Capítulo 12.
Aprendices con problemas auditivos
INTRODUCCIÓN
El término genérico pérdida auditiva se refiere tanto a los "sordos", como a los llamados
"hipoacúsicos". Los individuos sordos o anacúsicos tienen una limitación auditiva que
impide procesar la información lingüística a través del oído, con o sin amplificación. Los
individuos hipoacúsicos tienen una audición suficiente para poder procesar la
información lingüística a través del oído con ayuda de un amplificador (Informe del Ad
Hoc Committee to Define Deaf and Hard of Hearing, 1975).
CARACTERÍSTICAS PERSONALES
Los grupos de alumnos identificados como con problemas auditivos son muy diversos
por lo que la comprensión de estas diferencias permite profundizar más en sus
características personales.
La pérdida auditiva prelingüística [hipoacusia prelingüística] se presenta desde el
nacimiento o puede ocurrir antes de que el individuo desarrolle la comunicación oral o el
lenguaje; por lo general, alrededor de los dos años. Estos aprendices necesitan servicios
especializados, que a su vez requieren de un programa y equipo especiales, como se verá
más adelante en este mismo capítulo. Un gran número de programas educativos atiende
a niños con pérdida auditiva prelingüística desde su nacimiento hasta los tres años.
Davis (1988) propone diversas hipótesis respecto de las características personales de los
aprendices con problemas de audición. En primer lugar, la pérdida auditiva de los
aprendices conlleva dificultades de distintos grados en la comunicación oral y en el
lenguaje, que a su vez afectan el desempeño académico, la adaptación social, o ambos.
En segundo, la escuela representa exigencias de comunicación en particular difíciles para
los aprendices con problemas auditivos.
Estos autores plantean diversos escenarios en cuanto al desarrollo de la comunicación a
través de un lenguaje auditivo en las personas con hipoacusia.
1. El lenguaje puede retrasarse por la falta de experiencias cognitivas debidas a la
hipoacusia.
2. La hipoacusia y el uso de otros medios de comunicación (gestos, señas, alfabeto
manual) pueden causar diferencias en el desarrollo entre los aprendices que oyen y
aquéllos cuya agudeza auditiva es limitada.
3. El lenguaje de los aprendices con problemas auditivos puede ser de tipo dialéctico, ya
que el idioma que se hable constituye una segunda lengua.
4. Puede suceder cualquier combinación de los tres escenarios anteriores.
Las habilidades de vocabulario también son diferentes en los aprendices con problemas
auditivos y en los individuos que pueden oír (Davis, 1988).
Es necesario reconocer que la integración social depende de la comunicación, puesto que
se basa en relaciones interpersonales, como hablar, reír, bromear y platicar. Los
aprendices con problemas auditivos se enfrentan a ambientes como el aula, la escuela y
la comunidad, que comprenden distintas demandas de comunicación.
Los individuos "Sordos" (como se identifican a sí mismos los miembros de esta cultura)
pueden relacionarse socialmente sin ninguna restricción con quienes conozcan el lenguaje
de señas y por medio de un intérprete. Se ha sabido, por las madres de algunos niños
pequeños con hipoacusia, que sus temperamentos son más difíciles, pero que no presentan
más problemas de conducta que los niños que sí oyen.
Los profesores de escuelas regulares consideran a los aprendices con problemas auditivos
como menos integrados y más ansiosos que sus compañeros sin hipoacusia (Prior,
Glazner, Sansón y Debelle, 1988).
IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN
Tipos y grados de pérdidas auditivas
Los principales tipos de pérdidas auditivas se describen por la ubicación del problema en
el mecanismo de la audición. El oído está compuesto por tres partes: el oído externo, el
medio y el interno.
La pérdida conductiva. Es causada por un trastorno en el oído externo y medio que impide
la transferencia del sonido al oído interno. Los dos componentes principales del oído
interno son el vestíbulo y la cóclea (o caracol). El mecanismo vestibular se relaciona con
el sentido de equilibrio y es extremadamente sensible al movimiento. La función de este
mecanismo es transmitir información al cerebro que permita al individuo determinar su
posición en el espacio y su sentido de equilibrio, así como la aceleración y desaceleración.
La cóclea es un elemento fundamental del oído. Es responsable de convertir la energía
mecánica que recibe desde el oído medio en señales eléctricas que son transmitidas al
cerebro. El movimiento del fluido de la cóclea estimula a células parecidas a cabellos
(células ciliadas) que forman parte del nervio auditivo.
La pérdida sensorineural. Se asocia con daños en el nervio auditivo u oído interno.
Cuando el mecanismo auditivo trabaja en forma eficiente, convierte las ondas sonoras en
energía mecánica, después en energía hidráulica, y finalmente en energía eléctrica que
estimula el cerebro de modo que el individuo pueda.
El primer objetivo de la evaluación audiológica es determinar el tipo y grado de pérdida
auditiva (Maddell, 1990a). Una evaluación audiológica básica incluye las pruebas de
conducción ósea y de aire. La prueba de conducción de aire (los tonos se presentan a lo
largo de los canales normales que usan las ondas sonoras para entrar al sistema auditivo)
revela el grado de pérdida auditiva.
El tipo de pérdida auditiva se determina por la relación entre los resultados de la prueba
obtenidos con audífonos (conducción por vía aérea) y con un vibrador colocado en el
hueso mastoides (conducción por vía ósea). Si ambas medidas coinciden, la pérdida
auditiva se considera sensorineural, es decir, causada por daño en el oído interno. Si la
prueba de la conducción ósea es normal y la aérea indica pérdida auditiva, entonces la
pérdida es conductiva, es decir, es causada por un daño u obstrucción del oído externo o
del medio. También puede haber una pérdida auditiva mixta, con pérdidas conductiva y
sensorineural.
Particularmente difíciles de enseñar son los niños con pérdida conductiva fluctuante. Los
casos más comunes son causados por la otitis media, es decir, por infecciones del oído
medio (Webster, Saunders y Bamford, 1984).
La impedanciometría y la logoaudiometría son dos técnicas más de valoración utilizadas
en una evaluación audiológica. La primera comprende una timpanometría para medir la
movilidad del tímpano, y una prueba de reflejo acústico que se usa para confirmar los
resultados de la prueba de tonos puros. En esencia, el examen de impedanciometría
proporciona información sobre el funcionamiento del oído medio. La logoaudiometría,
determina cuánto puede entender un sujeto de lo que se habla.
Madell (1990b) sugiere obtener los resultados de este examen en las siguientes
situaciones: a) conversación lenta en un entorno sin ruido, y b) en un entorno con ruido
que compita. Los resultados de estas pruebas son útiles para la planeación educativa y
para determinar el posible rendimiento de un estudiante dentro del aula.
Evaluación de la comunicación
La segunda área de evaluación de los aprendices con problemas auditivos es la de las
habilidades para la comunicación.
Ying (1990) sostiene que el propósito primordial de valorar la comunicación de los
estudiantes con problemas auditivos es determinar la colocación adecuada para su
educación. Es por esto que se deben evaluar las exigencias de comunicación que los
estudiantes deben cumplir en cada probable ubicación.
Esta aplicación de la pragmática, definida por Duchan (1988) como "el estudio de la
influencia de los contextos lingüísticos, situacionales o sociales en el uso del lenguaje",
ha cambiado significativamente el proceso de valoración de los aprendices con problemas
de audición. De acuerdo con Duchan, la evaluación pragmática incluye lo siguiente: a)
análisis funcional (propósito de la comunicación); b) valoración de la conversación (toma
de tumos, mantenimiento del tema y capacidad de retomar la conversación después de ser
interrumpida); c) afinación conversacional (estilo de comunicación); y d) naturaleza del
discurso del sujeto.
La evaluación de niños con problemas auditivos es particularmente difícil. Los errores
pragmáticos que enfrentan durante la valoración sesgan los resultados en una medida tal
que Ray (1989) insta a seguir un enfoque multidisciplinario en todas las actividades
tendientes a valorarlos y evaluarlos.
LOS EFECTOS EN LAS INTERACCIONES EN EL HOGAR Y EL AULA
Interacciones en el hogar El problema auditivo del aprendiz puede tener serias
repercusiones en la comunicación entre padres e hijos. Kenworthy (1986) encontró que
los problemas auditivos de un alumno alteran de forma sustancial la información
lingüística proporcionada por los padres en los niveles conversacional e interaccional.
Nienhuys, Horsborough y Cross (1985) también encontraron diferencias en las
interacciones de madres e hijos en edad preescolar con trastornos auditivos. Se encontró
que las madres de estos niños se dirigían a ellos con verbalizaciones con un menor nivel
de complejidad cognitiva e iniciaban la conversación más del doble de veces que sus
hijos.
Israelite (1985), en su estudio sobre los hermanos de estudiantes con problemas auditivos,
encontró un patrón mixto en sus maneras de reaccionar. Sus opiniones se dividían en
cuanto al efecto causado por el hijo con problemas auditivos en las relaciones con sus
padres y el sentimiento de celos.
Interacciones en el salón de clases
Los niños con pérdida auditiva pueden darse cuenta de que ésta es la causa de sus
problemas de comunicación en el aula. En algunas situaciones, el aislamiento social
ocurre porque los otros niños consideran que los intentos comunicativos del aprendiz con
pérdida auditiva son difíciles de entender o ligeramente embarazosos.
MEDIACIÓN DEL ENTORNO
Parece no haber consenso en cuanto a dónde y cómo educar a los individuos con pérdida
auditiva. Los tres métodos de instrucción y comunicación más comunes incluyeron los
siguientes aspectos: a) comunicación oral, b) lenguaje de señas, y c) comunicación total,
que implica el uso simultáneo de ambas formas.
Northcott (1980b) asegura que la prioridad en la educación de los aprendices con
problemas auditivos es asegurarse de que todos los que posean restos auditivos utilizables
reciban el mayor número de oportunidades para desarrollar habilidades receptoras y
orales con las mayores posibilidades de hablar por sí mismos, de ser entendidos y de
participar de forma activa en las decisiones respecto de sus propias vidas y metas.
Las pautas de lenguaje esta técnica consiste en dar pautas con las manos, las cuales
complementadas con la lectura labiofacial permiten la identificación visual de los
sonidos.
El uso del lenguaje de señas, o alfabeto manual, en el salón de clases se basa en la premisa
de que al exponer a los alumnos sordos a distintas modalidades del idioma, tendrán más
oportunidades para dominarlo. Sin embargo, la realidad no ha apoyado esta premisa, ya
que los niveles de lectura de los niños sordos son iguales a los de hace treinta años, cuando
la comunicación oral era más común (Stewart, 1993).
Nelson y su grupo sostienen que la principal directriz en la educación de los aprendices
sordos consiste en vigilar la fluidez en los intercambios conversacionales en los que
participen. Además, consideran que:
• se debe enseñar a los compañeros de conversación en turno cómo pueden facilitar
la comunicación.
• se debe identificar, en caso de nuevos compañeros de conversación, a quienes
comprendan cómo facilitar la comunicación y tengan más fluidez en el uso del
lenguaje de señas y comunicación total que los compañeros actuales.
• deben usarse videocintas de personas que se comunican con fluidez, tanto niños
como adultos, para proporcionar más modelos al aprendiz.
• la enseñanza del lenguaje en todas sus modalidades debe combinarse con énfasis
en la enseñanza de habilidades superiores de pensamiento.
• deben establecerse objetivos muy ambiciosos de destreza, en la mayoría de las
áreas, igual que para los niños oyentes.
Este nuevo enfoque en los lenguajes oral y de señas, construido con base en las
habilidades lingüísticas de los aprendices sordos se llama educación bicultural-bilingüe
(Bi-Bi).
En términos de integración social, Aplin (1987) descubrió que los niños con pérdida
auditiva sensorineural que asistieron a escuelas regulares mostraron niveles
significativamente más altos de integración social y conducta que los niños en
condiciones semejantes que asistieron a escuelas especiales.
Fisher Monen, Moore y Twiss (1989) postularon un enfoque inverso al anterior para
incrementar la integración social de los niños con y sin problemas de audición. Se
estableció la incorporación de tres intervenciones con niños oyentes: clase de señas,
equipo de actuación y un sistema de "cuates", de esta manera se incrementó
significativamente la interacción entre los niños con y sin problemas auditivos.
Intérpretes
Los intérpretes pueden apoyar a los aprendices con problemas auditivos que estudian en
el sistema educativo regular; son sujetos que pueden oír y que le transmiten el lenguaje
oral al aprendiz hipoacúsico o sordo, por lo general por medio del sistema manual o el de
señas.
Cada aprendiz tiene su modo preferido de comunicación, por lo que hay muchas
diferencias en la interpretación educativa. Un intérprete puede traducir el lenguaje oral al
de señas o al alfabeto manual. Un intérprete oral puede facilitar la comprensión del
aprendiz al mover la boca en silencio para transmitir el mensaje verbal o parafrasear el
equivalente.
El maestro y sus compañeros deben dirigirse al aprendiz, no al intérprete, aunque éste
debe sentirse en libertad de hacer preguntas para aclarar dudas. Los docentes deben
explicar a los otros alumnos que el intérprete no está para ayudarles con las tareas ni en
los exámenes; su papel es de intérprete, no de tutor (Salend y Longo, 1994).
Amplificación y otras formas tecnológicas para mediar el entorno
La amplificación no cura la hipoacusia, lo único que hace es incrementar la intensidad, o
el tono de algunos sonidos para aumentar la audición residual del sujeto cuando porte el
aparato amplificador.
El sistema de FM (frecuencia modulada) es un sistema de amplificación inalámbrico
mediante el cual se transmite el habla desde un micrófono usado por el maestro hasta un
receptor que utiliza el aprendiz vía señales de radio FM (Maddell, 1990b). Las ventajas
de su uso en el aula, en vez de los auxiliares auditivos individuales, son las siguientes: 1.
Se eliminan los problemas que resultan de la distancia de la bocina, el ruido en el aula y
la mala acústica del salón. 2. La señal recibida es más intensa que la que el oído del niño
recibe en forma directa por medio de un auxiliar auditivo. 3. Se obtiene significativamente
más información auditiva.
Los auxiliares auditivos detrás de la oreja son los de uso más común entre los niños
porque pueden ajustarse fácilmente y son compatibles con los sistemas FM. Los
auxiliares auditivos intracanal, populares entre los adultos, no son una buena alternativa
para los chicos, ya que éstos crecen rápidamente y puede necesitarse de numerosas y caras
renovaciones.
LAS REPERCUCIONES EN LA INTERACCIÓN EN LA ESCUELA, LA
COMUNIDAD Y LA SOCIEDAD
Aprendices con problemas auditivos y la escuela En una revisión sobre investigaciones
relacionadas con la manera en que los niños con problemas auditivos utilizan el lenguaje
para aprender dentro del aula, aunque hay muchas cosas que aún se desconocen, se
encontró que las formas en que ellos resuelven las demandas de su educación son muy
similares a las de los niños con problemas de aprendizaje (Weiss, 1986), e incluso a las
de sus compañeros normoyentes.
Aprendices con problemas auditivos y su participación en la comunidad
Existen varios mitos respecto de la pérdida auditiva (Trychin, 1994), entre los que se
incluyen los siguientes: Entender las repercusiones de la participación del niño con
problemas auditivos en sistemas sociales más amplios; la escuela, la comunidad y la
sociedad. 1. El "mito del auxiliar auditivo". La gente cree que los auxiliares auditivos
funcionan como los anteojos, eliminando el problema auditivo. Pero, en algunas
situaciones son útiles y en otras, no, en particular en los entornos ruidosos. Además,
algunos sujetos no los pueden utilizar de manera efectiva. 2. El "mito de leer los labios".
Aunque existe la idea muy difundida de que todos los sujetos con problemas auditivos
son buenos para leer los labios, esto no siempre es verdad; hay diferencias en el dominio
personal y en las situaciones en que la lectura labiofacial se puede usar en forma efectiva.
3. El mito de que "las pérdidas auditivas leves no son tan graves". Los efectos de la
pérdida auditiva en la vida del sujeto no se pueden juzgar sólo por su severidad.
Aprendices con problemas auditivos y su participación en la sociedad
La principal característica del grupo, dicen ellos, es su lenguaje, o comunicación manual;
las personas que lo integran tienden a asociarse con otros miembros de su cultura en
actividades personales y de negocios (Walker, 1986). Dentro de la filosofía del programa
educativo bicultural y bilingüe, se prevee que una mayor conciencia de la Cultura de los
Sordos habrá de resultar en una mayor autoestima, que se traducirá en un mejor
rendimiento académico (Stewart, 1993).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Shea, T. M. & Bauer, A. M. (1999). 12. Aprendices con problemas auditivos. En
segunda edición (Eds.), Educación Especial-Un enfoque ecológico (págs. 265-
292). México: Editorial McGraw-Hill Interamericana.