porque, por ejemplo, si hay una vaca dentro de un corral, puede estar orientada en

diferentes posiciones.

Esta actividad enfrenta a los niños a una tarea en la que deben determinar relaciones
espaciales entre los objetos, buscando formulaciones adecuadas para que otros puedan
reproducirlas. En la confrontación de las producciones se comenzará a percibir lo que se dijo
mal o no se dijo. Entonces, el error será el incentivo para discutir sobre él, proponer volver
a jugar y no cometerlo, ajustar los mensajes de construcción a través de las palabras que se
usan y cómo se usan. Es evidente que el nivel de formulación, que refiere a un manejo
adecuado del lenguaje, dependerá, en el caso de implementarla, de la situación de la sala.

Acerca de la medida

Los niños escuchan desde muy pequeños hablar de las unidades de medida en la vida
cotidiana, cuando los adultos usan términos como “cien gramos de...” o “tenés que
acostarte porque ya son las diez”. Algunos, a veces, incorporan ciertos términos vinculados a
la idea de medición: “yo mido más que...” o “esto pesa mil kilos”. Por lo general, usan estos
términos en contextos que lo permiten, es decir, tienen un acercamiento contextualizado de
las palabras que implican magnitudes.

Cuando estos niños ingresan al nivel, también tienen oportunidades de participar en

situaciones ligadas a los conceptos de la medición: se dejan huellas del crecimiento de los
niños en diferentes momentos del año, o se mide el tiempo diario a través de un reloj, o del
mes a través de un almanaque.

El docente podrá partir del uso de algunas palabras que refieren a unidades de
medida (metros, kilos, horas, etc.) y al acto de medir ligado a esas experiencias familiares
de los niños para construir actividades que involucren el sentido de esta práctica. Es decir,
ante las oportunidades cotidianas que brinda una indagación en determinado contexto, se
gestionará dar significado a aquellas frases conocidas y, a la vez, construir nuevos sentidos
pretendiendo iniciar a los niños en aquellos problemas que involucran la práctica de la
medida, analizando las situaciones y las características de los objetos que se utilizan para la
medición.

En la Educación Inicial, es posible comenzar con situaciones en las cuales la

necesidad de medir sea un requisito para su desarrollo, tales como la elaboración de
recetas, o guirnaldas para adornar el aula, poniendo a los niños en contacto con las unidades
de medida convencionales de las magnitudes puestas en juego.

Para iniciar a los niños en el uso del número con el fin de expresar una medida,
conviene comenzar proponiendo situaciones en las que tengan que comparar cantidades,
midiendo con unidades elegidas por ellos y luego procurando efectuar mediciones efectivas
Diseño Curricular – Educación Inicial 99
 Ciencias y Tecnología

Diseño Curricular – Educación Inicial 105

 Ciencias y Tecnología

Fundamentación

En un mundo en permanente cambio y movimiento, la vertiginosa producción de

conocimiento científico y tecnológico y las diferentes particularidades que atraviesan la
sociedad contemporánea, invitan a reflexionar sobre la importancia de comenzar a
problematizar el conocimiento cotidiano de los niños. Por lo tanto, la Educación Inicial tiene
la función social de poner a su disposición variadas situaciones de enseñanza que promuevan
aprendizajes que se acerquen progresivamente a las ideas científicamente construidas.

Los niños se apropian de la cultura de la sociedad en que viven para utilizarla en la

descripción y posterior explicación de la realidad que los rodea. Según Isabelino Siede:

El conocimiento infantil de la realidad social es fruto de interacciones entre cada

sujeto y su medio social, en las cuales intervienen las presiones del medio y las
elaboraciones originales de cada cual. En el conocimiento del sentido común, la
rutina funciona como soporte de nuestra manera de ver el mundo, de asimilar lo
desconocido a lo ya conocido, de interpretar lo problemático o distinto según
parámetros preexistentes (2010:29).
Para aproximarse a las ideas del mundo científico y tecnológico es necesario
aprender los modos de pensar, hacer y decir de la ciencia y de la tecnología, de las formas
en que la ciencia produce sus conocimientos y la tecnología sus objetos y/o servicios
funcionales para responder a necesidades socioculturales.

La construcción del conocimiento resulta de una combinación entre la visión que el

niño tiene de la experiencia y su transformación por medio del intelecto. Supone la
existencia de un mundo externo y de un sujeto que con sus preguntas y posibles respuestas
amplía progresivamente su campo de conocimiento.

Es decir que no basta con la información para ser aprendida sino que es necesaria la
construcción de saberes mediante la experiencia. Los niños poseen una “capacidad
extraordinaria” para dar sentido al mundo que los rodea mediante los conocimientos que
poseen (Carretero 2009: 50 y 82).

La construcción de saberes supone un cambio paulatino de las ideas de los alumnos

que se aproximarán progresivamente a los conceptos científicos y tecnológicos. El proceso
de aprendizaje, entonces, no es inmediato ni concluye en el nivel. Por el contrario,
constituye la primera etapa de un proceso que abarca toda la escolarización. El aula es el
espacio de intercambio entre diversas formas de hablar, de ver y de pensar el mundo. Allí se
ponen en juego los conocimientos construidos sobre la realidad, por eso, enseñar ciencias

Diseño Curricular – Educación Inicial 107

significa mirar el mundo desde una perspectiva nueva que implica hacer preguntas,
identificar regularidades y hacer generalizaciones adecuadas a la realidad para explicar el
funcionamiento del mundo.

Desde esta perspectiva, se asume que los sujetos construyen su conocimiento

cotidiano en escenarios socioculturales compartidos con otros. Las representaciones
individuales están presentes en el entramado de relaciones interpersonales del cual surgen,
y cuyo significado cultural es compartido en relación con la situación o tarea que constituye
su referente inmediato (Rodrigo y Arnay 1997: 4).

De esta manera, la Educación Inicial brinda oportunidades de aprendizajes al

convertir las experiencias cotidianas que brinda el ambiente en objeto de conocimiento,
otorgando nuevos significados, cuestionando sus ideas para que los niños elaboren sus
propias respuestas y explicaciones.

Las ideas que los niños tienen del ambiente difieren de las de los adultos. La tarea
docente tiene como propósito enriquecerlas y complejizarlas. El ambiente es un sistema con
múltiples variables interrelacionadas, es decir que tiene elementos naturales y culturales
que se integran dinámicamente: actores, trabajos, vínculos, animales y plantas, materiales y
objetos, historias, formas de organización, pautas culturales, entre otros. De esta forma, el
ambiente es el resultado del trabajo y de la intervención de la sociedad en la naturaleza.
Por lo tanto, seleccionar un recorte significa que el docente, en función de su
intencionalidad educativa, debe tomar decisiones sobre qué porción se convertirá en objeto
de indagación y conocimiento.

El ambiente como objeto de conocimiento de la ciencia y de la tecnología es definido

por Luc (1987) como:

Un entramado socio natural: es lo natural imbricado en lo social y lo social enraizado

en lo natural. Lo social y lo natural están en permanente interacción, modelándose
mutuamente. No hay un ambiente histórico y otro biológico sino un único medio: lo
que varía son los modos de abordaje para su estudio (en Kaufmann y Serulnicoff 2000:
26-27).
En la complejidad y diversidad de este entramado se generan distintas relaciones
posibles entre objeto-sujeto que varían según tiempo y espacio. En este sentido, los
conflictos y las tensiones forman parte del ambiente.

En su interacción con la realidad los niños exploran, indagan, interrogan, para

comprender el ambiente del que forman parte. En Ciencias el ambiente es concebido como
un texto a ser leído y puede convertirse en fuente de nuevos conocimientos. La tarea del
docente es la de proporcionar las claves de lectura para interrogarlo. Para ello, establece

Diseño Curricular – Educación Inicial 108

preguntas y desafíos que guían la reflexión sin perder de vista su complejidad, proponiendo
un abordaje posible para las características del pensamiento infantil. Es en el marco de
estas preguntas que parte del ambiente se convierte en objeto de indagación.

Los saberes se abordan desde ejes problemáticos, es decir, desde situaciones o

planteos de interrogantes que permiten agruparlos, organizarlos y secuenciarlos atendiendo
a un proceso de integración progresiva. Los ejes facilitan el enriquecimiento gradual del
conocimiento del alumno hacia conceptos más complejos para interpretar la realidad social
y natural. Este enfoque se direcciona hacia una visión más crítica y contempla la diversidad
de miradas sobre el objeto de estudio. Como afirma Gurevich es necesario plantear
“problemas para pensar contextualmente los hechos, para establecer relaciones causales o
intencionales entre ellos y para reconstruir procesos apelando a interpretaciones y
contrastaciones” (1998: 160).

En este marco epistemológico, es necesario que el docente contemple en el diseño

de sus propuestas de enseñanza las representaciones individuales del sujeto que aprende
para generar un escenario de enseñanza y aprendizaje que posibilite la construcción de
conocimiento con los otros sujetos.

Propósitos generales

Favorecer situaciones de enseñanza que aproximen a ideas del conocimiento

científico y tecnológico.

Aproximar al niño al conocimiento del ambiente como entramado social, natural y

tecnológico.

Generar propuestas para la construcción de claves de lectura que permitan interrogar

el ambiente para actuar en él y transformarlo.

Ofrecer herramientas para problematizar el conocimiento cotidiano, conocer los

problemas sociales y naturales significativos y dotar progresivamente de instrumentos
de participación ciudadana.

Promover prácticas participativas que favorezcan el contacto con el mundo natural y

social.

Aproximar a la complejidad de la realidad social y natural, a través de situaciones

problemáticas para explicar progresivamente los procesos y contribuir a la formación
ciudadana.

Diseño Curricular – Educación Inicial 109


Ofrecer posibilidades de trabajar lo cercano y lo lejano, lo conocido y lo
desconocido, lo concreto y lo abstracto para habilitar en los niños nuevos horizontes
culturales.

Estimular la imaginación y la creatividad para abordar el conocimiento científico y

facilitar la vinculación con sus representaciones.

Ejes estructurantes

Los seres vivos en la complejidad del ambiente.

Los objetos y los materiales en relación con los contextos sociales, culturales e
históricos.

El ambiente y el trabajo como organizadores de la sociedad.

La convivencia, el ejercicio de los derechos y la construcción ciudadana en los niños.

Eje: Los seres vivos en la complejidad del ambiente

Fundamentación

La propuesta en este eje es indagar acerca de los seres vivos y el ambiente, en

relación con la diversidad del mundo vivo, en particular las plantas y los animales. En este
sentido, se requiere de una sistematización, continuidad y progresión para que los niños
amplíen sus horizontes y se aproximen a la idea de las plantas y los animales como seres
vivos, ya que a esta edad no suelen incluir a las plantas en esta categoría. Por otra parte,
aunque reconocen que animales como una lombriz, un caracol, son seres vivos, no los
consideran en general animales, como tampoco a nuestra especie. Así, en este eje se inicia
el camino, que posibilitará en años posteriores de la escolaridad, avanzar en el
reconocimiento de regularidades y complejizar el modelo “ser vivo”.

Esto implicaría necesariamente el desarrollo de habilidades como la observación,

descripción y comparación. En esta etapa se espera que los niños amplíen su universo
conocido, en relación con el mundo vivo, mediante la inclusión de variados ejemplos de
plantas y animales. Asimismo, es posible comenzar a establecer relaciones entre algunas
características de los seres vivos y su ambiente, que incluye también a los otros seres vivos.
Desde esta perspectiva, es fundamental la intervención y orientación del docente que guía y
acompaña proporcionando el andamiaje necesario.

El docente, como mediador en este proceso de transposición, propone recortes y

transformaciones en los conocimientos y modelos científicos generando modelos de ciencia

Diseño Curricular – Educación Inicial 110

escolar que, partiendo de las ideas iniciales de los alumnos, irán evolucionando hacia una
perspectiva más científica y se complejizarán en su trayectoria educativa. Si bien la ciencia
experta es el referente último, la ciencia escolar debe adecuarse a los intereses y
experiencias infantiles y a los problemas sociales relevantes. Sin embargo, se considera
importante trabajar estos saberes en situaciones contextualizadas.

Así, dada la complejidad del ambiente y las particularidades de los niños de estas
edades, se podrán diseñar propuestas en las que ellos puedan involucrarse y participar,
seleccionando “recortes” con una intencionalidad pedagógica clara y de acuerdo con la
realidad institucional. A través de la identificación de algunas interacciones sencillas, la
relación de animales y plantas con su entorno y el reconocimiento de algunas necesidades
básicas, se favorece la construcción de una mirada más compleja sobre los seres vivos en su
ambiente.

Saberes seleccionados

El reconocimiento de características comunes y diferentes en los seres vivos.

Esto supone:

Reconocer semejanzas y diferencias entre las distintas plantas.

Comparar las mismas partes en diferentes plantas.

Identificar algunos rasgos comunes a las plantas.

Describir y comparar distintos animales, reconocer su diversidad e identificar algunos

patrones comunes que permitan agruparlos a partir de ejemplos diversos que
incluyan también a nuestra especie y a los animales pequeños como arañas, bichos
bolitas, entre otros.

Comparar las partes del cuerpo de distintos animales, como picos, patas.

Comparar plantas y animales y reconocer características comunes y diferentes: las

plantas requieren agua, luz y aire; los animales necesitan de otros seres vivos para
alimentarse.

Reconocer la unidad y la diversidad en nuestra especie: tamaño de distintas partes

del cuerpo, color de pelo, altura, peso, diferencias entre sexos, entre otros.

Diseño Curricular – Educación Inicial 111

 El reconocimiento de componentes naturales de diversos paisajes identificando
rasgos comunes y diferentes.

Esto supone:

Describir y registrar las formas y otras características como color, vegetación, suelo,
relieve, de los paisajes terrestres y celestes.

Considerar un modelo de paisaje completo que incluya el cielo, abordando el paisaje

celeste y los principales astros visibles.

El establecimiento de relaciones entre las características de los seres vivos, sus

funciones y el medio en el que habitan.

Esto supone:

Relacionar algunas partes de plantas y animales y sus características con las

funciones que cumplen, los miembros con la locomoción, los distintos tipos de boca
con su alimentación.

Reconocer ciertas relaciones que se establecen entre las plantas y los animales, con
el medio en el que viven.

Relacionar algunas estructuras del cuerpo, con sus funciones; especialmente aquellas
de fácil reconocimiento por los alumnos, porque pueden ser percibidas
externamente, como los huesos, las articulaciones, los pulmones y el corazón, así
como otras estructuras externas como la boca o los miembros.

Reconocer a partir de los seres vivos los distintos productos tecnológicos, su origen y
su lugar de procedencia.

Comprender que los distintos productos tecnológicos satisfacen las necesidades

básicas de los seres humanos tales como alimento, vestimenta, entre otros.

Diseño Curricular – Educación Inicial 112

 El reconocimiento de algunos cambios en los seres vivos y en el ambiente.

Esto supone:

Reconocer algunos cambios en los animales y en las plantas ante la acción de la luz,
la humedad, la presencia de alimentos a lo largo del año y de la vida.

Reconocer cambios en las personas a lo largo de la vida: los propios, desde su

nacimiento, en la alimentación, en la actividad física, entre otros.

Reconocer cambios periódicos tales como alternancia día y noche, fases de la luna,
movimiento aparente del sol, las estaciones, y cambios circunstanciales, como
lluvias, heladas, vientos.

El reconocimiento de la importancia del cuidado del cuerpo y del ambiente.

Esto supone:

Reconocer algunos beneficios de una alimentación sana y de una actividad física

adecuada.

Reconocer algunos hábitos necesarios para cuidar la salud.

Identificar algunas pautas que generen cuidado y protección, vínculo afectivo y de

confianza en relación con el propio cuerpo.

Aproximarse al reconocimiento de algunos cuidados necesarios en relación con las

problemáticas ambientales: la contaminación del agua, del aire, del suelo y sus usos
adecuados.

Eje: Los objetos y los materiales en relación con los contextos

sociales, culturales e históricos

Fundamentación

Los niños se relacionan cotidianamente y exploran con curiosidad propia de su edad

los objetos y materiales de su entorno. Por ello, el abordaje de este eje brinda
oportunidades para atender sus intereses y establecer relaciones con hechos significativos de
su vida cotidiana, promoviendo una mirada más rica y compleja.
Diseño Curricular – Educación Inicial 113
 Es necesario señalar la importancia que tiene el juego en esta etapa de la educación,
desde distintas perspectivas. En tal sentido, las propuestas de enseñanza de las ciencias
deberían integrar la actividad lúdica y exploratoria a secuencias de enseñanza que
promuevan el placer y la construcción de vínculos y aprendizajes a través del juego y la
problematización de un recorte del ambiente.

El docente puede plantear itinerarios didácticos en los que se favorezca el juego con
los objetos y sus materiales para promover el desarrollo del pensamiento y la imaginación.
Asimismo, puede planificar situaciones que favorezcan la problematización en determinados
contextos imaginando posibles preguntas que disparen el intercambio de ideas, la
exploración, el pensamiento, la reflexión y la negociación de significados. De esta manera,
promueve la mirada de los objetos cotidianos desde una perspectiva distinta, y permite
ampliar el mundo de objetos y materiales incluyendo lo nuevo.

Así la propuesta, en este eje está orientada a la indagación de los objetos y sus
materiales, a partir de su exploración, descripción y comparación.

En este sentido, se propone considerar el abordaje de situaciones problemáticas que

favorezcan el tratamiento de la diversidad de materiales como así también, ofrecer
oportunidades para poner en evidencia características en común, que permitan iniciarse en
la construcción del concepto de unidad. Asimismo, se incluye en este eje el reconocimiento
de algunos cambios que ocurren en los objetos y en los materiales.

Se plantea comenzar con la idea de objeto que es cotidiana para el niño, para
después ir gradualmente acercándose a los materiales y sus propiedades. Esto implica una
primera aproximación a la diferencia entre objeto y material.

En este marco, se debería contemplar la importancia del uso de variadas estrategias

que habiliten distintas “puertas de entrada” a un mismo conocimiento. Es decir que para la
construcción de una misma idea se deben poner en juego diversas actividades,
proporcionando materiales y objetos diversos, en tiempos y espacios adecuados. Con objetos
diferentes, construidos con el mismo material, se podrían señalar sus características
comunes en relación con el material. A partir de allí, los niños podrán distinguir aquellas que
corresponden a un material en particular, independientemente del objeto. Luego, con varios
objetos iguales de distintos materiales podrán explorar, comparar y analizar las diferencias.

Los niños, desde muy temprana edad, interactúan con los objetos, por lo tanto
cuando en las clases de ciencias se trabaja con los objetos, los materiales y sus cambios, se
canaliza la curiosidad de los más pequeños por el mundo que los rodea. De esta manera, se
los acerca a una ciencia en íntima relación con hechos significativos de su vida cotidiana.
Diseño Curricular – Educación Inicial 114
 En esta etapa, se prioriza la exploración, “las manos en la masa”, el contacto de los
niños con los fenómenos del mundo natural, a partir de la problematización y la indagación.
Así, se promueven situaciones que permiten comenzar a pensar cómo pueden explicarse esos
fenómenos. Serán explicaciones que se irán complejizando a lo largo de sus trayectorias, a
medida que se avanza en la escolaridad.

En variadas oportunidades pueden brindarse propuestas en las que se comience a

reconocer que los objetos son producto del trabajo y de los intereses de las personas y que
cambian a lo largo del tiempo, como así también que en distintas situaciones y espacios
geográficos se utilizan distintos materiales para fines similares. Estas ideas pueden ser
abordadas desde las Ciencias Naturales, Sociales, como así también desde la Tecnología.

En las distintas actividades se debe promover, no solo la observación a través de la

vista, sino la exploración a partir de los distintos sentidos. Por ello, es preciso contar con “el
rol indelegable del docente como agente de promoción de actividades indagadoras, de
andamiaje en los procesos de construcción de saberes” (Varela 2001: 32). De este modo, es
necesario ofrecer posibilidades para trabajar lo cercano y lo lejano, lo conocido y lo
desconocido, lo concreto y lo abstracto ampliando la mirada desde una nueva perspectiva
didáctica, que habilite nuevos horizontes culturales.

Saberes seleccionados

La aproximación a la diferencia entre objetos y materiales.

Esto supone:

Comprender que un objeto se puede construir con distintos materiales y un material

puede ser usado para construir distintos objetos.

El reconocimiento de propiedades comunes y diferentes de algunos objetos y

materiales.

Esto supone:

Reconocer algunas características de los materiales como flexibilidad, brillo,

plasticidad, resistencia, conducción del calor, permeabilidad, absorción de agua,
magnetismo.
Diseño Curricular – Educación Inicial 115

Reconocer que objetos de igual tamaño y forma, flotan o se hunden según el material
del que están hechos.

Identificar que un mismo material, que se hunde, se puede hacer flotar cambiando su
forma.

Agrupar algunos materiales según sus características comunes.

El establecimiento de relaciones entre las propiedades de los materiales y los

objetos, con sus usos.

Esto supone:

Relacionar el uso de los materiales- abrigar, secar, producir sombras, transmitir

sonidos – con sus propiedades-conducción del calor, absorción, opacidad, elasticidad.

Reconocer las distintas propiedades de los materiales y sus incidencias en la

aplicación y uso de objetos.

Reconocer la intervención del hombre en la transformación de los materiales para

obtener objetos tecnológicos, que satisfagan las necesidades individuales y/o
sociales.

El reconocimiento de algunos cambios que ocurren en los objetos y los materiales.

Esto supone:

Reconocer algunos cambios reversibles: mezclas y separaciones; cambios de estado de

líquido a sólido, de sólido a líquido.

Reconocer algunos cambios irreversibles donde aparecen materiales con nuevas

propiedades, como al quemarse un plástico, cuando se cocina, se destiñen telas, así
como los cambios que se producen entre la materia prima y el producto final
obtenido.

Reconocer cambios en los movimientos de los objetos: un objeto que se deja deslizar
por un plano inclinado, se frena de distintas formas sobre una superficie lisa o rugosa.

Diseño Curricular – Educación Inicial 116

 Eje: El ambiente y el trabajo como organizadores de la
sociedad.

Fundamentación

Para abordar las Ciencias Sociales desde una mirada integradora con sus múltiples
dimensiones, se propone la relación entre el ambiente y el trabajo como eje organizador de
los saberes a enseñar. Se trata de pensar la enseñanza desde un eje que, por su relevancia
social, ofrece herramientas para comprender los problemas sociales más significativos y
dotar progresivamente a los alumnos de instrumentos de participación ciudadana.

Las perspectivas vinculadas al ambiente y al trabajo han adquirido un rol central en

las Ciencias Sociales. Según Carretero y Castorina a diferencia de temáticas tradicionales,
las vinculadas al trabajo permiten al docente de Educación Inicial la enseñanza de la historia
y de la geografía desde la lógica del viajero que permite la aproximación y comprensión de
problemáticas socioculturales vinculadas a la necesidad de extender las fronteras del
universo cultural tanto desde lo cercano como desde lo lejano, de lo particular a lo
universal, de lo familiar a lo ajeno, de lo tradicional a lo nuevo (2010: 134).

Enseñar el pasado sólo desde la cercanía implica reconocer una mirada sesgada para
la proyección del propio presente y, por otra parte, enseñar el pasado sólo desde lo lejano
no permite establecer nexos con el presente porque ofrece sólo una mirada inaccesible a la
experiencia del niño. Por lo tanto, el desafío de las Ciencias Sociales, en la Educación Inicial
será entonces el de colaborar en la construcción de un conocimiento más complejo de lo que
aparece como más próximo y familiar, y tratar de evitar significaciones que deriven en un
abordaje esquemático y limitado al conocimiento que ya posee cada niño.

Los actores sociales transforman la naturaleza y dan respuesta a las demandas

económicas, sociales y culturales mediante el trabajo y a través del hacer tecnológico. En
este sentido, actúan sobre el ambiente para cubrir sus necesidades básicas y socioculturales,
y desarrollan herramientas para producir bienes y servicios. Es preciso destacar que todo
objeto de uso cotidiano es producto del trabajo; para su fabricación se requieren saberes,
materiales, maquinarias y herramientas, entre otros.

La enseñanza de la tecnología permite comparar los procesos productivos y los

objetos tecnológicos en las diferentes culturas y en la propia. Así, los objetos tecnológicos,
como la vestimenta, adquieren diferentes significados según su proceso de producción.
Desde este enfoque se pueden abordar las operaciones que intervienen, los medios que se
emplean, la organización que requiere y el impacto sociocultural que ello genera. A su vez,

Diseño Curricular – Educación Inicial 117

posibilita conocer distintos niveles de representación, tales como el lenguaje propio de este
espacio, dibujos, maquetas, fotografías, que constituyen formas de comunicación y
determina el tipo de artefacto y/o proceso de producción.

Desde el trabajo se constituyen y organizan las relaciones socioculturales entre los

actores, ya que el trabajador al ejercer sus actividades interactúa con sus pares en una
relación en equipo, con instituciones que tienden a la valoración social del trabajo y a
definir una identidad colectiva y una pertenencia social. Además, las relaciones laborales y
las de los procesos de producción son significativas en la conformación de la estructura
social y su dinámica, que se expresan en diferentes formas de organización del trabajo, de la
producción y de los actores (Denkberg y Finocchio 1999: 22-23).

Este enfoque facilita la aproximación del niño a la complejidad de la realidad social a

través de situaciones problemáticas para conocer progresivamente los procesos sociales y
contribuir a la formación ciudadana. Esta es una situación alcanzable dado que los niños
suelen construir, por lo general, explicaciones mágicas y fantásticas a muchos de los sucesos
sociales.

Saberes seleccionados

El conocimiento de diferentes formas de organización del trabajo en variados

contextos sociales urbanos y rurales.

Esto supone:

Observar los actores sociales en diferentes contextos urbanos y rurales.

Identificar diferentes actores sociales que se interrelacionan en la sociedad y sus

diversas actividades.

Indagar algunos de los intereses y objetivos de los actores sociales tales como:
gobernantes, comerciantes, profesionales, empresarios, trabajadores en relación a la
organización de la sociedad.

Observar características y funciones de los espacios urbanos y rurales.

Observar los diferentes usos y la valoración de los espacios urbanos y rurales en

relación a intereses económicos, políticos, sociales y culturales de los actores
sociales.

Diseño Curricular – Educación Inicial 118


Observar diferentes instituciones de la sociedad y los actores sociales que en ella
actúan.

Conocer las instituciones en diferentes contextos urbanos y rurales.

Reconocer las funciones que cumplen las instituciones, los espacios sociales y los
objetos culturales, relacionando los usos que de ellos hacen las personas.

El conocimiento de la organización de los espacios urbanos y rurales en relación a

algunas producciones, tipos y formas de trabajo.

Esto supone:

Observar los espacios urbanos y rurales a partir de las producciones, tipos y formas
de trabajo.

Describir las características de los espacios urbanos y rurales según sus formas de
organización.

Descubrir en el espacio rural algunos elementos naturales y construidos por la

sociedad a partir del trabajo y el uso de la tecnología.

Observar los elementos naturales valorados por las sociedades en la producción de

bienes.

Reconocer las características del espacio urbano en función de la prestación de

servicios.

Identificar diferentes tipos de trabajo y trabajadores en los espacios rurales y

urbanos.

Reconocer los cambios y continuidades en los diferentes tipos de trabajo y

trabajadores en espacios rurales y urbanos.

El conocimiento de algunos conflictos en la organización del trabajo y la reivindicación

de sus derechos.

Esto supone:

Observar diferentes manifestaciones sociales.

Diseño Curricular – Educación Inicial 119


Averiguar las razones que convocan a los grupos sociales a manifestarse.

Conocer un conflicto social que conduzca a la organización de una manifestación.

Reconocer algunos conflictos sociales que permitieron mejorar las condiciones

laborales de los trabajadores.

Observar las tareas desarrolladas por mujeres y niños en contextos del pasado para
conocer las injusticias laborales y sociales en relación a las diferencias de género y a
la ausencia de derecho de los niños.

Reconocer los cambios y continuidades en las tareas desarrolladas por mujeres y

niños en diferentes contextos.

Reconocer algunos conflictos sociales que manifiestan la reivindicación de los

derechos de los trabajadores en el presente.

El conocimiento de las transformaciones tecnológicas que responden a las demandas de

las sociedades a través del tiempo.

Esto supone:

Observar el ambiente para detectar las necesidades que requieren intervención

tecnológica para mejorar la calidad de vida.

Reconocer que los productos tecnológicos, como producto de la cultura, responden a

las necesidades del ambiente en el que se encuentran.

Identificar mediante qué materiales, herramientas, máquinas y artefactos podrían

resolver las necesidades del contexto.

Comparar los distintos objetos tecnológicos que responden a la satisfacción de una

misma necesidad.

Diseñar un objeto tecnológico para responder a una problemática (necesidad)

sencilla.

Construir un prototipo simple de un objeto tecnológico, que resuelva la necesidad

detectada.

Diseño Curricular – Educación Inicial 120

 Eje: La convivencia, el ejercicio de los derechos y la
construcción ciudadana en los niños.

Fundamentación

En la Educación Inicial, la sala es el ámbito propicio para generar experiencias que

faciliten el ingreso al mundo social. Los niños construyen tempranamente sus primeras
representaciones sobre lo justo y lo injusto, lo correcto y lo incorrecto, los derechos y las
obligaciones, las necesidades particulares y los problemas comunes. Es, también, el lugar
adecuado para trabajar la convivencia de sujetos con códigos y costumbres que pueden ser
disímiles pero que conviven en un mismo escenario.

Por otra parte, es en esta etapa de la infancia cuando se inicia el conocimiento y el

tratamiento de los derechos del niño. Reconocerlo como sujeto de derecho es habilitarlo
para que aprenda a expresar qué quiere, cuáles son sus emociones y deseos, que los pueda
socializar y compartir con el grupo. Además, es el momento oportuno para comenzar a poner
en palabras el maltrato y las violaciones a sus derechos. La generación de espacios de
participación y de prácticas democráticas convierte a la escuela en un lugar favorable de
contacto con el mundo social.

En el tránsito por la Educación Inicial los niños se reconocen como miembros de una
comunidad escolar y una sociedad local, como integrantes de un grupo familiar particular,
como miembros de comunidades étnicas o de creencias que no siempre coinciden con las de
sus compañeros de sala. En este sentido, indagar sobre su identidad, sobre su propia
comunidad, sobre los problemas que preocupan a las personas habilita el pasaje de los niños
de una actitud de desconocimiento y de aceptación de lo dado a una actitud activa y de
cuestionamiento, es decir, “de una actitud acrítica a una crítica, de una actitud
conservadora a una innovadora, de una mirada ingenua a una cuestionadora” (Accorinti
2000: 12). Por ello, es necesario acercar a los niños los instrumentos de la discusión y el
trabajo filosófico para introducirlos en los elementos básicos de la argumentación y debate.

El inicio de este recorrido dentro del sistema educativo supone asegurar la

adquisición paulatina de las herramientas necesarias para promover prácticas vinculadas con
la participación, el ejercicio de los derechos, el diálogo, la deliberación y la reflexión ética.

Diseño Curricular – Educación Inicial 121

 Saberes seleccionados

El reconocimiento de sÍ mismo como integrante de la sociedad, sujetos a normas de

convivencia dentro de un marco de derechos.

Esto supone:

Construir cooperativamente las normas a partir del diálogo sobre situaciones

cotidianas que ocurren en el jardín de infantes y denotan prejuicios y relaciones
interpersonales no cuidadas.

Conocer y respetar las normas que regulan la convivencia en el jardín.

Reconocer progresivamente sus derechos y responsabilidades como niños y los

derechos y obligaciones de los adultos.

Practicar en el aula el ejercicio de la aplicación de las normas construidas.

Incorporar paulatinamente las normas construidas socialmente participando en las

actividades diarias y en los juegos grupales y colectivos, tradicionales, con reglas
preestablecidas, cooperativos.

El ejercicio público de la palabra para la resolución pacífica de los conflictos a partir

de la expresión de sus emociones e ideas.

Esto supone:

Conocer actitudes que reflejen el cuidado de sí mismos.

Vivenciar en diferentes situaciones las actitudes que reflejen el cuidado de sí mismo

y de los otros.

Expresar sus ideas y opiniones y formular preguntas que puedan inquietarlo a partir
de desarrollar la confianza, la libertad y la seguridad en sí mismo.

Conocer el significado de los secretos y saber que nadie puede obligarlos a guardar
secretos de cosas que los hagan sentir incómodos, mal o confundidos.

Diseño Curricular – Educación Inicial 122


Conocer situaciones conflictivas que se generen en la sala, la calle del jardín, el
barrio, la ciudad.

Participar en las reflexiones de situaciones conflictivas de la sala para construir

progresivamente nociones de justicia, solidaridad, responsabilidad, entre otras.

Participar en la búsqueda de solución a los conflictos que se plantean en diferentes

contextos (la sala, la calle, el barrio o la ciudad) y reflexionar en torno a la
importancia del diálogo y la comunicación para su resolución.

El conocimiento de sí mismo y de los otros a partir de que todos somos iguales

pero diferentes.

Esto supone:

Indagar sobre su propia identidad a partir de reconocer que todos somos iguales pero
diferentes.

Reconocer que cada uno posee su propio nombre, gustos, experiencias que lo hace
diferente.

Reconocer que desde que nacen todas las personas son iguales y gozan de los mismos
derechos.

Conocer sobre su propia comunidad y otras comunidades teniendo en cuenta que hay
diferentes costumbres, modos de vida, creencias entre otros

Diseño Curricular – Educación Inicial 123

 Orientaciones didácticas

Ejes seleccionados:

Los seres vivos en la complejidad del ambiente.

Los objetos y los materiales en relación con los contextos sociales,culturales e

históricos.

La alfabetización científica como un componente más de la alfabetización cultural,

es la finalidad central de la enseñanza de las ciencias en un proceso largo, continuo y
complejo. Por lo tanto involucra necesariamente toda la educación obligatoria, desde la
Educación Inicial hasta el último año de la escuela secundaria. Hablar de alfabetización
científica implica considerar, además de la información, el desarrollo de las competencias
para apropiarse del conocimiento científico y a la ciencia como producto y como proceso
(Furman 2009). Esto implica contemplar el uso de las ideas y conceptos en la resolución de
problemas, como también el procesamiento y la evaluación crítica de la información.

Es parte de la alfabetización utilizar el vocabulario científico en la medida en que se

van construyendo las ideas; introducir la historia de la ciencia para interpretar el proceso de
construcción del conocimiento; motivar para que los alumnos sigan aprendiendo ciencias
después de la enseñanza formal; usar la ciencia en la vida cotidiana y participar en la toma
de decisiones en asuntos vinculados con la ciencia y la tecnología.

Los niños construyen desde los primeros años, ideas acerca de los seres vivos, los
fenómenos, los objetos. Por lo tanto, la enseñanza de las ciencias naturales en la Educación
Inicial demanda una ciencia escolar planificada sobre la búsqueda de estrategias adecuadas
y creativas para resolver problemas y responder preguntas, en un intento por explicar la
naturaleza. Es así como la enseñanza de las ciencias promueve un proceso de alfabetización
científica desde temprana edad.

En este sentido, las características de los distintos campos del conocimiento, la

concepción que cada docente tiene sobre qué es el conocimiento y la forma en que la
ciencia lo genera, incide en la toma de decisiones al diseñar propuestas didácticas.

Por lo tanto, con una intencionalidad clara, definida y explícita, es posible planificar
estrategias que desafíen a los alumnos con actividades que puedan resolver a partir de lo
que ya saben, pero que vayan más allá de sus conocimientos y habilidades. Actividades que
requieran la búsqueda de nuevas maneras para resolver las situaciones, promoviendo el
desequilibrio cognitivo que plantea la duda, la interrogación. Para ello, es fundamental

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propiciar la producción de tareas genuinas y problemas auténticos, con el fin de favorecer la
interacción con el mundo real. Es así como el alumno puede implicarse y asumir una
responsabilidad creciente con su aprendizaje.

La ciencia escolar, que se enseña y se aprende en la escuela, no se limita a una

simplificación de la ciencia erudita. Los fenómenos naturales se resignifican al interior de la
ciencia escolar. Por lo tanto, un aspecto importante a tener en cuenta, es la selección de los
hechos o fenómenos del mundo que pueden ser relevantes desde el punto de vista
educativo, y permiten establecer puentes entre la forma de ver cotidiana y la perspectiva
científica.

Para comprender cómo funciona la ciencia, cómo construye sus ideas y valida sus
afirmaciones, se puede retomar el esquema de Lavoisier (1789) que plantea que a partir de
los hechos, se construyen las ideas en ciencias y, por lo tanto, es importante disponer de las
palabras más adecuadas para explicarlos. Esto implica, que una vez comprendidas las ideas,
es pertinente introducir la terminología específica, como punto de llegada y no como punto
de partida.

En el marco de los nuevos enfoques de la didáctica de las ciencias naturales, el

lenguaje tiene una función importante, ya que dota de sentido a los fenómenos observados.
Para promover la alfabetización científica inicial, en relación con el lenguaje, se pueden
plantear situaciones comunicativas a través del lenguaje oral, aún cuando los niños no sepan
leer ni escribir convencionalmente. A partir de las ideas previas de los niños, se propone
favorecer sus intervenciones con la formulación de preguntas, discusiones, explicaciones,
enfatizando así el hecho de que la ciencia es una forma de hablar sobre el mundo.

En este marco, no podemos desconocer la centralidad del juego como un lenguaje

que se aprende y se enseña en forma privilegiada en la Educación Inicial, y por lo tanto
atraviesa la enseñanza de las ciencias. Forma parte de lo que es importante enseñar en las
propuestas didácticas de las Ciencias Naturales en el Nivel Inicial, junto con el conocimiento
del ambiente y el desarrollo de competencias científicas adecuadas para la edad.

Durante el juego, los niños expresan sus propias ideas y sus esquemas conceptuales,
que en un ir y venir, contrastan con los de sus compañeros negociando las ideas más
potentes.

En el marco de la multitarea, en el trabajo en pequeños grupos, los niños pueden

desarrollar actitudes autónomas frente a la selección del sector. Se facilitan, además, los
acuerdos, los debates, las discusiones, el control de los tiempos y la responsabilidad frente
al material. Asimismo, se puede avanzar sobre contenidos relacionados al recorte de la
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unidad didáctica o proyecto. Por ejemplo, si la unidad didáctica es la plaza, en el sector de
ciencias se puede proponer realizar una colección de plantas recogidas en el lugar,
clasificándolas según algún criterio, buscando en los libros sus nombres, o realizar una
observación detallada de cada una registrándola en un dibujo.

Propuesta didáctica

Eje: Los seres vivos en la complejidad del ambiente.

Saberes seleccionados:

El reconocimiento de componentes naturales de diversos paisajes identificando

rasgos comunes y diferentes.

Esto supone:

Describir y registrar las formas y otras características como color, vegetación, suelo,
relieve, de los paisajes terrestres y celestes.

El reconocimiento de algunos cambios en los seres vivos y en el ambiente.

Esto supone:

Reconocer cambios periódicos tales como alternancia día y noche, fases de la luna,
movimiento aparente del sol, las estaciones, y cambios circunstanciales, como
lluvias, heladas, vientos.

Para comenzar a trabajar en este recorrido, “los cambios en los paisajes celestes-
terrestres”, podemos considerar distintas estrategias que permitirían abrir la propuesta, en
relación con lo explicitado anteriormente. Algunas de ellas pueden ser: la lectura de un
cuento orientado a la temática, la proyección de una película de ciencia ficción o de dibujos
animados, la selección de imágenes, fotos, sobre los paisajes y sus cambios, la lectura de
una noticia periodística que favorezca la curiosidad y el interés por los aspectos que se
quieren abordar, una salida de campo, juegos virtuales, entre otras. La elección de
cualquiera de estos recursos debe ser funcional al propósito y tipo de actividad que se
propondrá a partir de ellos. En este caso en particular, se espera que el cuento
Diseño Curricular – Educación Inicial 126
seleccionado desencadene una serie de preguntas que promuevan respuestas
productivas por parte de los niños en relación con las ideas a construir sobre los
paisajes.

A partir de lo seleccionado, se pueden plantear preguntas que orienten y guíen la

observación de lo propuesto. Para ello, el docente debe tener en claro qué preguntar, por
qué, y cómo preguntar. La intervención docente está dirigida, en todo momento, a crear
espacios de diálogo, de exploración, a través de preguntas que ayudan a pensar, a conectar
lo nuevo con lo que ya se sabe. En este sentido, poner en juego los saberes previos, forma
parte del proceso y no un ritual al inicio de la clase. El docente pregunta y repregunta para
ir gradualmente profundizando la reflexión. Es importante respetar el ritmo y el tiempo de
cada uno para pensar, estar dispuestos a escuchar, dar lugar, dar la palabra. Las preguntas
tienen la función de contribuir al desarrollo cada vez más complejo de pensar. Es el docente
quien interviene para acordar aspectos en común, negociar significados, concluir
grupalmente.

Durante el desarrollo de la propuesta, una de las posibilidades al observar un paisaje

natural, una foto, una película, sería enumerar y describir los elementos que pueden verse
en el cielo, diferenciándolos de los que encontramos en la tierra. Esta actividad es potente
ya que da lugar al desarrollo de habilidades tales como observar, anotar, dibujar, además de
posibilitar la reflexión y la expresión de las ideas de los alumnos. El docente interviene con
preguntas y repreguntas, retomando palabras de los niños para orientar la acción y la
sistematización de las observaciones.

Los alumnos, además de describir, podrán comparar ese paisaje con otros oralmente.
Según las características de los niños se propone buscar criterios para agruparlos, y
explicitarlos oralmente, luego de un trabajo en pequeños grupos.

Para dar continuidad a la propuesta sería interesante sugerirles que imaginen y

registren con dibujos, los cambios posibles en las imágenes, fotos, videos, cuentos, ya
analizados, según el acontecimiento que se propone trabajar como lluvias, vientos, granizo,
niebla, cambios entre el día, la noche, verano e invierno. Los alumnos y el maestro sacan
fotos que luego reúnen y seleccionan por grupos.

Otra propuesta posible puede ser la utilización de fotos en la historia de ese lugar,
que muestren algunos de los paisajes ya trabajados, cómo se veían hace algunos años cuando
nuestros padres eran pequeños. Al registrar los cambios habrá que distinguir aquellos que
han sido provocados por la acción del hombre. Aquí entra en juego una nueva variable, el
tiempo.

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 Es posible observar y registrar los cambios en los paisajes cuando llueve o hay viento,
durante el día o la noche, en verano o en invierno, en un determinado período de tiempo, en
los distintos paisajes como el patio de la escuela, la plaza, el jardín de la casa, una granja,
un parque, una laguna. A partir de las producciones registradas, considerando la imagen o
foto inicial y el dibujo con los cambios propuestos, los niños podrán narrar una historia que
cuente lo sucedido, teniendo presente lo trabajado hasta el momento.

En tal sentido, para acompañar el proceso es necesario considerar la importancia que

adquieren las estrategias de enseñanza. Anijovich y Mora (2010: 23) definen a las estrategias
como el “conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza, con el fin
de promover el aprendizaje de los alumnos”. Por lo tanto, en éste y en cada uno de los
recorridos didácticos las decisiones del docente permiten visualizar la concepción de ciencia
que sustenta sus prácticas

Como cierre del trayecto se pueden proponer variadas estrategias, tales como el
armado de un libro álbum, una exposición para la comunidad, el desarrollo de un juego
dramático, entre otras posibilidades. Aquí el docente orienta y guía la actividad con
preguntas y sugerencias, por ejemplo en la selección y orden de algunos de los dibujos y
fotos, producidos en el desarrollo de la propuesta, en el debate en relación a los posibles
títulos del libro, de la obra de teatro o de la exposición, es decir, un acompañamiento
docente permanente en el proceso. A partir del libro álbum, la exposición o el juego
dramático, los niños podrán compartir con otros niños, sus padres, familiares y con el resto
de la comunidad, un relato oral que retome las ideas trabajadas. El juego dramático es por
lo tanto una excelente propuesta para desarrollar, en distintas oportunidades, a lo largo de
una unidad didáctica y no sólo como cierre de un proyecto.

Finalmente, cabe destacar que en el desarrollo de la propuesta se han plasmado

estrategias que orientan las intervenciones docentes, en cada uno de los momentos. Las
estrategias que se seleccionan en cada recorrido requieren de la previsión y planificación
adecuada. Por ejemplo, para que las salidas de campo no se conviertan en meras
excursiones, deben estar integradas en el curriculum, debidamente planificadas y
fundamentadas.

Por lo tanto, para contribuir al logro de aprendizajes significativos, el docente debe

peguntarse qué quiere que los alumnos comprendan y qué habilidades cognitivas quiere que
desarrollen. En este sentido, una recapitulación sistemática a lo largo de la secuencia y al
final permite tomar conciencia de lo que se sabe. Esto implica tener presente en el proceso

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la reflexión, planificación, acción y evaluación de las estrategias, las intervenciones, como
así también los recursos necesarios para la implementación de la propuesta.

Ejes seleccionados:

El ambiente y el trabajo como organizadores de la sociedad.

La convivencia, el ejercicio de los derechos y la construcción ciudadana en los niños.

Las Ciencias Sociales tienen como objeto de estudio la complejidad sociocultural, en

la que los actores son intérpretes y agentes de sus propias prácticas.

El planteo de situaciones problemáticas que tengan real importancia para el período

que se aborda y que estimule la búsqueda de líneas explicativas a cuestiones actuales se
enmarca en el nuevo enfoque epistemológico y didáctico. En este enfoque el docente
cumple un rol importante, a partir del marco metodológico e historiográfico específico
determina qué saberes seleccionará con el propósito de comenzar recorridos que faciliten el
inicio de la incorporación de conceptos específicos de las Ciencias Sociales, así como la
preparación a la reflexión y comprensión para empezar con la formación del pensamiento
reflexivo y crítico.

Se hace necesario un docente receptivo a las demandas y a los aportes de los niños,
que estimule la interrogación y ayude a alcanzar las primeras nociones de las Ciencias
Sociales. Para ello, tendrá que adaptar la información, el lenguaje específico, rescatar el
vocabulario y conocimientos previos de los niños.

El nuevo enfoque requiere que el docente realice una selección de textos de corta
extensión para ser leídos y ofrezca recorridos didácticos que permitan organizar y
sistematizar la información, incluir interrogantes, buscar respuestas a las preguntas que los
niños se planteen, estimular la búsqueda de nueva información, es decir ampliar el
conocimiento de los niños (Serunilcoff: 1999, 13-14).

Con esa finalidad, es conveniente incorporar diversos textos (testimonios, relatos,

crónicas, entrevistas, estudio de casos, visitas, imágenes entre otros); estimular la
elaboración de epígrafes para imágenes o textos; posibilitar la narración de procesos leídos y
trabajados e incentivar la colaboración en la confección de carteleras y murales para
organizar la información.

La lectura de imágenes facilita variadas oportunidades y puertas de entrada al

conocimiento porque estimula la imaginación del niño como observador y permite la
vinculación con sus representaciones. Por otra parte, la lectura de imágenes facilita la

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indagación, a través de la cual se obtiene información. Por eso, se sugiere tomar decisiones
sobre qué observar, cómo, con qué consignas.

La enseñanza de las Ciencias Sociales desde la diversidad de textos posibilita,

además, las conexiones entre contenidos de las ciencias con experiencias de la vida
cotidiana.

La narración, como estrategia de enseñanza, favorece la transmisión cultural, la

recreación de mundos posibles, habilita a tomar y dar la palabra, abre puertas, amplía la
imaginación, recrea sentidos y genera vínculos con las personas. En este sentido, la
intervención del docente es central para guiar, orientar, reformular preguntas, organizar la
información, ofrecer consignas, aclarar dudas, retomar frases de la narración seleccionada.
El docente plantea las situaciones a partir de las cuales se trabajan los saberes para dar
lugar a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El juego dramático en la Educación inicial facilita la representación de situaciones

ficcionales reales, en las cuales los niños pueden expresarse creativamente. Este tipo de
juego adquiere significatividad en la enseñanza de las Ciencias Sociales porque facilita la
comprensión de los saberes abordados en el tiempo y en el espacio.

También, se considera importante para el nivel generar preguntas filosóficas como

ejercicio inicial del pensamiento crítico y creativo. Es significativo indagar entre los niños si
tienen preguntas, dudas y darles el espacio para preguntar y el tiempo para pensar y
responder.

Las salidas tienen valor educativo cuando están incluidas en una secuencia didáctica.
Esto supone que la salida esté precedida de actividades que planteen interrogantes, modos
de registrar la información y la organización. Las actividades se diseñan con el propósito de
socializar las apreciaciones a partir de la organización y sistematización de las informaciones
relevadas. En este sentido, es importante que tanto el momento de salida como las
actividades previas y posteriores se enmarquen en un contexto significativo para el niño, que
permitarán revalorizar el entorno social cotidiano en la enseñanza de las Ciencias Sociales.

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 Propuesta Didáctica

Eje: El ambiente y el trabajo como organizadores de la sociedad.

Saber seleccionado:

El conocimiento de la organización de los espacios urbanos y rurales, en relación a

algunas producciones, tipos y formas de trabajo.

Esto supone:

Descubrir en el espacio rural algunos elementos naturales y construidos por la

sociedad a partir del trabajo y el uso de tecnología.

Reconocer las características del espacio urbano en función de la prestación de un

servicio.

Esta selección tiene el propósito de atender la integración de los espacios rurales y

urbanos, a partir de conceptos estructurantes como producción, trabajo y tecnología.

Para su inicio se sugiere como estrategia didáctica la lectura de imágenes,

fotografías, pinturas, entre otras. Su valor reside en que la observación permite acercar a
los niños a la diversidad de espacios cercanos y lejanos con el propósito de nombrar,
describir, observar, descubrir.

Al seleccionar una imagen se sugiere tener en cuenta que ofrezca una visión
panorámica, que el paisaje muestre una variedad de elementos naturales y construidos por
los actores sociales a través del trabajo y uso de tecnología, que puedan ser identificados y
diferenciados, que la información que brinda la imagen aproxime a la construcción social del
espacio a partir de la transformación de la naturaleza.

Se propone orientar la observación a través de un interrogatorio didáctico en relación

con los elementos naturales, los elementos sociales y su función social para iniciar a los
niños en la problematización.

Para la descripción del paisaje se sugiere reconocer los elementos naturales y

culturales para descubrir si se trata de un paisaje rural, urbano o presenta elementos de
ambos; indagar a partir de los objetos qué tipo de actividades económicas desarrollan los
actores sociales; observar e interrogar acerca de los trabajos y trabajadores y buscar modos
de registrar la información para aproximar a la construcción de la configuración del espacio
rural o espacio urbano. Para enriquecer la propuesta es posible relacionar los espacios
rurales y urbanos a través de uno de los servicios como la actividad comercial, en una salida

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o recorrido urbano, para facilitar la aproximación a la noción de organización en relación
con las producciones del espacio.

La planificación de salidas o recorridos urbanos y rurales para responder preguntas,

buscar indicios, encontrar huellas contribuye al desarrollo de la propuesta didáctica. Esta
estrategia permite mirar de otra forma y abre distintas posibilidades en la visita a una
huerta o chacra, una manzana o cuadra de un pueblo o ciudad, un comercio o industria, para
pensar en itinerarios diferentes. Cada uno de estos recorridos puede ser considerado un
recorte, aunque su elección depende de la intencionalidad del docente acerca del saber a
enseñar. A modo de ejemplo, la visita a un comercio posibilita vincular, a través de la
producción, la integración del espacio urbano y rural. En esta ocasión, podría realizarse una
entrevista o encuesta a informantes tales como productores rurales, trabajadores de
diferentes tipos de actividades, transportistas, entre otros.

Como cierre de la situación didáctica, la sistematización de la información y su

comunicación, con el acompañamiento del docente, asegura la apropiación y comprensión
de los saberes abordados.

Saber seleccionado:

El conocimiento de diversas formas de organización del trabajo en diferentes

contextos sociales urbanos y rurales.

Esto supone:

Observar diferentes actores sociales que se interrelacionan en la sociedad y sus

diversas actividades.

Identificar algunos de los intereses y objetivos de los actores sociales tales como:
gobernantes, comerciantes, profesionales, empresarios, trabajadores en relación a la
organización de la sociedad.

Observar características y funciones de los espacios urbanos y rurales.

Identificar los diferentes usos y la valoración de los espacios urbanos y rurales en

relación con los intereses económicos, políticos, sociales y culturales de los actores
sociales.

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 Para problematizar los saberes seleccionados se hace necesario tener en cuenta los
siguientes conceptos estructurantes: gobierno – comercio – artesanos – esclavos- vendedores
ambulantes – trabajadores rurales y urbanos – socialización en el ámbito privado y público.

A partir de los conceptos se realiza un recorte problematizador de un período

histórico: intereses y roles de los actores sociales de la ciudad de Buenos Aires durante la
primera mitad del siglo diecinueve.

Con el objeto de dar comienzo a la aproximación y comprensión de problemáticas

socioculturales se sugiere, como estrategia didáctica, la lectura de imágenes. Para ello el
docente, teniendo en cuenta los conceptos estructurantes, seleccionará las imágenes
pertinentes y orientará la mirada a efectos de que el interrogatorio sobre las imágenes vaya
dando respuestas al recorte problematizador. Con esta misma metodología, se sugiere
seleccionar imágenes vinculadas al presente u a otro período histórico con el propósito de
vincular y relacionar ambos para conocer los diferentes roles sociales y de poderes que
organizan los trabajos en la sociedad.

Para llevar a cabo la estrategia propuesta es necesario que el docente se plantee

interrogantes que pongan en interrelación los conceptos estructurantes con el objeto de
enriquecer y complejizar las nociones que los niños tienen. Los interrogantes se irán
reformulando en relación con las preguntas de los chicos, e invitarán a los alumnos a buscar
información, repensar los datos y sobre todo a aprender a formular sus propias preguntas
(Serulnicoff: 1999, 15).

Se sugiere profundizar el aprendizaje de los saberes obtenidos a través de las

imágenes con la lectura de relatos, para cuya selección se propone utilizar los mismos pasos
metodológicos que para la selección de imágenes.

El docente leerá los relatos y luego guiará un conjunto de preguntas teniendo

presente los conceptos estructurantes, de esta manera se va dando significado a los
conceptos a partir de la información que los textos brindan.

Para enriquecer la propuesta didáctica se sugiere un recorrido urbano que ponga en

juego el significado de los conceptos estructurantes y la relación entre ellos.

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