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para llevar adelante lecturas críticas acerca de aquello que acon
tece en la escuela. En este sentido, la disciplina nos brinda he-
rramientas para problematizar las situaciones, corriéndonos de
Por Julieta Contreras Bravo y Evangelina Duré
estrategias centradas en la instrumentalidad de las decisiones, de
las prácticas inmediatistas, y llevando adelante intervenciones
reflexivas, acompañando a les jóvenes en la constitución de sus
identidades y sexualidades. Poner en cuestionamiento el bino-
mio sexo género, los estereotipos, etc., puede habilitar a les jóve
nes a pensar sus prácticas, y constituir su subjetividad ampliando
sus posibilidades de experiencia como sujetos.
En este sentido, y retomando contenidos abordados en otras ma
terias del profesorado en Trabajo Social -carrera que estamos tran-
sitando- y en otros espacios de formación, nos proponemos recu
perar categorías y debates propios de las pedagogías críticas en la
educación, en particular de la denominada pedagogía queer, para
reflexionar acerca de la intervención y el ejercicio de la docencia
desde el trabajo social, pensando en otras formas de habitar el aula,
que apunten a potenciar lo colectivo y lo cooperativo. Entendemos
que es fundamental, para democratizar las prácticas educativas,
reconocer la dimensión afectiva como inherente a las mismas.
Las pedagogías críticas han llevado adelante un cuestionamiento
a las perspectivas tradicionales en la educación que se expandie-
ron mundialmente a finales del siglo XIX y principios del XX, de
nunciando su lugar conservador y reproductor de las relaciones
de producción dominantes, así como su rol moralizante y de dis
ciplinamiento social.
La escuela, para los primeros exponentes marxistas, será entendi-
da como aparato ideológico del Estado que reproduce relaciones
sociales desiguales. Pero a partir de los aportes de otros autores,
como Freire (1970; 2001), McLaren (1994), Giroux (1990) y Da Silva
(1999), es posible pensar la educación en tanto dimensión cuestio
nadora, que habilita una tarea transformadora, de construcción
de relaciones sociales más democráticas e igualitarias y como un
espacio de producción de nuevas subjetividades.
PEDAGOGÍA: CORRIENTES CRÍTICAS
Comenzaremos haciendo un breve recorrido por ciertos autores
que nos permiten definir, en términos generales, de qué habla
mos cuando hacemos referencia a las pedagogías críticas. Peter
McLaren, en su libro La vida en las escuelas (1994) explica que las
pedagogías críticas realizan un análisis de las escuelas tanto en
relación a su histórica como también por ser parte de una cons-
trucción social y política propia de los sectores dominantes. Si
bien la pedagogía crítica no constituye un conjunto homogéneo
de ideas, podemos mencionar ciertos ejes que guían su propósito
de habilitar a los desposeídos y transformar las desigualdades e
injusticias sociales existentes. La pedagogía crítica proporciona
dirección histórica, cultural, política y ética, siempre comprome
tida con los oprimidos, sosteniendo la confianza en la educación
14.
como espacio de cambio, de transformación, en donde la libera
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democrático, donde operan espacios de movilidad social y eco-
nómica, la pedagogía crítica entiende que la escuela obstaculiza
esas oportunidades ya que le quita poder a los sujetos para con-
vertirse en ciudadanes crítiques y actives.
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Desde la corriente crítica, por lo tanto, la escuela debe ser ana-
lizada como un proceso cultural e histórico, en el que determi-
nados grupos ocupan relaciones asimétricas de poder de acuerdo
con agrupamientos específicos de raza, clase y género. Les docen-
tes que adscriben a esta perspectiva rechazan la tarea que les ha
asignado el capitalismo de servir pasivamente a las situaciones
ideológicas e institucionales de las escuelas. Para les docentes de
la tradición crítica, la corriente educativa dominante mantiene
las relaciones de desigualdad, dando como resultado la transmi-
sión, la práctica y la reproducción de la cultura dominante.
No obstante, la naturaleza dialéctica de la teoría crítica nos per-
mite entender que la escuela nunca es, simplemente, un lugar
de adoctrinamiento, socialización o instrucción, sino un terreno
cultural que puede promover la transformación individual y so-
cial de les estudiantes. De esta manera, la perspectiva de McLa
ren (1994) cuestiona la doctrina determinista del marxismo orto-
doxo, mediante una comprensión dialéctica de la escuela que nos
permite ver a la misma como espacio de dominación, pero que, al
mismo tiempo, puede habilitarse para la liberación.
Por otro lado, Tomaz Tadeu Da Silva, en Documentos de Identi
dad. Una introducción a las teorías del currículo (1999), explica que
el surgimiento de producciones teóricas en la década del 60 del
siglo pasado, que vienen a cuestionar el pensamiento y la educa
ción tradicional, se dan en el marco de importantes movimientos
sociales y culturales en distintas partes del mundo.
Mientras la educación tradicional toma como referencia el orden
social establecido para organizar y elaborar el currículo, apelan-
do a la aceptación y la adaptación, las teorías críticas del currículo
vienen a cuestionar por completo las disposiciones educacionales
existentes, las formas dominantes de conocimiento, e incluso, la
forma social dominante. En este sentido, acusan al status quo de
ser responsable de las desigualdades e injusticias sociales. Por lo
tanto, para las pedagogías críticas, no se trata de desarrollar teo
rías acerca de cómo hacer el currículo, sino de desarrollar con-
ceptos que nos permitan comprender lo que el currículo hace.
Da Silva (1999) retoma a las ideas de Althusser para explicar cómo
la producción y la difusión de la ideología es llevada adelante por
medio de los aparatos ideológicos del estado, entre ellos la escue
la, la cual actúa ideológicamente a través de su currículo. Y no
solo por medio de los contenidos de las diversas materias, sino
también por medio de formas invisibilizadas, ya que la ideología
actúa diferenciadamente sobre estudiantes de las clases subor-
dinadas, a quienes condiciona a la obediencia y a la sumisión, y
sobre estudiantes pertenecientes a las clases dominantes, que
aprenden a dirigir y controlar.
Otros autores que retoma Da Silva son Bowles y Gintis, quienes
a diferencia de Althusser que hacía hincapié en el análisis del
contenido del currículo, se centran en las vivencias, analizando 16.
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de clase social y género, habilitando o expulsando a quienes pue-
den, o no, alcanzar los objetivos de la escuela moderna.
En este punto, es importante también recuperar los aportes de
Henry Giroux (1990) respecto al rol docente como intelectual
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transformativo, como un profesional reflexivo capaz de desarro-
llar una pedagogía contextuada social y políticamente en pos de
la transformación social. La idea central de esta propuesta es com
prender que el docente no es neutral frente a la realidad, y debe
reflexionar y otorgarle un sentido a su práctica en las escuelas,
desde una perspectiva de cambio educativo y social. Se trata de
hacer de lo pedagógico una cuestión política, donde las prácticas
y las reflexiones se hagan con un sentido crítico, formando parte
de un proyecto social transformador; pero también, de hacer de
lo político, algo más pedagógico, es decir, apuntar a que la relacio-
nes de enseñanza encarnen intereses políticos que apuesten por
la liberación, por habilitar a les estudiantes en su desarrollo como
sujetos críticos, a problematizar el conocimiento, a apostar por el
diálogo crítico y luchar por un mundo mejor.
Les docentes como intelectuales transformativos no trabajan
con estudiantes aislados, sino incorporando todas las dimensio
nes que les constituyen: cultura, clase social, raza, historia, géne-
ro, junto con la particularidad de sus diversos problemas, espe
ranzas y sueños, que permitan conjugar el lenguaje de la crítica
con el de la posibilidad.
Los intelectuales transformativos necesitan desarrollar un dis
curso que conjugue el lenguaje de la crítica con el de la posibilidad,
de forma que los educadores sociales reconozcan la posibilidad de
introducir algunos cambios. No se trata sólo de que les docentes se
pronuncien en contra de las injusticias tanto dentro como fuera
del espacio escolar. También es necesario que trabajen por crear
las condiciones que proporcionen a les estudiantes la posibilidad
de convertirse en ciudadanos, con el conocimiento y el valor ne
cesarios para luchar, para salir de la apatía, de la desesperanza, y
visualicen la transformación como algo convincente y posible.
PEDAGOGÍA QUEER
Platero Méndez (2018) nos invita a repensar las prácticas educati
vas, centrándonos en las personas que construyen las relaciones
de enseñanza y aprendizaje, ya que la educación tradicional fue
pensada para un “sujeto universal”. Propone pensar en la infancia
plural, en lugar de “el niño”, en familias en lugar de “padres”, cues-
tionar el lugar del profesorado como representantes del saber.
Esta reflexión implica poner en valor la diversidad y la diferencia
de les sujetes que transitan la escuela.
Tal como decíamos en el apartado anterior, si bien les docentes
pueden llevar adelante un rol de reproducción de los estereotipos
y roles de género, apostamos por entender que la educación pue-
de ser también una herramienta al servicio de la transformación
social. En este sentido, nos proponemos pensar en los aportes que
la pedagogía queer, en tanto pedagogía enmarcada dentro de las
corrientes críticas, que nos permiten reflexionar y analizar el lu- 18.
Voces emergentes - Dossier
gar que ocupa la educación escolar en la construcción de socie-
dades más justas e igualitarias.
Las corrientes pedagógicas que proponen algo distinto, fomen
tan la comunicación y la escucha. Se presentan como alterna-
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tiva, incorporando los saberes de movimientos sociales y de las
teorías que abordan críticas feministas, antirracistas, de diversi-
dad funcional y sexual, entre otras. Cuestionan los conocimien
tos y prácticas pretendidamente neutros y objetivos, que son
ahistóricos o universales.
En particular, nos interesamos en el enfoque que critica la pro
ducción de cierta normalidad educativa que podemos entender
como heteronormatividad, basado en los binarismos (mujeres/
hombres; local/extranjero; homo/hetero; blanco/racializado; ca
paz/diverso funcionalmente; saber/ignorancia y otros). Este en-
foque postula que en la escuela se presenta la heterosexualidad,
no como una opción, sino como una forma de saber y estar en el
mundo, que, como explican Warner y Berlant “pasa desaperci
bida como lenguaje básico sobre aspecto sociales y personales;
se la percibe como un estado natural” (2002, p. 230) evitando e
invisibilizando otras realidades y, de esta manera, ratificando
las desigualdades sociales. Se trata de la pedagogía queer, que se
nutre de los aportes de la teoría queer, desarrollada en Estados
Unidos, el marco del movimiento LGBTI, como respuesta a las
políticas conservadoras que condenaban las relaciones homo-
sexuales, así como en reacción a la respuesta y gestión social de
la epidemia del VIH/Sida (Planella y Pie, 2012).
María Victoria Carrera Fernández, Xosé Manuel Cid Fernán
dez y María Lameiras-Fernández explican que
“El término queer, utilizado por primera vez por Teresa de Laure-
tis (1991), significa friki o raro y fue empleado en el pasado como
insulto hacia las personas sexualmente diversas, adquiriendo pro
gresivamente, debido a la reivindicación y militancia de estos co
lectivos, una connotación positiva, pasando a convertirse en un
término que refleja el orgullo de ser diferente” (2018, p. 50).
En este punto debemos mencionar los aportes de Judith But
ler, principal precursora de la teoría queer, quien en su libro El
género en disputa: El feminismo y la subversión de la identidad
(2007) denuncia no solo que el género, sino también el sexo, son
categorías culturalmente construidas. Butler (2007) discute la
interpretación esencialista que postula que el género es una ex
presión o una interpretación del sexo, como si este fuera algo
que naturalmente ha sido organizado en base a dos posiciones
opuestas y complementarias (hombre mujer). En este sentido,
Butler (2007) habla de matriz heterosexual para hacer referencia
a una alineación entre sexo, género y deseo, que permite enten
der la identidad de los sujetos en un marco de la heteronorma-
tividad. Esta matriz heterosexual exige que ciertas identidades
no existan, como lo son aquellas en las que el género no es con
secuencia del sexo, o aquellas en las que las prácticas del deseo
no son consecuencia ni del sexo ni del género. No obstante, son 19.
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justamente estas identidades de género que no se adaptan a las
reglas que establece la matriz heterosexual, las que evidencian
los límites y los propósitos reguladores de este sistema de inteligi
bilidad, revelando otras matrices diferentes y subversivas.
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El proceso de socialización, que se da principalmente en la infan
cia, asigna normas y discursos sociales relacionados con el género
y la sexualidad. La matriz heterosexual da lugar a la concepción
de identidades de género binarias, opuestas, jerárquicas y com
plementarias, obligatoriamente heterosexuales. Este proceso de
socialización heteronormativo es impulsado por distintos agen
tes de socialización, que Teresa de Lauretis (1987) denominó tec-
nologías del género entre los cuales destacan la familia, la escuela
o los medios de comunicación, que a través de los estereotipos y
los roles de género describen e imponen como deben ser y com-
portarse mujeres y hombres.
Este proceso de socialización diferencial de género, pone de re
lieve el carácter performativo del género del que habla Butler, de
manera tal que la categoría de género puede ser entendida como
una construcción a partir de mecanismos de imitación y repeti-
ción de las normas de género culturalmente construidas, dentro
de un marco de heterosexualidad obligatoria, que conduce a una
exclusión de todo aquello que no guarda coherencia con las nor-
mas de género. La exclusión, de hecho, es una parte fundamental
de la construcción de identidades de género, que llama no solo
a reproducir normas de género, sino a avalar las desigualdades
de género, por medio de mecanismos de exclusión y agresión. La
matriz heterosexual opera para producir una cultura homofóbi-
ca y sexista. En este sentido, el aporte de Butler permite pensar
también en la violencia de género no como algo que afecta solo a
las mujeres, sino también a los sujetos con identidades disidentes.
CUESTIONAR DESDE LA TRANSVERSALIDAD
Pensar la escuela desde la pedagogía queer implica tener en cuenta
la revisión de ciertos elementos que han caracterizado histórica-
mente a la pedagogía, incluso en las propuestas de la coeducación,
que si bien en el momento de su surgimiento planteaban un movi
miento de avanzada al proponer la educación conjunta hombres y
mujeres, en la actualidad aparece como una propuesta insuficiente
para alcanzar prácticas educativas verdaderamente inclusivas, por
fuera del binarismo identitario, en el marco de relaciones sociales
más democráticas. En este sentido, es preciso comprender que la
principal diferencia entre estas perspectivas se refiere a que la coe-
ducación replica relaciones propias del sistema sexo género, en
tanto que la pedagogía queer es pensada desde la interseccionali-
dad, entendiendo que la educación es una herramienta que apunta
a promover un nuevo tipo de relaciones entre las personas, cues
tionando no solo las relaciones desiguales entre varones y mujeres,
sino toda estructura de poder que impide el desarrollo de relacio
nes más democráticas entre las personas: el binarismo identitario,
el adultocentrismo, las relaciones de clase, etc.
Decir que la pedagogía queer se construye desde la interseccio 20.
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nalidad significa cuestionar incluso la propia noción de peda
gogía y su propósito: la reproducción de ciertos valores, o hacer
del conocimiento una herramienta emancipadora, que permita
a les estudiantes tomar un rol activo en la construcción de co-
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nocimientos, de sus aprendizajes, haciendo uso de la palabra, y
otorgándole validez y legitimidad a la misma.
Asimismo, respecto a los contenidos que se trabajan en el aula,
entendemos que para apuntar a una inclusión real, no solo se
debe apelar a lograr la mayor participación posible de les estu-
diantes, sino también a demostrar, mediante lo trabajado en los
contenidos, la existencia de diversas identidades, que han sido
referentes, que puedan actuar como “modelos” por sus aportes
a la ciencia, su lugar en la historia, etc., dándole visibilidad a las
diversas identidades, ya que al nombrarlas, las reconocemos y
les otorgamos legitimidad. Pensemos en incluir el lugar que las
disidencias sexuales han tenido en la historia, en sus aportes al
conocimiento, en el lugar de lo disruptivo como cuestionador de
la vida social, de los valores, de las normas. En este sentido, tam
bién sería de gran importancia trabajar los contenidos a partir
de autoras mujeres, o de autorxs con identidades por fuera de la
heteronorma y el binarismo.
Y si entendemos que la pedagogía queer se posiciona desde la trans-
versalidad, es fundamental también cuestionar el adultocentris
mo, lo que implica revisar la relación entre docentes y estudiantes,
reconociendo y valorando la identidad de niñes y jóvenes, apostan
do a relaciones más democráticas, enfatizando el cuidado desde el
respeto por la diversidad y singularidad, reconociendo la impor-
tancia de lo afectivo y la empatía en la educación, la valoración de
los saberes y no saberes, y formas de relacionarse que apelen a la
resolución o tratamiento de conflictos de manera respetuosa.
Entonces, la educación debe problematizar aquello que se ve como
natural, y, de esta manera, animar y empoderar a les alumnes, des-
pertándoles de su apatía y pasividad para que no se limiten a aceptar
lo dado. En una actitud, que más allá del puro verbalismo estéril (Frei-
re, 1970), resista y rompa la visión común del mundo y de lo dado.
La pedagogía queer debe ser contextualizada en un paradigma
sociocrítico educativo, en el que la educación se oriente funda-
mentalmente a la humanización de les estudiantes y cuyo fin úl
timo sea, tal como postula Paulo Freire (1970), la utopía o trans-
formación de la realidad.
La educación, desde su dimensión transformadora de la realidad,
buscará perfeccionar y optimizar lo que hay dentro de la persona,
y facilitar una lectura crítica del mundo y la búsqueda del cambio
y la mejora como horizonte. Se trata de formar personas críticas
para la transformación de sociedad. Paulo Freire, en Pedagogía del
oprimido (1970), defiende la “alfabetización” de las personas como
la toma de conciencia de su propia realidad, en un trabajo que
permita transformar la ingenuidad en crítica, y así pasar de ser
espectadores pasives del mundo a ser sujetes actives del mismo.
El autor defiende la necesidad de desarrollar una educación li
beradora, frente a la educación bancaria (llevada a cabo tradi 21.
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cionalmente por la escuela). La educación como práctica para la
libertad, se caracteriza por un profundo sentido de compromiso
con la constante dinámica de denuncia (crítica) y cambio de la
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realidad (alternativa). Implica, por tanto, la búsqueda de la creati
vidad e imaginación frente a los esquemas repetitivos que crean
individuos pasivos que reproducen las estructuras sociales de po
der-sumisión, opresores oprimides, normal anormal. Entonces,
el derecho y el deber de transformar el mundo encuentra en la
imaginación, en la utopía, el único camino posible (Freire, 2001).
CONSIDERACIONES FINALES
En este trabajo hemos abordado un modelo pedagógico que re
toma los aportes de la pedagogía crítica, fundamentalmente a
través de la pedagogía queer. Tal como vimos, la pedagogía críti
ca postula que la educación tiene como horizonte la problemati-
zación y transformación del orden social, apostando al lugar de
les docentes como intelectuales transformativos orientados a la
formación de sujetos críticos, capaces de comprender la realidad,
denunciar las injusticias y plantear el cambio social como una
práctica real y esperanzada.
En esta misma línea, la pedagogía queer propone reivindicar la
diferencia y reconocer su lugar disruptivo en relación a los impe-
rativos que impone la heteronormatividad, cuestionando la nor-
matividad de género y la violencia que de ella se desprende.
En definitiva, lo que la pedagogía queer nos permite es pensar
el mundo de una manera más justa, sosteniendo la esperanza
como algo práctico.
En este sentido, entendemos que la docencia es una tarea que
merece nuestro compromiso, que nos interpela a construir co
nocimiento en un sentido crítico, reconociendo y atendiendo las
necesidades, capacidades y deseos de los jóvenes, lo que abre un
panorama sumamente enriquecedor en la construcción de nue
vos paradigmas. Creemos que el ejercicio de la docencia nos abre
la posibilidad de ejercer una profesión que apunta a la educación
de niñes y jóvenes -con la relevancia que esto conlleva-, abriendo
las posibilidades para la construcción de nuevas miradas y senti
dos críticos que esto supone.
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