DIDÁCTICA DE LA MEDIDA Y DE LA GEOMETRÍA
DIFICULTADES Y ERRORES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE DE LAS MAGNITUDES Y SU MEDIDA
Exponemos una serie de dificultades que suelen presentarse en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las magnitudes y su medida en la Educación Primaria y de los
errores que, con mayor frecuencia, cometen los escolares. Se diferencian las siguientes
dificultades:
1) Dificultades asociadas a la percepción de la magnitud o a las relaciones entre las
magnitudes de los objetos.
2) Dificultades asociadas al concepto de unidad de medida.
3) Dificultades asociadas a la visualización.
4) Dificultades asociadas a la introducción temprana de fórmulas.
5) Dificultades asociadas a la linealidad.
Describimos, a continuación, cada una de ellas.
1) DIFICULTADES ASOCIADAS A LA PERCEPCIÓN DE LA MAGNITUD O A LAS RELACIONES
ENTRE LAS MAGNITUDES DE LOS OBJETOS.
Percibir una magnitud requiere la capacidad para aislar un atributo de un objeto
ignorando otros atributos que se perciben al mismo tiempo. Con frecuencia, los escolares
establecen relaciones erróneas entre dos o más de dichos atributos.
Por ejemplo, algunos creen que dos figuras con la misma superficie tienen también el
mismo perímetro, que dos figuras con el mismo volumen tienen necesariamente la misma
superficie o que dos cuerpos con el mismo peso tienen el mismo volumen. Estos
estudiantes tendrían dificultades asociadas a la percepción de distintas magnitudes
(superficie, longitud, volumen, peso…) o a las relaciones que se establecen entre ellas. En
las siguientes imágenes se presentan algunos ejemplos de situaciones donde puede
observarse que dichas ideas, en general, son erróneas.
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Triángulos con igual superficie y distinto perímetro.
2) DIFICULTADES ASOCIADAS AL CONCEPTO DE UNIDAD DE MEDIDA.
La idea de unidad de medida es un concepto técnico muy elaborado que resulta bastante
complejo para los estudiantes de Educación Primaria. Hay numerosas dificultades
asociadas a ella.
2.1. Dificultades asociadas a la reiteración de la unidad: El alumno tiene dificultad para
entender que la unidad de medida se reitera sobre el objeto que se quiere medir
cubriéndolo por completo (de forma exhaustiva) mediante composición aditiva. Esto
conduce a errores en situaciones en las que las unidades de medida de las que se
disponen no cubren o sobrepasan la cantidad de magnitud del objeto que hay que medir.
Por ejemplo, al medir la longitud de un lápiz con clips, algunos escolares no reutilizan la
unidad y responden que no pueden medir el lápiz que mide 4 clips cuando solo disponen
de 3 clips o introduce huecos entre los clips hasta ocupar toda la longitud del lápiz y
concluye que mide 3 clips. De la misma manera, si el alumno dispone de más unidades de
las necesarias, tenderá a utilizarlas todas, superponiéndolas. Estos alumnos estarían
teniendo una dificultad asociada al concepto de unidad de medida (en este caso el clip),
en particular asociada a la reiteración de la unidad ya que, en el primer ejemplo, no
cubren por completo el objeto a medir (longitud del lápiz) y, en el segundo ejemplo,
superpone las unidades de medida.
Estas dificultades también pueden aparecer en el caso de estar utilizando para la medición
algún instrumento de medida, por ejemplo una regla o una cinta métrica para medir la
longitud de un objeto. Algunos escolares colocan la regla o la cinta métrica sobre el objeto
empezando en el 1 y no en el 0, lo cual les lleva a indicar una cantidad de longitud
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incorrecta. Estos alumnos estarían teniendo una dificultad asociada al concepto de unidad
de medida (en este caso el cm), en particular asociada a la reiteración de la unidad, ya que
no realizan correctamente el proceso de composición aditiva puesto que no han tenido en
cuenta la unidad inicial.
2.2. Dificultades asociadas a la igualdad de tamaño en las unidades de medida: Algunos
escolares utilizan unidades de medida de distinto tamaño para medir la misma magnitud
en un objeto.
Por ejemplo, al medir la longitud de un objeto combinan clips y lápices de distinta longitud
para cubrir el objeto a medir; o al medir una superficie, cuentan el número de trozos en
las que está dividida la superficie, aunque esos trozos sean desiguales; o al medir
longitudes en una cuadrícula el alumno identifica como unidad de longitud tanto la
distancia entre dos puntos consecutivos en horizontal o vertical como la diagonal de un
cuadrado básico de la cuadrícula, sin tener en cuenta que la diagonal tiene una longitud
mayor que la horizontal y la vertical.
2.3. Dificultades asociadas a la relación inversa entre el tamaño de la unidad de medida
y la cantidad de medida: Los escolares piensan que un número más grande corresponde a
una mayor medida sin tener en cuenta el tamaño de la unidad de medida.
Por ejemplo, algunos escolares cuentan las 9 unidades que forman el segmento a) de la
imagen y las 5 unidades del segmento b), y afirman que a) mide más que b) puesto que 9
es más que 5.
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Análogamente, en el caso de la superficie, algunos escolares consideran que el rectángulo
a) de la imagen tiene mayor superficie que el rectángulo b).
3) DIFICULTADES ASOCIADAS A LA VISUALIZACIÓN.
Los alumnos tienden a juzgar la medida de una magnitud por la apariencia visual del
objeto que hay que medir. Dentro de este tipo, podemos diferenciar dos categorías:
3.1. Dificultades asociadas a la visualización en situaciones de conservación de la
medida: En el estadio de comparación de la medida, los estudiantes pueden presentar
dificultades asociadas al proceso de visualización, ya que dicho estadio se centra en
aspectos relativos al cambio en la posición o la forma de los objetos.
Por ejemplo, en el caso de la longitud, en la imagen podemos apreciar algunas formas y
posiciones que pueden dar lugar a errores. Algunos estudiantes pueden pensar que los
segmentos de la figura a) no tienen la misma longitud, mientras que las líneas de las
figuras b) y c) sí que tienen la misma longitud. Estos alumnos estarían fijándose
únicamente en los puntos iniciales y finales de las figuras, sin tener en cuenta su forma o
posición relativa. Estos estudiantes presentan dificultades relacionadas con la
conservación de la medida de la longitud, cuyo origen estaría en el proceso de
visualización.
O, en el caso de la superficie, pueden pensar que un objeto tiene mayor superficie que
otro, aunque tenga muchos huecos, como en la siguiente imagen, donde a pesar de que
se han construido ambos objetos de tal forma que tengan la misma área, algunos
escolares pueden pensar que a) tiene mayor área que b).
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O, por ejemplo, en el caso del volumen, algunos escolares piensan que una torre de cubos
de base cuadrada ocupa menos que otra de base rectangular alargada a pesar de estar
formada por la misma cantidad de cubos del mismo tamaño.
Otro ejemplo de esta categoría sería que los estudiantes consideraran que la amplitud de
los dos ángulos de la imagen es diferente, argumentando que las semirrectas que los
determinan son más largas en el segundo caso que en el primero.
Otros ejemplos serían, atribuir más peso al objeto que ocupa más volumen, más valor
monetario al conjunto que contiene más monedas….
3.2. Dificultades asociadas a la visualización en situaciones de conteo de unidades de
medida: Algunos estudiantes pueden cometer errores al contar las unidades de medida,
considerando únicamente las unidades visibles. Estos alumnos estarían presentando
dificultades para contar el número de unidades de medida, cuyo origen estaría en el
proceso de visualización. Están asociadas al tipo de representación utilizada.
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Por ejemplo, al medir el volumen de la figura de la imagen, tomando como unidad de
medida el cubo, no suelen considerar los cubos interiores que no se ven.
Pero lo mismo puede ocurrir con otras magnitudes, superficie, longitud,….de las partes
que no se ven en la imagen.
4) DIFICULTADES ASOCIADAS A LA INTRODUCCIÓN TEMPRANA DE FÓRMULAS.
Cuando se introducen demasiado pronto las fórmulas para obtener el área o el volumen,
los escolares las utilizan de forma incorrecta y sin sentido.
Por ejemplo, suman en vez de multiplicar para calcular el área del rectángulo. Sustituyen
erróneamente los valores de los parámetros en las fórmulas. Por ejemplo, en la fórmula
del área del triángulo utilizar el valor numérico de un lado en lugar de la altura.
El empleo prematuro de fórmulas también anula el desarrollo de otras estrategias de
medida de magnitudes.
Por ejemplo, algunos escolares no saben cómo calcular el área de la figura de la imagen
por no disponer de una fórmula inmediata y desconocer las estrategias de
descomposición y recomposición que permiten recomponer dicha figura en un rectángulo.
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5) DIFICULTADES ASOCIADAS A LA LINEALIDAD.
Los escolares aplican la linealidad en numerosas situaciones matemáticas, aunque la
situación no admita un tratamiento lineal.
Por ejemplo, es frecuente suponer que, al duplicar la longitud de los lados de una figura,
se duplica también su superficie o su volumen. Mostramos un caso particular en la
imagen.
Bibliografía
Flores Martínez, P. y Rico Romero, L. (Coords.) (2015). Enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas en Educación Primaria. Madrid: Ediciones Pirámide.
Carrillo et al. (Coords.). (2016). Didáctica de las Matemáticas para maestros de Educación
Primaria. Ediciones Paraninfo, S.A.: Madrid.