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BÁSICA
Emociones. Esquivel (2001) argumenta que la raíz latina de la palabra emoción es emovere , formada por
el verbo «motere» que significa mover y el prefijo «e» que implica alejarse, por lo tanto la etimología
sugiere que una emoción es un impulso que nos invita a actuar (estrada, 2013). Martorell (2014) refiere
que las emociones son lo que nos mueve a actuar. En esta investigación se define emoción tal como la
define goleman (1996) son reacciones automáticas que nos llevan a actuar, cada emoción prepara una
reacción, cada emoción es el resultado de innumerables desafíos.
Creencias. Para gómez, (2002) las creencias son opiniones, ideas o principios que cada Persona tiene por
válidos y a los cuales se siente fuertemente ligada. (garcía y estrada, 2014). Para chaves, castillo y gamboa
(2008) una creencia corresponde a un sentimiento de certeza, asociado al significado de algún
fenómeno. Por su parte zavala (s.f.) Argumenta que las creencias son el soporte lógico y psicológico que,
de alguna forma, condicionan el estado anímico del sujeto y los predispone a actuar según ello (referido
por martínez, 2013). Para esta investigación se definieron a las creencias como ideas consideradas como
verdaderas asociadas a la matemática que condicionan una reacción de aceptación o rechazo.
Importancia de los aspectos afectivos en la enseñanza de la matemática
Nadie duda que las matemáticas constituyen un componente fundamental dentro de la formación básica
de los ciudadanos. Sin embargo,normalmente se le concibe como compleja o difícil de comprender. Tal
como apuntan gil et al. (2006), por medio de las matemáticas se “genera sentimientos de intranquilidad,
miedo, ansiedad, inseguridad, desconcierto e incertidumbre” (p. 552). En sus investigaciones han
descubierto que muchos de estos sentimientos negativos hacia la disciplina son dirigidos hacia el
profesor que imparte materia, donde se presentan expresiones del tipo “«el profesor de matemáticas
explica fatal» o «el profesor me tiene manía»” (p.552); pero señalan que la esencia de esas emociones
se refirieren más por los contenidos matemáticos que por las personas responsables de enseñarlos.
Por otro lado, al analizar los datos sobre rendimiento académico, existe coincidencia con respecto a los
bajos resultados en matemáticas en todos los niveles educativos. Normalmente se indica que estos
resultados se deben a que las matemáticas son muy difíciles, por lo que es normal que el rendimiento
académico en la disciplina sea bajo (hidalgo, maroto & palacios, 2005). Aunque no pretende cuestionar
su dificultad intrínseca, hidalgo et al. (2005) citan que en el análisis del proceso de enseñanza y
aprendizaje de la disciplina, no se pueden obviar sus características de abstracción, inducción,
jerarquización, globalización yrigor, entreotras.
Porestarazón,indicanqueparapoderasimilarlasmatemáticas se requiere de un gran esfuerzo y de la
utilización de estrategias cognitivas propias; pero, además se debe tomar en cuenta que el aprendizaje
matemático es acumulativo, por lo que los problemas de primaria se heredan en secundaria, así como
que los de primaria y secundaria impactan la educación superior.
Cuando se enseña o se aprende matemática existen muchos factores que delinean el afecto que se
produce hacia esta área del saber o hacia los procesos ligados a ella. Estos factores son variados, están
fuertemente arraigados en los sujetos, son responsables de muchas de las acciones y comportamientos
ante objetos involucrados en dicho proceso y definen un dominio que incluye, según bloom y
colaboradores (1977), apreciaciones, preferencias, creencias, emociones, actitudes, valores y
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sentimientos, y según lafortune y saint-pierre (citado en gómez chacón, 2000) actitudes, valores,
comportamiento moral y ético, emociones, sentimientos, atribuciones, motivación y desarrollo personal
y social.
LAS CREENCIAS
Para munby (citado en porlán, 1996), las creencias son puntos de vista que actúan como supuestos
obvios. Destaca que el sujeto no siempre está consciente de tener algunas creencias y por ello habla de
creencias implícitas que, si no se consideran, no tendrían sentido algunas acciones de los sujetos para
hacer lo que hacen. Desde el punto de vista sociológico, reyes, salcedo y perafán (1999) las conciben
como todo aquello que en una sociedad es considerado por los sujetos como conocimiento, sin
detenerse a pensar sobre su validez (p. 8). También las señalan como un grado de conocimiento
significativo para quienes las poseen, así como los conocimientos son un grado de creencia válido en los
contextos donde se predican dichos conocimientos.
LAS EMOCIONES
En algunas investigaciones recientes se encuentra que variados aspectos que tienen que ver con el
afecto surgen de respuestas emocionales (gómez chacón, 1997). Igual aseveración es planteada por
goleman (1996), quien últimamente ha realizado importantes estudios sobre la inteligencia emocional,
al expresar que gran parte de lo que hacen los sujetos puede ser dirigido emocionalmente, agregando a
ello que la mente emocional es mucho más rápida que la racional y eso acarrea, en consecuencia, muchos
riesgos.
LAS ACTITUDES
Gairín (1990) señala que las actitudes son instancias que predisponen y dirigen al sujeto sobre hechos
de la realidad, filtran las percepciones y orientan el pensamiento para adaptarlo al contexto. Katz
(citado en clemente, 1995), también las considera como predisposiciones de valoración que son
emitidas por el sujeto. Para clemente, son sentimientos positivos o negativos que están asociados con
algún objeto psicológico que conduce al sujeto a actuar y expresarse según ellos, es decir, en cada uno
de sus actos y opiniones. Al igual que bloom y colaboradores (1977) y gómez (1998b), este último autor
cita a rokeach quien las define como una organización de creencias focalizadas en un objeto o situación
particular capaz de predisponer al sujeto que la experimenta a la emisión de respuestas preferenciales.
Krech y crutchfield (citados en sarabia, 1992), indican que son organizaciones duraderas "de procesos
motivacionales, emocionales, perceptuales y cognitivos con respecto a algún aspecto del mundo del
individuo" (p. 135). De acuerdo con esto último, se tiene que si lo motivacional no está presente, no tiene
sentido hablar de actitud, por lo que este componente motivacional implica la presencia de los
componentes afectivos y comportamentales.
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IMPORTANCIA DE LOS ASPECTOS AFECTIVOS EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA
Finalmente, se puede concluir que el hecho de que el número de investigaciones realizadas al respecto
se haya incrementado en las tres últimas décadas ha permitido contar con variados referentes teórico-
referenciales en torno el binomio dominio afectivo-educación matemática, a la luz de variados contextos,
que pueden servir para concretar acciones inmediatas y mancomunadas cuyo norte sea el de mejorar lo
que acontece en los encuentros edumáticos, sobre todo cuando en ellos se toman en cuenta las
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creencias, concepciones, sentimientos, emociones, actitudes y otros factores del dominio afectivo que
subyacen en los comportamientos y las acciones de los sujetos que protagonizan dichos encuentros. A
saber, cuando se enseña, se aprende o se evalúa un aprendizaje matemático en un determinado
contexto de allí emergen variadas y complejas situaciones cargadas de significados que son producto de
las relaciones que se dan entre los estudiantes, su docente y el saber matemático enseñado que deben
ser consideradas cuando se quiere cambiar una realidad donde el fracaso en las aulas de matemática ha
estado presente a lo largo de muchos años. Ello requiere de una participación comprometida e
insoslayable de todos quienes sientan y saben que las transformaciones que son necesarias en esos
escenarios no se dan por decreto. ¿acaso no es preocupante saber que en la dinámica que se produce
en los encuentros edumáticos existen estudiantes que manifiestan actitudes de rechazo hacia la
matemática por el hecho de creer que ella es una asignatura difícil y compleja? Si a ello se le agrega la
angustia que puede producirles el hecho de enfrentarse a un docente que, por tradición, no siempre los
involucra en la producción de conocimientos matemáticos ni toma en cuenta sus saberes previos,
entonces, ¿esta concepción de enseñanza y de aprendizaje es propicia para lograr esos cambios
deseados? La reflexión al respecto es impostergable.
Concepto y representación de los números racionales
SESIÓN 1 Duración: 1 hora Objetivos
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RESULTADOS
PARTICIPANTES CONTENIDO DE TAREAS
APRENDIZAJE
Enseñanza y interioriza la Realizar un informe académico
aprendizaje de conceptualización sobre el tema tratado en la sesión
las matemáticas de las teorías del de trabajo a través de la
aprendizaje de la plataforma zoom.
Estudiantes del matemática. las características de un informe
programa de son:
profesionalización en interioriza el Título
educación básica modelo psico- Introducción
céntrico aplicado al Desarrollo
aprendizaje de la Conclusiones
matemática. Bibliografía
Como máximo 5 hojas
Sexto ciclo
La competencia del profesor de matemática
Como es frecuente escuchar hoy en día, la tendencia es cada vez mayor a pasar de un
aprendizaje mayormente centrado en el docente (concepto tradicional del proceso de
enseñanza aprendizaje), hacia uno centrado en el estudiante, lo cual implica un cambio en los
roles de estudiantes y docentes. Así pues, el rol del docente dejará de ser únicamente el de
transmisor de conocimientos para convertirse en un facilitador y orientador del conocimiento
y en un participante del proceso de aprendizaje junto con el estudiante.
Pero este nuevo rol no disminuye la importancia del docente, aunque si requiere de él de
nuevos conocimientos y habilidades. Quiere decir que tanto en la concepción tradicional del
proceso de enseñanza aprendizaje, como en su nueva concepción, el papel del docente es de
vital importancia y por tanto se necesita de buenos docentes, competentes y capaces de dejar
una positiva huella en el estudiante. Sin embargo, existen factores relacionados con los
docentes de matemática que afectan el proceso de enseñanza aprendizaje de esta materia,
entre los que se pueden plantear los siguientes:
• Falta generalizada de profesores de ciencias en todos los niveles de los sistemas educativos
(UNESCO, 2001).
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• Existencia de profesores de ciencias que, aunque con un adecuado dominio del contenido
matemático, carecen de una formación didáctica sólida.
Al respecto, Díaz (1997) señala que debido a una escisión entre el conocimiento científico y
el conocimiento didáctico, hay instituciones educativas en que se ha llegado a aceptar, tacita
o explícitamente, que basta con saber para enseñar. Belth, citado por Díaz, refiere que: "la
peor expresión sería afirmar que si uno sabe bien un tema, le es posible enseñarlo; esta
expresión es un rechazo cínico a la dimensión teórica de la educación".
• El peor de los casos en que el profesor de ciencias no tiene un adecuado dominio del
contenido que imparte.
Sabemos que un buen profesor de matemática no basta para lograr que los estudiantes
alcancen todos los objetivos previstos en el proceso de enseñanza aprendizaje de esta
disciplina, pero lo que si se puede afirmar es lo poco sólido que resulta el aprendizaje bajo la
dirección de un profesor incompetente profesionalmente por cualquiera de los factores
anteriormente señalados.
Junto a la competencia del profesor de matemática surgen las siguientes preguntas:
• ¿Están aptos todos los estudiantes para, potencialmente, aprender el contenido matemático?
• ¿Qué papel juega el profesor en lograr el aprendizaje de dicho contenido teniendo en cuenta
tales potencialidades?
• ¿Solamente el profesor logra que aprendan aquellos estudiantes con potencialidades para
aprender y en los otros casos no se logra el aprendizaje aunque el profesor sea competente?
El autor de este trabajo considera que en la práctica, aun con un profesor sumamente
competente, hay estudiantes con los que no se logra el aprendizaje. Quedan así las puertas
abiertas para investigaciones que contribuyan al logro del aprendizaje con estudiantes de
pocas potencialidades para el mismo.
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El trabajo diferenciado con los estudiantes.
Generalmente, los individuos que conforman los grupos de estudiantes que se forman para
cursar una asignatura poseen similares edades, o al menos pertenecen a un mismo rango de
ellas, y por tanto los Problemas actuales de la enseñanza aprendizaje de la matemática planes
de estudio que tienen que vencer se supone que están diseñados acorde a las características
psicológicas correspondientes a la edad promedio que poseen, de manera tal que sus objetivos
son posibles de alcanzar por los integrantes del grupo en el plazo establecido que dura el plan
de estudio.
Sin embargo se sabe que no todos sus miembros tienen iguales intereses, motivaciones,
aspiraciones ni características y posibilidades, incluso las condiciones personales y el medio
familiar o laboral de los estudiantes de un mismo grupo, no tienen porque ser las mismas,
todo lo cual se sabe influye en los resultados que del proceso enseñanza aprendizaje se
obtenga. De hecho, no todos obtienen iguales resultados evaluativos ni los alcanzan todos de
iguales formas.
El principio didáctico de la vinculación de lo individual y lo colectivo plantea que en el
proceso de enseñanza aprendizaje se deben conjugar los intereses del colectivo de estudiantes
con los de cada uno sobre la base de la unión de los objetivos de dicho proceso. El profesor
además de estimular el trabajo del colectivo, ha de prestar atención a las diferencias
individuales, tanto de aquellos estudiantes que son aventajados en relación con el resto del
colectivo, como de aquellos que se rezagan.
Precisamente, al trabajo que debe realizar el profesor con sus estudiantes en atención a sus
diferencias individuales, es a lo que se le llama trabajo diferenciado.
Este tipo de labor requiere de un mayor trabajo por parte del profesor, por cuanto se
individualiza y diferencia para cada estudiante, aumentando a medida que crece el numero
de miembros del colectivo y pensamos que es esa la primera causa del deficiente trabajo
diferenciado que en general realizan los profesores. Es más fácil para él cumplir con un
proceso de enseñanza aprendizaje dirigido a la colectividad que individualizarlo.
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Tal problemática conduce a la idea de reducir cada vez más el número de estudiantes que
atienda un profesor, pero este paradigma a su vez encierra otros riesgos, como es el de
propiciar un individualismo en contraposición a una educación en valores como lo son la
solidaridad, la tolerancia, el respeto por las diferencias individuales, en resumen, el
colectivismo, así como desarrollar habilidades de trabajo en grupo.
Precisamente, uno de los cuatro pilares que considera la UNESCO sobre la educación para
el siglo XXI, lo es el aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás, lo que significa
el desarrollo de la comprensión de los otros en un espíritu de tolerancia, pluralismo, respeto
de las diferencias y la paz. Su punto central es la toma de conciencia –gracias a actividades
tales como proyectos comunes o la gestión de conflictos– de la interdependencia creciente
de las personas, las comunidades y las naciones en un mundo cada vez más pequeño, frágil
e interconectado. También desde el punto de vista económico es costoso el aumentar cada
vez más el número de profesores y, por otra parte, no se puede dejar de tener en cuenta el
problema que representa la falta generalizada de profesores de ciencias en todo los niveles
de los sistemas educativos ya señalado. Existe pues una contradicción entre el carácter
colectivo e individual que debe tener el proceso de enseñanza aprendizaje, en cuya búsqueda
de soluciones aun prevalece la dificultad para que el profesor desarrolle un adecuado trabajo
diferenciado con sus estudiantes y por tanto, es este uno de los problemas actuales de la
enseñanza aprendizaje de la matemática, de ahí que encontrar formas de desarrollar un
adecuado trabajo diferenciado sin desatender el trabajo colectivo ni las condiciones
económicas, constituye un campo de la investigación pedagógica necesario de abordar.
La contextualización matemática
La 46.a Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO (2001) consideró en cuanto
al aprendizaje de las ciencias, la premisa de que la ciencia es un factor determinante de
crecimiento económico y de desarrollo social. Así pues, al responder a la pregunta de qué
tipo de educación científica hay que brindar y para hacer qué, señalaron que la adquisición
de competencias científicas debe permitir que los ciudadanos comprendan mejor el mundo y
sepan cómo actuar para lograr el crecimiento económico y el desarrollo social duraderos.
Dentro de las principales orientaciones referentes al aprendizaje de las ciencias señalaron,
entre otras:
• Adoptar métodos activos que partan de la realidad como fuente de aprendizaje.
• Vincular los programas con el contexto humano y social.
• Favorecer un enfoque interdisciplinario y de contextualización.
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Se sabe que tradicionalmente la matemática es de las materias que generalmente menos
entusiasma a los estudiantes, rechazándolas en la mayoría de los casos al tildarlas de difíciles
y carentes de uso posterior en la vida, reconociendo en todo momento su carácter abstracto.
Un mayor acercamiento o vinculación del contenido matemático a la realidad, a través de la
utilización de métodos de enseñanza aprendizaje que la vinculen a la resolución de problemas
de la vida, ayuda a eliminar tal rechazo a la matemática al tiempo que contribuye a satisfacer
las demandas que la UNESCO plantea al aprendizaje de las ciencias. A ello también ayuda
un mayor uso del contenido matemático por parte de otras disciplinas, fortaleciéndose así el
vínculo interdisciplinar. Según Vigotsky los alumnos aprenden mejor en colaboración con
sus pares, profesores, padres y otros, cuando se encuentran involucrados de forma activa en
tareas significativas e interesantes. Sin embargo, el proceso de enseñanza aprendizaje de la
matemática se ve afectado por factores como:
• Poca vinculación de su contenido con la realidad.
• Poca utilización de la matemática en el proceso de enseñanza aprendizaje de otros
contenidos pertenecientes a otras disciplinas de un mismo plan de estudio.
• La vinculación del contenido matemático a realidades ajenas a la del estudiante.
Nos referimos a los casos en que el docente utiliza ejemplos en sus clases de aplicación a
sociedades que nada tienen que ver con la realidad del país donde se inserta el estudiante y
sobre cuya sociedad está llamado a actuar para transformar. En ocasiones, incluso se utilizan
libros de textos y materiales pedagógicos portadores de esos ejemplos ajenos a la realidad
que vive o para la que se debe preparar el estudiante. Problemas actuales de la enseñanza
aprendizaje de la matemática
Se impone por tanto contextualizar la matemática, lo cual significa vincular su contenido con
la realidad del estudiante, así como el uso que de ella deben hacer otras disciplinas en sus
procesos de enseñanza aprendizaje.
El contendido matemático como un todo
El contenido del proceso de enseñanza aprendizaje se nutre de las diferentes ciencias
matrices, las cuales, como se sabe, tienen un carácter de sistema, de ahí que dicho contenido
conserve ese carácter a pesar de que, desde el punto de vista organizativo, tanto en el espacio
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como en el tiempo se particione conformando diferentes agrupaciones de contenido que
tradicionalmente se denominan asignaturas.
El enfoque de sistema se considera medida eficaz y fiable en el proceso docente educativo,
así como condición didáctica indispensable para que se cumpla el carácter científico de la
enseñanza.
El propio pedagogo checo Juan Amos Comenio (1592-1670) en su mejor obra pedagógica la
Didáctica Magna (1632), dentro de los requisitos generales que plantea para aprender y
enseñar considera que:
• Conforme se relacionan las cosas unas con otras, así debemos enlazarlas, y no de modo
diferente.
La solidez para aprender y enseñar, se logra, entre otras cosas si:
• Se tratan las cosas sin separación.
• Todo lo posterior se fundamenta en lo anterior. Dispónganse los estudios de manera que los
posteriores tengan su fundamento en los que preceden y éstos se afirmen y corroboren con
los que van después. En este método natural todos los antecedentes deben servir de base a
los consiguientes, de otro modo no podría habrá solidez en lo que se haga.
• Todo lo coherente se enlaza siempre.
Por otra parte, el principio de la sistematización para la estructuración y organización del
contenido señala que se ordena de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido,
de manera que el estudiante pueda aprovechar conocimientos anteriores e ir formando el
basamento adecuado para la futura adquisición de otros
Dimova (1981) considera imposible lograr la óptima organización del contenido si no se tiene
en cuenta dicho principio. Por la particularidad psicofisiológica del hombre, es más fácil
asimilar conocimientos estructurados (relacionados) que información fragmentaria, de lo que
se infiere que no se puede estudiar de forma cabal un contenido, si no se ha asimilado el
contenido que lo fundamenta y con el cual está relacionado.
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Por su parte la teoría holográfica del cerebro de Pribram (1991) ha demostrado que la
información que se presenta de un modo global es más fácil de asimilar que la que se presenta
como una secuencia de unidades de información, permitiendo que los alumnos puedan ver la
relación entre los distintos elementos y puedan crear conexiones entre ellos.
Según Bronowski (1990) descubrir la conexión entre lo que previamente parecían ser dos
hechos aislados es, en sí mismo, un acto creativo ya que nadie puede realizar estas conexiones
en la mente de otros. Puede brindarse la información, e incluso establecer cuál es la conexión,
pero aun si los alumnos logran repetir la información de forma efectiva, no puede asumirse
que realmente ha sido aprendida. Los alumnos deben descubrirla por sí mismos, lo cual no
significa que deben hacer este descubrimiento sin ayuda de ningún tipo. Precisamente, el rol
del docente es ayudarlos de diversas maneras a realizar estas conexiones y a integrar el
conocimiento.
Lara (1997) señala dentro de los requerimientos necesarios para el aprendizaje
constructivista, que se relacione la nueva información con los conocimientos previos, los
cuales son los fundamentos de la construcción de los nuevos significados, porque como ha
señalado Voss (1978), lo importante para aprender algo no es lo que se va a aprender, sino
lo ya aprendido, porque es con lo que tiene que relacionarse para que adquiera significado.
Según Lara, los alumnos tienen dificultades para vincular la nueva información con los
conocimientos previos, cuando no se lo proponen, o cuando la información es poco clara,
esta desorganizada o de alguna forma carece de sentido.
Sin embargo, en la práctica no siempre el profesor desarrolla un proceso de enseñanza
aprendizaje en que propicia que el estudiante aprecie el contenido matemático como un todo,
como un sistema en el que las diferentes agrupaciones de contenido se ínter conexionan entre
sí dando lugar a ese todo concatenado. Entonces el estudiante ve las diferentes partes del
contenido, las diferentes asignaturas matemáticas de forma fragmentaria, sin conexión y esto,
lejos de propiciar el aprendizaje, da una imagen falsa de lo que es el contenido matemático,
constituyendo una deficiencia en su proceso de enseñanza aprendizaje que es necesario
erradicar por las razones anteriormente expuestas.
La importancia de los métodos aproximados de solución
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Habitualmente, cuando se expresa, por ejemplo, que la longitud de una mesa es de 2 m. se
suele trabajar y asumir esa medida como exacta, sin embargo generalmente no se tiene en
cuenta que esa medida lejos de ser exacta es aproximada, por cuanto incluye dos tipos de
errores: el propio de nuestros órganos de la visión, así como el error del propio instrumento
de medición que se use.
Para un gran porcentaje de problemas matemáticos solo se dispone de métodos aproximados
para obtener su solución. Un ejemplo lo constituye la búsqueda de soluciones de ecuaciones
polinómicas de grado mayor que cuatro, demostrado por Galois (1811-1832), ocurriendo que
sin embargo, con gran frecuencia aparecen este tipo de ecuaciones en problemas técnicos y
científicos, como en la aerodinámica Problemas actuales de la enseñanza aprendizaje de la
matemática aplicada, en el estudio de las condiciones de estabilidad de un avión, que
interviene una ecuación de octavo grado.
Otro ejemplo se encuentra en la resolución de ecuaciones diferenciales donde se reportan que
no más del 5% de ellas se pueden resolver por métodos exactos.
También sucede que existen problemas que, aunque se dispone de un método exacto para
resolverlos, el proceso de resolución es más laborioso y engorroso que mediante la solución
por un método aproximado.
Tal es el caso de la resolución de un sistema de ecuaciones lineales, para los cuales el llamado
método exacto o directo Regla de Crammer requiere de un número de operaciones para la
evaluación de los determinantes, mucho mayor que el que se requiere para la aplicación del
método aproximado de eliminación de Gauss.
Otro aspecto a considerar es el redondeo que es necesario hacer cuando se esta operando con
números decimales, ya sea manualmente o el que realiza el medio computarizado que se
utilice.
Sin embargo cuando se habla de la matemática como ciencia, se utiliza la denominación de
ciencia exacta para distinguirla de otros tipos de ciencias. Pero más aun, los profesores le
llevan esa idea a los estudiantes e incluso los propios planes de estudio dedican mucho mayor
contenido y tiempo a los métodos de resolución exacta que a los aproximados.
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Cabe preguntarse si en el mundo, en la realidad, existe algo exacto. Digamos que el propio
método del conocimiento científico de la modelación en general y de la modelación
matemática en particular, como una forma de conocer al objeto de estudio de una forma más
simple y por tanto aproximada que la propia realidad que de por si es compleja, constituye
un método aproximado que, sin embargo, es fuente de conocimiento.
Quiere decir, por tanto, que es importante y objetivo llevarle al estudiante esta inexactitud
del mundo, la necesidad de métodos aproximados y lo esencial que resulta obtener la solución
del problema pero con un margen de error permisible y lo más pequeño posible.
Si se le dedica el tiempo suficiente al estudio de métodos aproximados y la estimación del
error en lugar de priorizar el estudio de los mal llamados métodos exactos, se estará
preparando mejor al estudiante y formándolo en la idea de que no por ser aproximada una
solución, el método que la produjo es malo, sino que lo que vale es la precisión o estimación
del error con que se obtenga dicha solución, pero esto no es lo que generalmente se hace en
el proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática, y por tanto a ello es que se está
convocando a los docentes y de esta forma eliminar esta deficiencia en dicho proceso.
Conclusiones
Del análisis y discusión hechos se puede concluir que la competencia del profesor de
matemática es un aspecto esencial en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje de
esta disciplina, lo cual incluye, entre otros aspectos, no solo un profundo dominio del
contenido matemático, sino también del pedagógico y de la didáctica de la matemática.
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RESULTADOS DE
PARTICIPANTES CONTENIDO TAREAS
APRENDIZAJE
Estudiantes del sexto Los marcos de Describe, analiza, y Realizar un informe académico
ciclo del programa de referencia centrándose comprende la sobre el tema tratado en la sesión
de trabajo a través de la plataforma
profesionalización en un marco curricular importancia que tiene
zoom.
para la evaluación: el conocer el marco las características de un informe
marco análisis de curricular para el son:
materiales y recursos aprendizaje y evaluación Título
en el marco de la u.d del aprendizaje de la Introducción
Desarrollo
matemática
Conclusiones
Bibliografía
Como máximo 5 hojas
MARCO DE REFERENCIA GENERAL
DERECHO A LA EDUCACIÓN: ALGUNOS REFERENTES
En primer lugar, el derecho a la educación es un concepto que se rige según diferentes perspectivas
teóricas y prácticas, y que es impulsado por diferentes instituciones u organismos internacionales, como
la organización de las naciones unidas para la educación, la ciencia y la cultura (unesco, por sus siglas en
inglés), la organización para la cooperación y el desarrollo económicos (ocde), el fondo de las naciones
unidas para la infancia (unicef, por sus siglas en inglés), etc. Todas estas entidades coinciden en que la
educación sea universal, inclusiva y de calidad; a este propósito se han sumado diferentes gobiernos y,
por ende, sus instituciones del sector educativo. En segundo lugar, es un tema de amplio alcance social,
porque depende e incide en la cultura, en la situación económica y las decisiones políticas, ámbitos que
juegan un papel importante para que este derecho universal sea una realidad para la población,
especialmente la infantil y juvenil. En tercero, este derecho incidirá en la vida de las personas desde
edades tempranas en varios aspectos en su vida; en su posicionamiento social y laboral, e, incluso, en su
salud.
La constitución de la república del ecuador (2008), en su artículo 26, estipula que “la educación es un
derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del estado” y, en su
artículo 343, reconoce que el cen- tro de los procesos educativos es el sujeto que aprende; por otra parte,
en este mismo artículo se establece que “el sistema nacional de educación integrará una visión
intercultural acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el respeto a los derechos
de las comunidades, pueblos y nacionalidades”.
La ley orgánica de educación intercultural, en el artículo 2, literal w): “garantiza el derecho de las
personas a una educación de calidad y calidez, pertinente, ade- cuada, contextualizada, actualizada y
articulada en todo el proceso educativo, en sus sistemas, niveles, subniveles o modalidades; y que incluya
evaluaciones permanentes. Así mismo, garantiza la concepción del educando como el centro del proceso
educativo, con una flexibilidad y propiedad de contenidos, procesos y metodologías que se adapte a sus
necesidades y realidades fundamentales. Promueve condiciones adecuadas de respeto, tolerancia y
afecto, que generen un clima escolar propicio en el proceso de aprendizaje.”
MSC. JUAN ELOY BONILLA 54
CARRERA DE EDUCACIÓN
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En este contexto, en el artículo 19 de la misma ley se establece que un objetivo de la autoridad educativa
nacional es “diseñar y asegurar la aplicación obligatoria de un currículo nacional, tanto en las
instituciones públicas, municipales, privadas y fiscomisionales, en sus diversos niveles: inicial, básico y
bachillerato, y modali- dades: presencial, semipresencial y a distancia. El diseño curricular considerará
siempre la visión de un estado plurinacional e intercultural. El currículo podrá ser complementado de
acuerdo a las especificidades culturales y peculiaridades propias de la región, provincia, cantón o
comunidad de las diversas instituciones educativas que son parte del sistema nacional de educación”.
Además, la ley orgánica de educación intercultural, en el artículo 22, literal c), establece como
competencia de la autoridad educativa nacional: “formular e implementar las políticas educativas, el
currículo nacional obligatorio en todos los niveles y modalidades y los estándares de calidad de la
provisión educativa, de conformidad con los principios y fines de la presente ley en armonía con los
objetivos del régimen de desarrollo y plan nacional de desarrollo, las definicio- nes constitucionales del
sistema de inclusión y equidad y en coordinación con las otras instancias definidas en esta ley”.
Por otro lado, el reglamento a la ley orgánica de educación intercultural, en su artículo 9, señala la
obligatoriedad de los currículos nacionales “en todas las instituciones educativas del país
independientemente de su sostenimiento y su modalidad” y, en el artículo 11, explicita que el contenido
del “currículo nacional contiene los conocimientos básicos obligatorios para los estudiantes del sistema
nacional de educación”.
Por último, el artículo 10 del mismo reglamento, estipula que “los currículos na- cionales pueden
complementarse de acuerdo con las especificidades culturales y peculiaridades propias de las diversas
instituciones educativas que son parte del sistema nacional de educación, en función de las
particularidades del territorio en el que operan”.
REFORMAS Y AJUSTES CURRICULARES
Los currículos para la educación general básica y el bachillerato general unificado que se presentan a
continuación plantean un ajuste a partir de la información proporcionada por docentes del país en
relación con la aplicación de la propuesta curricular para la educación general básica que entró en vigor
en 2010, como se mencionó anteriormente. Esta información, clave para el desarrollo del proceso de
ajuste curricular, se recabó a través del monitoreo realizado de mayo de 2011 a no- viembre de 2012 y
de la investigación denominada “el uso y percepciones del cu- rrículo de educación general básica”
realizada entre octubre y noviembre de 2013.
Con este punto de partida, docentes ecuatorianos de educación general básica, bachillerato general
unificado y educación superior, además de consultores nacio- nales e internacionales, realizaron una
revisión del currículo de los dos niveles de educación obligatoria que consistió en analizar el rigor
epistemológico y curricular de los documentos; aspectos que fundamentan la nueva propuesta
curricular. El cúmulo de prácticas exitosas de aula, el estudio comparativo de modelos curricula- res de
otros países y, en especial, el criterio de docentes ecuatorianos con experien- cia curricular y disciplinar
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en las áreas de lengua y literatura, matemática, ciencias naturales, ciencias sociales, educación cultural
y artística y educación física de los dos niveles educativos fueron la base para el ajuste curricular.
El avance de la ciencia, los intereses y necesidades del país y el requerimiento de proporcionar a los
docentes un currículo más abierto y flexible, que se pudiera adaptar de mejor manera a los estudiantes,
hicieron necesaria la revisión del perfil de salida del bachiller ecuatoriano, que se llevó a cabo con la
participación de dis- tintos actores involucrados en educación, docentes de los diferentes niveles edu-
cativos, padres de familia, estudiantes, y representantes del sector productivo del país. Este perfil recoge
el conjunto de fines educativos expresados en el marco legal educativo y nos ofrece un horizonte a
alcanzar por nuestros estudiantes a partir del trabajo en las diferentes áreas del aprendizaje presentes
en la propuesta curricular.
El perfil de salida del bachillerato ecuatoriano
Este perfil de salida se define a partir de tres valores fundamentales: la justicia, la in- novación y la
solidaridad y establece, en torno a ellos, un conjunto de capacidades y responsabilidades que los
estudiantes han de ir adquiriendo en su tránsito por la educación obligatoria —educación general básica
y bachillerato general unificado. Está escrito en primera persona del plural, pensando que los estudiantes
se apropien de él y lo tomen como un referente en su trabajo cotidiano en el aula.
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INSTRUMENTOS DEL APRENDIZAJE.
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