera total
requieren de material alternativo que no sea visual ni impreso; mientras que los que
conservan visión parcial pueden usar ese tipo de material con la ayuda de tipografía
grande, auxiliares ópticos y tecnológicos, y entrenamiento que les permita usar su visión
residual (Orlansky y Rhyne, 1981). La eficiencia visual de un individuo, o qué tan bien
puede ver, se mide a través de la agudeza visual y la visión periférica. La agudeza visual
mide la facultad de un individuo para ver a diferentes distancias. La visión periférica
evalúa la amplitud de su campo visual o su capacidad para ver fuera de una línea directa
de visión.
Los alumnos cuyo daño está en el ángulo de visión, tienen un campo visual reducido, lo
que les dificulta realizar actividades como leer y manejar. Los problemas en el ángulo de
visión se conocen como visión de túnel, de agujero o visión tubular. En 1986, Barrage
propuso la siguiente clasificación, importante en términos educativos, de los trastornos
visuales: • Profundo: La mayoría de las tareas visuales gruesas son muy difíciles; por lo
general, no se usa la vista para tareas detalladas. • Severo: Las tareas visuales exigen
tiempo y energía considerables; el desempeño es menos exacto que el de los aprendices
con visión normal, incluso con auxiliares para ver mejor u otras modificaciones. •
Moderado: Las tareas se realizan mediante auxiliares e iluminación; el desempeño es
comparable al de los aprendices con vista normal.
Los alumnos cuyo daño está en el ángulo de visión, tienen un campo visual reducido, lo
que les dificulta realizar actividades como leer y manejar, los problemas en el ángulo de
visión se conocen como visión de túnel, de agujero o visión tubular. En 1986, Barrage
propuso la siguiente clasificación, importante en términos educativos, de los trastornos
visuales:
• Profundo: La mayoría de las tareas visuales gruesas son muy difíciles; por lo general,
no se usa la vista para tareas detalladas. • Severo: Las tareas visuales exigen tiempo y
energías considerables; el desempeño es menos exacto que el de los aprendices con visión
normal, incluso con auxiliares para ver mejor u otras modificaciones. • Moderado: Las
tareas se realizan mediante auxiliares e iluminación; el desempeño es comparable al de
los aprendices con vista normal.
El sistema de visión
Es más fácil analizar las distintas NVE y sus repercusiones en el desarrollo del aprendiz
si se comprende cómo funciona el sistema visual. Este sistema consta de tres partes: a) el
ojo (figura 11.1), b) el nervio óptico y c) el centro de visión del cerebro.
Cuando se ve algo con claridad, los ojos están dirigidos de tal forma que colocan la
imagen del objeto en una concavidad de la parte central de la retina, conocida como fóvea,
rodeada por la mácula lútea. La concentración de conos en la fóvea es la responsable de
que ésta sea la zona de visión más aguda; no obstante, la retina tiene ambas propiedades
visuales, la de resolución (visión central) y la de detección (visión periférica). Cada una
de estas propiedades entra en juego cuando se habla de NVE.
Entre los principales trastornos visuales relacionados con la refracción están la miopía, la
hipermetropía y el astigmatismo, cada uno de estos trastornos es resultado de errores en
la refracción debidos a la forma del ojo y pueden corregirse con anteojos o lentes de
contacto.
• Ambliopía. Ojo flojo", puede presentar visión deficiente en uno o ambos ojos.
• Astigmatismo. Error de refracción que impide lograr un enfoque nítido de los
rayos de luz en la retina; visión borrosa.
• Cataratas. El cristalino del ojo se toma nebuloso u opaco, lo que obstruye la visión.
• Retinopatía diabética. Hemorragia de los vasos sanguíneos de la retina que causan
visión borrosa o distorsionada.
• Glaucoma. Incremento de la presión del ojo; pérdida gradual de la visión que
comienza por la periférica.
• Hipermetropía (presbicia). Visión cercana borrosa; dolor de cabeza después de
trabajar de cerca; incomodidad.
• Degeneración macular. Deterioro de la parte central de la retina; se conserva la
visión periférica.
• Miopía (visión corta). Visión borrosa al ver de lejos; pérdida de detalles distantes.
• Nistagmo. Movimiento rápido e involuntario de los ojos.
• Retinitis pigmentosa. Pérdida lenta de la capa de pigmento oscuro de la retina, lo
que causa la reducción paulatina del campo visual.
• Retinopatía por prematurez. Deterioro de la retina. Anteriormente era causada por
los altos niveles de oxígeno que se administraba a niños prematuros.
• Estrabismo. Incapacidad de enfocar el mismo objeto con ambos ojos.
Los problemas de la córnea pueden resultar en visión borrosa o ceguera. Las cicatrices o
la perforación debidas a úlceras en la córnea son una importante causa de NVE en el
mundo (Finkelstein, 1989). La córnea puede presentar úlceras debido a infecciones
causadas por la bacteria del estreptococo o por el virus que produce el herpes, a la falta
de vitamina A, o a otros trastornos, incluso puede degenerarse por la edad. Cuando la
córnea presenta cicatrices, se torna nebulosa u opaca, y cuando existe el peligro de
perforación por una úlcera, el cirujano oftalmólogo puede retirar la córnea dañada y
sustituirla por una sana, tomada de un donador. Las NVE afectan a los adultos, en especial
a los de más edad, con mayor frecuencia que a los niños.
El rastreo para detectar trastornos visuales por lo general comienza por la evaluación de
la agudeza visual, para lo que se usa el cuadro de Snellen. Consiste en hileras de letras o
símbolos (Es), cuyo uso depende en gran parte del nivel de desarrollo del niño; el tamaño
de las letras corresponde a la visión normal a varias distancias (15, 20, 30,40, 50, 70,100
y 200 pies). Se le pide al alumno, sentado a 20 pies del cuadro, que lea letras de distintas
líneas; de esta manera, la persona que aplica el examen puede calcular la agudeza visual.
Es importante recordar que el cuadro de Snellen sólo mide la agudeza visual.
Este instrumento, además de evaluar el funcionamiento de la vista, ofrece 150 programas
de instrucción para entrenar sus habilidades funcionales de la vista. Existen diferentes
exámenes para aprendices con NVE en el área del desarrollo conceptual y habilidades
para leer. Entre éstos, se encuentra la versión táctil del Examen Boehm de Conceptos
Básicos (Boehm Test of Basic Concepts) (Catón, 1976). La Escala de Movilidad de
Peabody (Peabody Mobility Scales) (Harley, Wood y Merbler, 1981) evalúa el desarrollo
de conceptos en lo que respecta a imagen corporal, relaciones espaciales, discriminación
izquierda/derecha, localización del sonido, y discriminación táctil y olfativa. El Programa
de Desarrollo de la Percepción Sensorial de Mangold y el Reconocimiento de Letras de
Braille (1977) evalúan la habilidad para leer en el sistema braille.
La evaluación correcta de los aprendices con NVE es un trabajo conjunto que incluye
profesionales de la salud y de la educación. Igual que con todos los aprendices, el énfasis
se debe poner en las habilidades del alumno y en su ubicación, de modo que tenga
oportunidades educativas similares a las del resto de sus compañeros.
EFECTO DE LAS NVE EN LA INTERACCIÓN DEL NIÑO EN EL HOGAR Y EL
SALÓN DE CLASES
En el hogar
Simmons y Davidson (1985a) piensan que la forma en que el principal proveedor de
cuidados para el niño media su entorno, influye directamente en la manera en que el
pequeño aprende del mundo y, por lo tanto, en que se desarrolla. Se ha observado que los
padres de aprendices con NVE estimulan poco a sus hijos, apenas toleran, si no es que
desaniman por completo, su interés por experimentar con actividades deportivas. Quizá
esto explique la limitada participación de los niños con NVE en estas actividades (Nixon,
1988a).
A las familias de aprendices con NVE se les debe proporcionar apoyo, tanto social y
emocional como el relacionado con el cuidado y la educación del niño. Los grupos de
apoyo que han tenido éxito demuestran los siguientes puntos (Nixon, 1988b): a) se
satisfacen las necesidades de apoyo de los padres en distintas formas; b) la percepción
que los padres tienen sobre su necesidad de contar con un grupo de apoyo varía en las
distintas etapas de la vida del niño y c) los profesionales pueden facilitar el apoyo social,
involucrarse en cuestiones de organización, y proveer tratamiento.
En el salón de clases
La Federación Nacional de Ciegos {National Federation of the Blind, 1991) proporciona
las siguientes sugerencias y recomendaciones:
[Link] aprendices con NVE pueden aprender los mismos conceptos que se les enseñan a
sus compañeros; la única diferencia es el método de aprendizaje. 2. Los padres están
acostumbrados a ayudar a su hijo a familiarizarse con lugares nuevos y pueden
proporcionar información al maestro para orientar al niño en el entorno. 3. Debe
motivarse a los niños a participar en los juegos; los golpes y moretones duran pocos días,
pero los efectos negativos de la sobreprotección duran toda la vida. 4. Con unas cuantas
modificaciones verbales, el sonido original de películas y videos es suficiente para
transmitir información. 5. El conocimiento de braille no es fundamental; un maestro
especialmente capacita do puede proporcionar esa instrucción. 6. El aprendiz puede
necesitar algunas instrucciones manuales, pero no es necesario proporcionarle ayuda
individualizada. 7. Los aprendices con NVE deben someterse a la misma disciplina que
sus compañeros.
MEDIACIÓN DEL ENTERNO
Al trabajar con bebés e infantes con NVE, los educadores deben concentrarse en la
creación de actividades que propicien, mejoren o faciliten las conexiones entre los niños
y algunos aspectos de su entorno. Davidson y Simmons (1984) describen tres etapas de
la interacción: a) proporcionar el acceso; b) estimular o guiar la exploración; y c)
estimular la interpretación de la interacción. Es necesario el dominio de áreas motoras
importantes, como postura, equilibrio, locomoción, coordinación y conceptos básicos
(tales como ubicación en el espacio), para facilitar el entrenamiento de la orientación y
movilidad conforme el niño va creciendo (Palazesi, 1986). El uso de rutinas sociales y
juegos de lenguaje puede ayudar al niño en el desarrollo del lenguaje y a iniciar en forma
independiente actividades de juego (Rogow, 1983).
Niños en edad escolar
Entre los servicios más frecuentes que se proporcionan a los aprendices con NVE en las
escuelas públicas están los de desarrollo profesional, de intervención especial, los
programas escolares de verano, libros, equipo e insumos (Harley e English, 1988). Matien
y Curry (1987) encontraron tres conjuntos de necesidades que las escuelas deben atender
al proporcionar servicio a niños con NVE. 1. Las necesidades que pueden cubrirse con la
adaptación del programa 2. Las que implican cambios en el método de enseñanza, pero
no en el programa o en los objetivos. 3. Las que son resultado directo de las NVE que
provocan una falta de aprendizaje incidental.
Sistema Braille
El braille es un sistema táctil de lectura y escritura. Por lo general, lo utilizan las personas
cuya visión limita su capacidad para leer material impreso. El alfabeto braille se basa en
seis celdas o posiciones potenciales de puntos en relieve. Este sistema consta de distintos
niveles de escritura; en su forma más elemental, cada letra de cada palabra se deletrea de
forma muy parecida a la tipografía de este libro. En su forma más compleja, se usan
diversas letras que se combinan para representar palabras completas. El sistema braille se
les enseña a los aprendices con NVE al mismo tiempo que se les enseña a leer y escribir
a los estudiantes que sí ven.
Wittenstein (1993) encontró que los maestros que asistieron a programas de capacitación
enfocados al desarrollo de la percepción mediante el tacto, mostraban una actitud más
positiva hacia el sistema braille y se sentían más aptos para enseñárselo a los niños. Este
autor sugiere que la resistencia de los maestros a usar el sistema braille puede relacionarse
con su propia incomodidad al escribir con él.
Entrenamiento para la movilidad y la orientación
El entrenamiento para la movilidad y orientación es esencial para los aprendices con NVE
y debe formar parte del curriculum. El propósito del primero es enseñar a los alumnos a
desplazarse con seguridad de un lugar a otro, el del segundo orientar al individuo sobre
su ubicación en el entorno y sobre su posición relativa a los objetos situados a su
alrededor.
Existen distintos medios de apoyo disponibles para facilitar el entrenamiento de la
orientación y movilidad, entre los cuales están los guías, el bastón largo, los perros guía
y apoyos electrónicos para viajar.
Auxiliares tecnológicos
En los últimos años, la tecnología ha avanzado mucho; además de los auxiliares expuestos
en este capítulo, que son de gran ayuda para los aprendices con NVE, ahora existen el
Lector Kurzweil y el Opticon, instrumentos que incorporan el habla por sintetizador, la
impresora y la computadora braille, y el circuito cerrado de televisión.
• El Lector Kurzweil transforma el texto impreso en palabras de sintetizador.
• El Opticon (Optical to Tactile Converter: Convertidor de señal óptica a táctil).
• El sintetizador de voz se ha integrado en muchas áreas de gran valor para los
aprendices con NVE.
• La impresora braille transforma la palabra impresa a braille.
Aunque las estrategias de mediación del entorno para los aprendices con NVE son
múltiples y a menudo especializadas, los docentes tienen con frecuencia el respaldo de
maestros del área de recursos, terapeutas ocupacionales y profesionales de la salud. Hay
que esforzarse por tener instalaciones lo más prácticas que sea posible.
LAS REPERCUSIONES DE LA PARTICIPACIÓN DE ALUMNOS CON NVE EN
LA ESCUELA, EN LA COMUNIDAD Y EN LA SOCIEDAD
Los niños con NVE tienen menos aspiraciones educativas que los chicos que sí ven.
También tienden a tener expectativas ocupacionales muy relacionadas con el tipo de
capacitación que reciben en la escuela (Kahn, 1986).
De acuerdo con Willis, Groves y Fuhrman (1979), las NVE están entre las NEE más
difíciles de aceptar por la gente que no las presenta. En una revisión de la literatura
especializada sobre la actitud de las personas videntes hacia las invidentes, Lowenfeld
(1980) concluye que persiste la creencia general de que éstas son dependientes y requieren
ayuda. Esta actitud, sin embargo, sugiere el investigador, está en proceso de cambio.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Shea, T. M. & Bauer, A. M. (1999). 11. Aprendices con necesidades visuales especiales.
En segunda edición (Eds.), Educación Especial-Un enfoque ecológico (págs.
241- 264). México: Editorial McGraw-Hill Interamericana.