MODULO 2: La planificación de clase y el trabajo en el aula

2.1. Qué historia enseñamos?: La noción de tiempo en el planteo de objetivos y la

selección, secuenciación y organización de contenidos.
2.2. Diseño de actividades y elaboración de consignas de trabajo: La noción de
causalidad. La formulación de hipótesis.
2.3. Los recursos didácticos: Tipos y usos de la cartografía. Una aplicación práctica a la
enseñanza de la Historia, el concepto de región.
2.4. La evaluación: La evaluación como práctica humana, social y compleja en las clases
de historia.

ESQUEMA DE CONTENIDO

LA CLASE DE
HISTORIA

LOS OBJETIVOS Y LAS ACTIVIDADES LOS RECURSOS

CONTENIDOS DIDACTICOS

EL TIEMPO PROBLEMA/HIPOTESIS LA CARTOGRAFIA

TIEMPO TIEMPO CAUSALIDAD TIPOS Y USOS EL CONCEPTO DE

HISTORICO CRONOLOGICO REGIÓN

LA EVALUACIÓN: Práctica humana, social y compleja

 Temporalización

Un mes aproximadamente
Actividades 1ra 2da 3ra 4ta 5ta
Seman Seman Seman Seman Seman
a a a a a

Debes comenzar con la lectura del apartado “La noción de tiempo

en el planteo de objetivos y la selección, secuenciación y organización
de contenidos”, en esa lectura debes prestar atención a la distinción
entre tiempo histórico y tiempo cronológico. No te olvides de
participar en el foro.
Realiza la lectura del apartado “La formulación de hipótesis” y luego
“La noción de causalidad”, no olvides resolver los ejercicios
propuestos a fin de ir introduciendo estos conocimientos en el diseño
de actividades y elaboración de consignas de trabajo.
En esta semana el apartado que debes abordar es “Tipos y usos de
cartografía”. En este mismo acápite te introducirás en el uso de la
región como recurso didáctico en las clases de historia: “Una
aplicación práctica a la enseñanza de la Historia, el concepto de
región”. Te recomendamos trabajar este concepto desde el foro.

En esta semana abordaras el apartado, “La evaluación como práctica

humana, social y compleja en las clases de Historia”. Antes de la
lectura te recomendamos hacer un repaso de los módulos
correspondientes al Taller de evaluación de los aprendizajes (Práctica
docente III). La idea central es pensar a la evaluación atravesando todo
la clase de historia.
Es momento de realizar las autoevaluaciones de plataforma y resolver
el trabajo práctico integrador final.
Re-hacer las autoevaluaciones y el trabajo integrador final en caso de
haberlos desaprobados.
 1. QUE HISTORIA ENSEÑAMOS?

La noción de tiempo en la enseñanza de la Historia

Una de las principales problemáticas en la enseñanza de la

Historia es la noción de tiempo. La Historia tiene dos ejes
de contextualización fundamentales: el tiempo y el espacio.
La enseñanza de la Historia plantea como un eje
vertebrador en sus datos: el tiempo.

Uno de los principales errores en el que puede incurrir un docente es considerar que el
concepto tiempo ya se encuentra asimilado, consolidado y estructurado en el saber de los
educandos. Los resultados que demuestran los diagnósticos, ponen evidencia, que la
mayoría de los alumnos de la Escuela Secundaria tienen problemas en la contextualización
temporal de los hechos históricos.

En los dos últimos años de la Secundaria, el problema tiende a disminuir. Lo expresado

puede ser argumentado e interpretado desde una perspectiva piagetiana del pensamiento
concreto y el pensamiento formal abstracto del sujeto del aprendizaje. Pero la mirada es
totalmente relativa si se analizan los procesos de abstracción múltiple con los que se
encuentran los adolescentes hoy en el marco de un mundo de desarrollo altamente
tecnológico. La intensidad de la velocidad y las nuevas problemáticas emergentes van
achicando las brechas temporales de edades; por lo tanto, en un curso, un docente puede
encontrarse con estudiantes que se encuentran en un proceso de maduración tardío y otros
avanzados con respecto al planteo esquemático estructuralista de Jean Peaget.
 Reflexionar sobre las categorías temporales didácticas que utilizamos en los proceso de
enseñanza y de aprendizaje de la Historia, nos
ayudará a analizar nuestras propuestas y replantear
El tiempo según Braudel
estrategias.
Para Fernand Braudel existen tres categorías
históricas: el tiempo corto, medio y largo. El
tiempo corto es el que afecta a los
acontecimientos, a la medida de los ¿Qué significa
individuos, a la vida cotidiana. Es el tiempo del
cronista y del periodista.
independientemente de la transcendencia
Esto,
enseñar el tiempo
histórica que tengan. La caída del muro de
Berlín, por ejemplo. Es la historia de los en Historia?
acontecimientos, que no suelen tener en
cuenta las estructuras económicas y sociales
en las que tienen lugar.
La enseñanza del tiempo
El tiempo medio es la duración de la cronológico consiste en
coyuntura. Este tiempo está plagado de
acontecimientos. Sin embargo, es también un programar, diseñar y realizar actividades de
lapso breve caracterizado por el movimiento,
aprendizaje mediante las cuales, poco a poco, el
y que se desarrolla durante la vida de una
persona. Como por ejemplo una crisis alumnado va construyendo los conceptos de
económica, la transición española o una
medida de la temporalidad.
guerra. La variedad de duraciones efectivas es
mucho mayor. El tiempo largo es el que
corresponde a las estructuras, aquellas
realidades históricas que permanecen por Estas actividades comportan, lógicamente, la
debajo de los acontecimientos y de las práctica constante de la aplicación de los
coyunturas y que no se modifican con un sólo
acontecimiento. Permanecen durante varias instrumentos y unidades de medida temporal. De
generaciones. En estas condiciones se crean
esta manera parece que se va formando poco a
Estados, países, etc., como el franquismo, el
comunismo en Rusia, pero también modos de poco, a lo largo de la educación, una primera idea
entender la sociedad, la política y las
de tiempo como flujo continuo y lineal Pasado-
relaciones económicas. Los cambios de una
estructura a otra son lentos y afectan a Presente-Futuro.
multitud de acontecimientos importantes, por
lo que no es fácil determinar con exactitud y
definitivamente cuándo comienzan y cuándo Este aprendizaje constituye una categoría
acaban. También son de larga duración los
modos de producción y las edades históricas. transversal que hay que enseñar y aprender
durante los ciclos de educación primaria en relación
con las diversas áreas del currículo (los tiempos verbales, la situación temporal de
narraciones, la utilización del reloj, las nociones de día, semana, mes, año, calendario, las
estaciones a través del paisaje etc.). La posterior habilidad de ejercicios matemáticos
significativos (siglos, milenios, ordenaciones, dataciones, etc.) se ha de continuar
practicando asiduamente durante la adolescencia a lo largo de las etapas de la enseñanza
secundaria.

El tiempo cronológico, a su vez, constituye también la métrica del tiempo histórico, aunque,
vale la advertencia, no hay que confundirlos. La enseñanza del tiempo histórico tendría por
finalidad construir, a través del aprendizaje de la Historia y mediante actividades
programadas, el sentido de la diversidad temporal propia del conocimiento histórico actual.

Antes de continuar es oportuno que veas el

siguiente video:
[Link]

En el podrás distinguir el tiempo cronológico y el tiempo

histórico; además, veras la mutua correspondencia entre
ambos al momento de pensar una clase de Historia.

Es decir, sería necesario que el alumnado fuera construyendo la idea de sucesión de los
hechos, la utilización correcta y no mecánica de algunas de las periodizaciones que utilizan
los historiadores e historiadoras (Prehistoria, Edad Media, Románico, Ilustración, etc.) los
conceptos de larga duración, media duración y corta duración, el concepto de ritmo
histórico, y el de simultaneidad de este tiempo en un periodo determinado.
Resulta quizás una propuesta ambiciosa pero una
consecuencia didáctica ineludible si quisiéramos
En este material
introducir en la enseñanza los paradigmas
complementario encontraras un
actuales de esta disciplina. artículo científico titulado
“Aplicación de categorías
temporales y de tiempo histórico”, el
mismos te servirá para incorporar
Además, es un requisito imprescindible si una mirada significativa al uso del
tiempo en la enseñanza de la Historia.
pretendemos, a través de la instrucción, conseguir
una ciudadanía que tenga la conciencia de ser un
cruce de tiempos diversos, tiempos en los que ha
de encontrar las explicaciones de su realidad social presente.

Así, por ejemplo, la guerra y posterior “paz amada” en el conflicto de Bosnia (enero de 1996)
se podría explicar no solo por las intenciones y decisiones de los líderes protagonistas
(tiempo corto) sino por los tiempos medios (formación de Yugoslavia en 1918, alineación
de las etnias en los movimientos partisanos durante la Segunda Guerra Mundial a favor y
en contra del Eje, con los precedentes de imágenes que quedaron en la herencia del
imaginario colectivo) y la naturaleza del Estado comunista fundado por Tito, regido
dictatorialmente, a partir del final de la guerra. Finalmente las mentalidades y religiones,
fenómenos de larga duración, nos llevarían a las épocas del Imperio Otomano.
 ¿Cómo se aprende el tiempo en
Historia?

Las intenciones y propuestas resumidas al final del acápite anterior pueden ser, y con razón,
señaladas como “exageradamente optimistas” ya que chocan con uno de los fracasos más
notorios, repetido años tras año, en el aprendizaje del tiempo por parte del alumnado.

¿Qué tiempo histórico podemos enseñar y ayudar a construir si gran parte del alumnado
recuerda poco y mal las nociones temporales más básicas, si incluso se confunden en la
utilización de cuestiones cronológicas elementales cómo la relación de años y siglos?

La advertencia responde en buena medida a la realidad. Nosotros, en nuestra práctica

profesional, también hemos vivido la dificultad que tienen niños y niñas, incluso los
adolescentes de los últimos años del secundario, para moverse con una mínima soltura en
competencias cronológicas y periodizaciones básicas de la historia. No es necesario decir
que la percepción de tiempo largo y la conciencia de diversas simultaneidades son
prácticamente inexistentes.

A primera vista, parece que esta realidad encaja con las afirmaciones de algunas teorías de
la psicología cognitiva según las cuales los niños y niñas e, incluso, muchos adolescentes no
tienen sentido del tiempo para su propio estado de desarrollo. De aquí incluso se ha llegado
a concluir, de una manera precipitada, que no hay que enseñar historia hasta los dieciséis
años porque los niños y los adolescentes no la podrán comprender.

A continuación, señalaremos dos consideraciones estrictamente didácticas que pueden

contribuir a explicar (no de manera exhaustiva) esta problemática en la enseñanza de la
historia:

• La discontinuidad temporal.
 • La falta de una recurrencia procedimental.

La discontinuidad temporal en los programas de Historia

En primer lugar hay que decir que uno de los problemas de las dificultades de aprendizaje
del tiempo se puede encontrar en los programas de historia. El análisis de las
programaciones, y aún más la observación de su práctica docente en muchas escuelas
muestran claramente que la formación del tiempo se caracteriza por su programación
discontinua.

Si el tiempo es una categoría importante, parece lógico que las unidades didácticas que
directamente hacen referencia a él estuvieran regularmente programadas a lo largo de las
diversas unidades de programación de la materia. Aparte de las dificultades inherentes al
desarrollo cognitivo y al grado de abstracción de la temporalidad, resulta evidente que el
alumnado no puede aprender bien las categorías temporales sino están presentes de
manera regular, semanal o quincenalmente, en las actividades de aprendizaje debidamente
programadas.

Consideramos, que si existiese una continuidad de unidades, con contenidos específicos de

historia adecuados a la edad de los alumnos durante los diversos ciclos de la enseñanza
secundaria, posiblemente los resultados del aprendizaje del tiempo cronológico y del
tiempo histórico podrían ser completamente distintos de los que son hoy.

La falta de recurrencia procedimental

Como la programación del tiempo cronológico y del tiempo histórico no están presentes de
manera continua en los programas de Historia, en consecuencia, difícilmente se puede
“aprender bien” en la escuela secundaria. Efectivamente, es una de las tendencias naturales
de muchos profesores y profesoras de Historia dar por sabidos y asimilados muchos
conceptos temporales. Así por ejemplo, se suelen dar por conocidas periodizaciones como
la Edad Media y la Edad Moderna, y hasta las nociones cronológicas básicas como siglo,
milenio, antes y después de Cristo, la representación con cifras romanas, y sus operaciones
métricas básicas de carácter matemático.

Esto nos lleva directamente a

la otra problemática, esta vez
de naturaleza didáctica: la
falta de recurrencia
procedimental.

Para un correcto aprendizaje del tiempo cronológico e histórico no basta con la

presentación una sola vez de los conceptos temporales y de sus operaciones. Es necesario,
a lo largo de diferentes unidades y cursos, a propósito de otros contenidos en los que
intervengan las nociones temporales, ir explicando los mecanismos del cálculo,
representación y periodización (entre otros) de manera constante, ampliando poco a poco
su conceptualización.

Así, por ejemplo, si en un determinado curso hemos realizado actividades para el

aprendizaje sobre una secuencia temporal básica (el paso de sociedades cazadoras a
sociedades agricultoras) esta debe ir acompañada del vocabulario adecuado a la secuencia
histórica (nomadismo, sedentarismo, urbanismo, etc); pero sin agotar el procedimiento, ya
que este debe ser continuamente aplicando a los sucesivos contenidos que se hayan
programados (el mundo antiguo, los feudos medievales, las humeantes chimeneas de la
industrialización, las grandes guerras del siglo XX).
Deberíamos verificar si, presentado y realizado de esta manera a lo largo de toda la etapa
del cursado, el concepto de duración o periodización (y problematización conceptual) se ha
construido o no y hasta qué punto.

En resumen, poco, podemos hablar de las problemáticas de aprendizaje del tiempo en

nuestros alumnos de la escuela secundaria, si ya de antemano, detectamos que su
contenido se caracteriza por su presencia discontinua o, incluso, por su inexistencia (nos
referimos al tiempo histórico) y si, además, las categorías no se aplican de manera
recurrente desde el punto de vista procedimental.

ACTIVIDAD: Tiempo histórico y tiempo cronológico

Te proponemos realizar un cuadro comparativo en donde puedas establecer

similitudes y diferencias entre el tiempo histórico y el tiempo cronológico. Además
de la lectura del módulo te sugerimos especial atención al video propuesto.

A modo de ejemplo:

Tiempo histórico Tiempo cronológico

Duración Según las problemáticas a Según las mediciones
tratar por el estudio convencionales del
histórico. Por ejemplo: El tiempo. Por ejemplo: El
periodo colonial en calendario.
América.
….

….

2. DISEÑO DE ACTIVIDADES Y ELABORACIÓN DE CONSIGNAS DE TRABAJO

Plantear objetivos, seleccionar contenidos (secuenciarlos correctamente) son aspectos

fundamentales para determinar qué actividades didácticas son las más adecuadas para
llevar adelante el proceso de enseñanza y de aprendizaje, teniendo en cuenta además la
coherente formulación de los criterios de evaluación. Todo esto supone delinear una
metodología trabajo.

A continuación, expondremos que actividades deben estar presentes en todo el proceso

didáctico para una correcta enseñanza de la Historia:

• La formulación de
hipótesis.

• La noción de
causalidad y como
iniciarse en la
explicación histórica.
La formulación de hipótesis de trabajo

Introducirnos en la formulación de hipótesis de trabajo implica necesariamente reconocer

el concepto de hipótesis; es decir, una suposición lógica y razonada que se formula para
iniciar una investigación que puede confirmarla o desecharla.

Hay que distinguir entre hipótesis y

ocurrencia. No toda ocurrencia es una
hipótesis de trabajo, ya que se trata de Una hipótesis de trabajos es
suposiciones lógicas y razonadas; es siempre una suposición provisional.
decir, que tengan una base de apoyo Para aprender a formular hipótesis en
conceptual. Historia hay que plantear problemas
históricos cuya resolución implique
La formulación de hipótesis deriva formular una o varias hipótesis.
siempre de la existencia previa de un
problema. Por lo tanto, para introducir
a los alumnos y alumnas en la formulación de hipótesis hay que partir de unos problemas
más o menos sencillos.
Por lo tanto, las hipótesis serán las suposiciones lógicas que intentan dar respuestas al
problema planteado.

Es evidente que la Historia, por su misma naturaleza ayuda a formular muchísimas hipótesis
en los campos y los temas más variados: desde la prehistoria hasta la actualidad.

Las hipótesis formuladas sobre acontecimientos pertenecientes a un pasado próximo o

remoto, desde una perspectiva descriptiva, son las más elementales. Estas son muy
comunes en los cursos de los primeros años de la secundaria.

En los últimos años de la educación secundaria las hipótesis pueden adquirir una gran
complejidad; ya que, no nos preguntamos sobre descripciones sino sobre análisis de
procesos históricos.

Las hipótesis formuladas deben ser demostradas o

rechazadas. Para esto, debemos buscar, ordenar y analizar datos con
el fin de verificar o desechar la proposición hipotética.
La noción de causalidad

Establecer las causas de los hechos históricos y explicar correctamente es una acción que
surge del hecho de verificación de una o varias hipótesis. Es el último paso que nuestros
alumnos deben realizar en la construcción de conocimiento.

FORMULACIÓN DE HIPOTEIS

BUSQUEDA, ORDENAMIENTO Y
ANALISIS DE DATOS

EXPLICACION

CAUSA-CONCECUENCIA

Muchas veces en el ámbito escolar la explicación histórica, que incluye las causas y las
consecuencias, se suele dar cerrada, como si fuera un axioma (un veredicto o sentencia), y
el alumnado difícilmente puede suponer como se ha llegado a ello.

Por lo tanto, esta parte del proceso de aprendizaje deberá considerarse como final de un
proceso formativo en el que se irán haciendo, como más adelante se dirá, sucesivas
aproximaciones para poder llegar a elaborar una explicación razonada y basada en
evidencias.
Esta parte de las actividades de aprendizaje resultan complejas dada la tendencia que existe
a confundir causa con motivo y, sobre todo, a ver el pasado con criterios morales y no
científicos.

La historia no juzga sino

comprende

Dentro de las tareas del historiador se encuentra la de interrogarse permanentemente

sobre el pasado; es decir, que tipo de cuestiones deben y pueden ser comprendidas del
pasado.

Es natural que una buena parte de estas preguntas se refieran a la causalidad; es decir, a
analizar las causas por las cuales en determinados momentos ocurren los hechos.

Enfocar el problema de la causalidad histórica significa establecer la correcta comprensión

de las relaciones causa-efecto; naturalmente, los hechos históricos poseen más de una
causa.

La comprensión de la causalidad en Historia exige unos procesos formales generales e

integrar conceptos específicos de las distintas especializaciones dentro de la disciplina
(historia social, historia económica, historia política, etc). Así, podemos afirmar, que
establecer las causas y consecuencias es una tarea compleja.
La identificación de causalidades presenta dificultades evidentes para los alumnos de los
primeros ciclos. Ténganse en cuenta que el intervalo entre causa y efecto suele variar; en
los procesos históricos, puede ser que un hecho tenga consecuencias a corto plazo, a largo
plazo, directas e indirectas. Además, hay causas coyunturales y causas estructurales de los
hechos.

Además, pueden plantearse hechos que son

causa y a la vez una consecuencia, en
sucesiones temporales ininterrumpidas. Por otra parte, hay que
prever que los acontecimientos tienen
Finalmente, es importante diferenciar los más de una causa y tienen más de una
motivos de las causas. Entendemos por consecuencia.
motivos las razones que los hombres y mujeres
tenemos para hacer o no hacer las cosas; también
en este caso no actuamos por un sólo motivo.

Tanto las causas como los motivos son susceptibles de ser clasificados en
económicos, sociales, políticos, ideológicos, etc.
 Cómo aprender a pensar la
Historia en términos de
causalidad?

Con respecto al aprendizaje de la causalidad en los años de la escolaridad primaria, hay que
tener presente que el pensamiento del niño se ve limitado temporalmente y sólo es capaz
de comprender relaciones de causa/efecto si estas son muy próximas en el tiempo.
Entienden relaciones simples de una o dos variables, siempre que sean inmediatas.

En las etapas subsiguientes, correspondientes al inicio de la educación secundaria el

alumno puede empezar a diferenciar tipos de causas; aun cuando esta capacidad de
distinción no está generalizada. Hasta el final de esta etapa, le será muy difícil entender que
un hecho puede tener más de una causa.

Por lo tanto, la causalidad sólo puede trabajarse a partir de situaciones concretas y

tangibles. Es decir problemas de tipo mecánico.
 Problema:
¿Cuántas partes tiene un castillo?

Solamente cuando nos hallamos ante un grupo de alumnos de 13 a 14 años puede

empezarse a trabajar los temas causales globalmente, es decir, estableciendo una red de
relaciones causa-efecto entre diversos hechos y situaciones. Para conseguir este objetivo
resulta útil iniciarse en la investigación histórica a partir de juegos de simulación o "trabajos
de detective".

A edades superiores a los 15 o 16 años es cuando

el alumnado será capaz de atribuir un fenómeno a
varias causas que actúan conjuntamente y a tratar
cada causa como una variable que, pese a que
puede actuar interrelacionadamente con otra
variable, debe poder ser analizada independientemente del resto.

En esta etapa ya se pueden diferenciar las explicaciones causales, o sea, las que se refieren
a las circunstancias que causaron el acontecimiento de las explicaciones intencionales que
se refieren a las motivaciones que tuvieron las personas para intervenir en los hechos.
Precisamente son las múltiples relaciones que se establecen entre las explicaciones
causales e intencionales las que posibilitan la formulación de una teoría que explique el
acontecimiento.

La causalidad es una noción temporal y

requiere ser abordada en un aprendizaje en espiral,
aplicando sus aspectos más simples en los primeros
estudios sistematizados de la Historia.

Entre los componentes de la causalidad, que influyen en la enseñanza de la Historia debe

tenerse en cuenta los siguientes:

PRINCIPIO DE LA LEY GENERAL DE CAUSALIDAD, es decir, que en condiciones iguales, a toda causa
le sucede un mismo efecto. La causa es siempre origen del efecto y le precede en el tiempo.

REGLAS DE INTERFERENCIA: permiten decidir qué causas e intenciones son las más adecuadas
para la explicación histórica en un momento determinado. Su comprensión exige un
pensamiento formal.

ELABORACIÓN DE TEORÍAS EXPLICATIVAS que relacionan las diversas causas (económicas, políticas,
sociales e ideológicas) en una red conceptual jerarquizada y compleja.
 Cómo acercar al alumnado al
concepto de causalidad?

La enseñanza y aprendizaje de la noción de causalidad e intencionalidad se suele plantear

en tres niveles de comprensión:

✓ El primero es el más sencillo, trata de identificar el "por qué" ocurrieron

los hechos. Se trabaja con simples problemas de casualidad lineal, en una
mera relación de causa - efecto.

✓ El segundo nivel de comprensión introduce la acción intencional y se

inicia con la identificación de diferentes tipos de factores causales y
acciones intencionales.

✓ El tercer nivel es el más complejo, ya que se articulan la explicación

intencional y la causal, como ocurre en la realidad, y se elaboran teorías
explicativas más o menos complejas. Se supone que para abordar este
aprendizaje el alumno debe haberse familiarizado ya con algunos aspectos
conceptuales del tema a trabajar.
En un primer nivel de comprensión, el objetivo fundamental consiste en pasar de la noción
intuitiva de la causalidad a una noción científica de la misma, mediante la comprensión de
la ley general de causalidad. Se explica el concepto de causalidad lineal en su relación de
causa-efecto.

Las estrategias, en este nivel, pueden ser juegos de simulación que permiten determinar
los esquemas conceptuales que poseen los niños y presentar los nuevos conocimientos
mediante un organizador previo: se trata de problemas simples que se resuelven mediante
cuestiones del tipo "¿por qué se descubrió América?". La respuesta que se pide puede ser,
inicialmente sencilla: "porque los españoles buscaban una ruta a oriente".

El segundo nivel tiene por objetivo comprender la noción de intencionalidad y su tipificación

en económica, social, política ó ideológica.

También puede plantearse a través de juegos de simulación de la vida cotidiana mediante

un relato breve. Respecto al problema visto en el nivel anterior se podría complicar la
explicación causal con preguntas como: ¿por qué los españoles buscaban una ruta a
oriente?, ¿qué necesitaban de oriente?, ¿por qué no llegaron a oriente y si llegaron a
América?, etc.

En un tercer nivel de comprensión, el objetivo ya puede ser la multicausalidad, utilizando

las leyes de la inferencia y elaboración de teorías explicativas.

En algunos trabajos explicativos en los que se analizan determinadas experiencias entre

adolescentes y adultos referidas a la causalidad histórica, los resultados parece que

indicaron que el dominio de la causalidad dista de ser completo en los estudiantes no

expertos en Historia. Sin embargo, parece obvio que la causalidad histórica compleja es de

difícil adquisición tanto para adolescentes e, incluso, para los mismos adultos.
 ACTIVIDAD: La causalidad

Te proponemos realizar una actividad en donde orientes a tus alumnos en un primer

momento a plantear un problema y a formular hipótesis de trabajo. En un segundo
momento con los datos encontrados deberás orientar a formular una respuesta al
problema desde una perspectiva multicausal.

El tema sobre el que deberás trabajar es:

“El proceso de fundación de ciudades”

Al realizar esta actividad debes estar en consulta permanente con el docente tutor.

LOS RECURSOS DIDACTICOS

El uso de cartografía

El uso de cartografía es uno de los recursos

imprescindibles en la enseñanza de la
Historia, ya que es necesario visualizar los
espacios en que se sitúan los procesos
históricos, facilita la ubicación del alumno y la
posibilidad de inferencias a partir de la
interpretación de los signos cartográficos.

El docente muchas veces, por dificultades para incorporar el mapa a sus clases, va
mencionando datos en el vacío y el alumno, no tiene posibilidad de retener la información
con el soporte concreto que le da la ubicación en el mapa. De esto se desprende que los
alumnos, muchas veces, demuestren poco interés en el uso de esta herramienta.
Sabemos que no son pocos los alumnos que al ingresar a la secundaria tienen dificultades
para trabajar con el mapa. No ubican puntos según las coordenadas de latitud y longitud,
tienen dificultades para leer escalas y trabajar en el plano proporcionalmente según las
mismas. Esta dificultad, muchas veces persiste a lo largo de toda la secundaria.

Es muy difícil que en los cursos sucesivos cuando se les pide que calque un mapa o que
ubique y reconozcan accidentes costeros memorizándolos; o bien, llenen el espacio con
animales o producciones, el alumno identifique esos trabajo como cartográfico, por cuanto
nada tiene de ello y lleva muchas veces a distorsiones de la realidad.

No todos los conocimientos históricos que quieren impartirse a partir del uso del mapa
están acordes con la psicología evolutiva del adolescente.

Los fracasos de ciertas nociones en los primeros años se encuentran enraizados en el

desconocimiento de la mentalidad escolar.

Los estudios de Piaget sobre las nociones de tiempo, espacio y causas y su adquisición
progresiva deberían ser tomados en cuenta en el momento de aprestarse a desarrollar esos
conceptos.

Es bien conocido que la evolución psicológica del niño no es ni regular ni continúa. Existen
períodos activos de transformación, seguidos de pasividad y reposo. Todos los adolecentes
normales pasan por las mismas fases, más la duración de las mismas y la edad en que
aparecen varían según el individuo, el sexo, el clima y la condición social.

De manera general, el desenvolvimiento es más rápido en las ciudades que en las regiones
rurales. Esto sienta una primera diferenciación que el docente debe tener en cuenta en sus
clases.
A los 13 años algunos
alumnos adquieren un alto
grado de madurez en
cuestiones cartográficas:

✓ Posición y tamaño
Han desarrollado el conocimiento de los puntos cardinales y son capaces de usar
la brújula y la dirección norte en el mapa.

✓ Símbolos
Ya pueden empezar a usar los símbolos de los mapas topográficos, siempre y
cuando se usan mapas de gran escala 1:10.000, o 1:50.000. Pero también habrán
de desarrollar la idea de las limitaciones del mapa.

✓ Escala
Son capaces de apreciar la proporción y pueden hacer ejercicios de lectura de
escala 1:10.000, o 1:25.000. Aprecian también la necesidad de la escala gráfica en
el mapa.

✓ La perspectiva
 Comprenden el punto de vista en el mapa, mirando desde arriba. Ya pueden usar
fotografías aéreas verticales de gran escala y captar la idea de altura y pendiente.

✓ Tipo de mapa
Habrán de comprender por qué se traza el mapa, porqué son capaces de usar
mapas temáticos: de carretera, de ferrocarriles, etc, y usar el globo terráqueo. Los
mapas que dibujan en el tercer ciclo son más abstractos, más coordinados,
jerárquicamente, más integrados, y con más detalles.

✓ Lectura e interpretación de mapas

Son capaces de describir, explicar y seguir rutas en los mapas, eligen rutas usando
el trayecto más largo, el más corto, el correcto, etc. Empiezan a comprender y
explicar la distribución que muestra un mapa

El mapa y los modelos didácticos

Todo mapa se construye para que sea posible dar respuesta a unos objetivos de identidad,
localización, distancia y dirección.
 Objetivos de identidad. ¿Qué
hay cartografiado? Distintas
ciudades fundadas por los
españoles en la Argentina.
Objetivo de localización.
¿Dónde están? Se encuentran
en tres regiones: Tucumán,
Cuyo, Río de la Plata.
Objetivo de distancia. ¿A qué
distancia se dirige?
Utilizaremos flechas para
indicar la dirección desde
donde provenían las empresas
fundacionales.

Además todo mapa cumple con unas funciones importantes, la de almacenar información
y la de localizar entre coordenadas los objetos que cartografía.

Estas funciones varían en su forma de aplicación, según el tipo de docente que las aplica:

✓ Los profesores que siguen el modelo tradicional de enseñanza cuando usan el mapa,
lo hacen básicamente para enfatizar la identidad y la localización. El alumno realiza
un aprendizaje memorístico, ya que insiste en las localizaciones para recordar.

✓ Los profesores que apoyan el modelo práctico de enseñanza cuando usan un mapa
lo hacen básicamente para fomentar el aprendizaje por descubrimiento. El mapa
 topográfico es un buen instrumento para dar respuestas afirmativas a los objetivos
anteriormente enunciados y a las funciones del mismo. Ahora el mapa puede ser un
instrumento útil.

✓ Para los profesores, cuya forma de trabajar se encuadra en el modelo técnico, el

mapa se convierte en un buen instrumento para desvelar conceptos de Geografía
Económica y de Geografía Cuantitativa. Es un buen ejemplo de saber formativo de
mayor especificidad.

✓ Finalmente, si los profesores desean orientar su trabajo en el aula, en el enfoque del

modelo crítico, el mapa se convierte en un buen instrumento para desvelar
problemas del análisis socio político de la realidad. Los mapas que reflejan
problemas son el ejemplo más significativo. Este tipo de mapas son los que mejor se
ajustan para hacer emerger los valores y el pensamiento crítico.

Cuáles son los

modelos de lectura
del mapa en la
enseñanza de la
Historia?

En la escuela secundaria un profesor puede aplicar tres niveles de lectura para el uso del
mapa en sus clases de Historia.
 ► El primer nivel, ser capaces de obtener información del mapa. La habilidad
que el alumno debe poseer es solamente tener una buena discriminación visual y
conocer los códigos de los signos convencionales.

► El segundo nivel, ser capaces de trabajar la información que contiene los

mapas, estableciendo relaciones entre los datos que conservan. La habilidad que el
alumno debe poseer es la de ser capaz de construirse códigos para reflejar en un
croquis las relaciones más significativas que deducen de la observación del mapa.

► El tercer nivel, ser capaces de trabajar la información que contiene los mapas
y conseguir que se puedan ajustar a algún modelo de localización espacial. La
habilidad que ha de poseer el alumno es el conocimiento del comportamiento de
los modelos espaciales.

De ahí la importancia del uso

del mapa como modo de El aporte del uso del mapa en el estudio de
representación fundamental los procesos históricos se centra en los fenómenos y
de los hechos históricos en relaciones que se producen sobre el territorio por la
relación al territorio. acción de los hombres.

En las clases de Historia, el

análisis y la realización de mapas cobran una especial trascendencia.

➢ Profundizar en la lectura del mapa topográfico:

Dentro de los mapas susceptibles de utilización en las clases de Historia, el punto de partida
lo constituye el mapa topográfico. Este nos permite introducir por un lado, el análisis y la
interpretación de la información geográfica que contiene, y por otro, la realización por parte
de los alumnos de trabajos prácticos y de investigación sobre él.

El primer acercamiento al mapa topográfico consiste en la práctica del concepto de escala,

a través de la medición de distancias y superficies, la localización de puntos relacionados
con la longitud y latitud, y a través del análisis de los signos y su significado.

La adecuada comprensión del mapa topográfico requiere la observación y confrontación

del mapa con fotografías aéreas y con la observación del paisaje real. A partir de aquí es
posible adentrarse en el comentario de las formas de relieve, como forma de aplicar los
conocimientos adquiridos de geografía física.

La comprensión del sistema de representación del

relieve a través de las curvas de nivel se puede
facilitar mediante la realización de cortes
topográficos. También a partir del mapa
topográfico es posible analizar de una manera poco
precisa las formaciones vegetales, algunos tipos de
cultivo y de usos del suelo y otros fenómenos
geográficos (costas, desiertos). El trabajo de los
alumnos sobre el mapa topográfico, y la
comprensión del mismo, se facilita a través de la
elaboración de Croquis.
 ➢ Los mapas temáticos:

La cartografía temática está íntimamente unida al trabajo con series estadísticas y la

elaboración de índices y medidas comparativas y con la representación de fenómenos
demográficos, sociales, económicos y políticos. Esta cartografía permite trabajar la lectura
y el análisis de las formas de representación y el comentario de los contenidos visibles a
través de la representación cartográfica.

Los mapas temáticos se basan en el principio de la diferenciación mediante tramas distintas

de las categorías en que hemos dividido la serie estadística o la representación de
cantidades distintas mediante una trama de otra intensidad.
La introducción del mapa temático se debe hacer de menor a mayor complejidad y permite
el trabajo con información muy dispar, la utilización directa de las fuentes de información
geográfica, la elaboración de índices y porcentajes y su representación, optando por el
sistema más adecuado a nuestros propósitos.

➢ Los croquis:

La realización de los croquis puede llevarse a cabo a partir del mapa topográfico o de
cartografía temática, esquematizando los elementos de mayor interés para la finalidad de
la representación.
 Su proceso de realización lleva unidas una serie de
operaciones:

✓ La esquematización y selección de los

elementos de interés contenidos en el mapa,
desechando la información poco relevante para
nuestros propósitos.

✓ La elaboración de un sistema de símbolos, la

representación de las relaciones y redes detectadas
y, a través de ellas, de la estructura fundamental a
representar.

Algunos criterios a tener en cuenta para la realización de croquis se exponen a continuación:

Los croquis explicativos o de síntesis no lo explican todo, ya que todo no se

puede explicar.

Los croquis suponen siempre una elección que ha realizado el autor; este
se cuida de no ofrecer una acumulación de signos y símbolos.

No es suficiente con hacer una buena elección; es necesario que ésta se

traduzca funcionalmente en forma de un dibujo inteligible; a veces hay que
hacer varios esquemas previos para encontrar el más adecuado.

Los croquis deben ser un medio para comunicar información; uso que
comparten con mapas, diagramas, fotografías, etc.
 ➢ Los mapas de percepción y anamórficos:

La distinta percepción del espacio próximo se pude abordar desde la realización de mapas
sencillos de la propia ciudad o de la región, que se está estudiando. Donde se localicen los
puntos y líneas de mayor interés para el tema a trabajar y donde se refleje la distinta
concepción del espacio existente en personas y colectivos sociales diferenciados. En el
ejemplo se muestra la estructura de las ciudades coloniales americana.

Estos mapas constituyen un gran soporte a las explicaciones históricas a partir de la

identificación de estructura que al ser percibidas por los alumnos, les permite desarrollar
capacidades cognitivas de análisis, comparación, etc. La realización de mapas de
representación de estereotipos geográficos, conduce a la elaboración de mapas
anamórficos que sinteticen las percepciones del grupo.

Algunos ejemplos de mapas de percepción son:

 a) Representación gráfica del mundo, de su región, especificando en la hoja su
origen. En estos mapas es posible comprobar cómo tenemos mejor percepción
de nuestros mundos próximo que de los alejados.

b) Los itinerarios de percepción en la ciudad, con la representación gráfica de hitos

(edificios, plazas, lugares, etc), de nodos (lugares de confluencias de rutas o de
dispersión de recorridos) y las sendas (espacios de mayor tránsito), permitirán
plantear posteriormente trabajos sobre el espacio real del plano y llegar a
acuerdos para representar estructuras fundamentales del espacio.

➢ Trabajar los mapas mudos:

Finalmente, un buen uso del mapa en las clases de Historia,

viene dado por el manejo habitual en el aula de mapas mudos
para realizar trabajos prácticos para la localización, por parte
del alumno, de distintas temáticos referidos a procesos
históricos que requieren su ubicación espacial.

Una aplicación práctica a la enseñanza de la Historia: el concepto de región

En su acepción más general la “región” es caracterizada como una construcción social

localizada dentro de “fronteras” territoriales, la cual remite a un tipo particular de territorio
comúnmente asociado a cuestiones de política económica, a la vez que diferenciada de las
categorías de “ciudad” o “localidad”, términos más vinculados con problemáticas urbanas,
consumos culturales y política social.
Debido al carácter social de su naturaleza, región refiere a un concepto de fronteras
"difusas" que puede cubrir, tal como se observará más adelante, una variedad de escalas
espaciales, además de variados contenidos políticos, económicos y sociales.

En su definición mínima y más difundida, región es entendida como un nivel territorial

intermedio entre el estado y la localidad, definición que resulta por demás controversial ya
que existen regiones que superan en tamaño a los mismos estados nacionales.

Existe una tendencia a

identificarlas en función de criterios
“geográficos”, como espacios físicos más o
menos homogéneos en términos
topográficos, climáticos, etc.; o como
regiones de tipo “nodal”, donde ésta es
definida por algún punto central común
existente dentro de en un territorio, como
puede ser una ciudad capital o un accidente
geográfico.
 Las regiones también pueden ser
definidas en función de variables
culturales, tales como tradiciones
compartidas, patrones de socialización,
lenguaje/dialecto, o de acuerdo a un
sentido de identidad compartido por los
ciudadanos y actores políticos del
territorio.

Por otra parte las regiones han sido

definidas también en función de “divisiones
institucionales”, constituidas históricamente o
de creación más reciente, las cuales incluyen a
las organizaciones e instituciones políticas
establecidas desde el estado (sea éste nacional,
provincial o local). Así como también
instituciones de carácter diverso, sean éstas
públicas, privadas o intermedias, establecidas como resultado del accionar político
de los propios actores de la región.
 Finalmente, la región puede ser
pensada en función de factores económicos,
donde la definición está dada por patrones
comunes de producción, dotación factorial,
interdependencias reales o potenciales (de tipo
sectorial u otro), problemáticas y/o proyectos
comunes, mercado de trabajo, entre otros.

Las variables utilizadas para definir región y los intereses que éstas pueden representar en
el proceso de construcción de una región están sujetas a tres tipos de problemas:

► Primero: Los intereses no necesariamente coinciden entre sí, dificultando la

construcción de políticas.

► Segundo: Los intereses pueden ser contradictorios entre sí y, por tanto, una
política podría incluso generar algún nivel de tensión y conflicto en el territorio.

► Tercero: La definición de región y sus fronteras puede no coincidir con la división

burocrático administrativa de los estados nacionales en la cual ella está
localizada. Si ésta excede las fronteras nacionales, el problema es aún de mayor
complejidad.

En todos los casos presentados la definición de región y del interés regional es un terreno
debatido y disputado, donde la región y el “regionalismo” podrían ser expresados en formas
diversas a través de las dimensiones temporales y espaciales, sin que necesariamente exista
una articulación entre esas diferentes manifestaciones. Se trata, por tanto, de un concepto
dinámico cuyos contenidos, inestables y cambiantes, varían de acuerdo a los resultados del
proceso político y de las tendencias dominantes en el terreno económico.

Por tanto, debido al carácter indeterminado y poroso de las “fronteras” de la región, y

debido también a las diferentes dimensiones/sistemas a las cuales una misma región puede
pertenecer, las regiones deben ser pensadas como “sistemas abiertos en constante proceso
de definición”, en donde las estrategias, el interés y la identidad regional no deben ser ni la
expresión de factores causales deterministas, ni la expresión de deseos, intereses y
estrategias de aquellos observadores, sino que ésta debe surgir y ser propiedad de los
actores de la misma, en un marco en el cual la definición del “interés regional” debe ser
entendida como un “proceso político complejo”.

Analizaremos a continuación algunas características que consideraremos propias de la

región desde diversos enfoques de las Historia:

La región es parte de un contexto más amplio

Para acercarnos al concepto de región (considerada en este caso la región como unidad
espacial concreta, no aún como categoría de análisis teórico), partimos del supuesto de que
ésta es una parte de un conjunto o de una unidad mayor, y esta es una condición
indispensable sin la cual no alcanza la condición de región ni resulta inteligible como tal.
Esto nos conduce a colocarnos en un contexto real y concreto que nos permita esa
aproximación metodológica, y este contexto es América Latina.

Este sería el primer paso para introducir el objeto observable (región) en un proceso de
categorización que transitaría pasos tales como:

La caracterización en relación a otras formas espaciales dimensionales.

 El análisis que reconozca y distinga las partes internas de la región, que la
componen y la conforman, y en consecuencia la posibilidad de comparación
de esas partes con las de sus homólogos de otras regiones.

Las clasificaciones basadas en tipologías, determinadas estas a su vez por los

caracteres reconocidos en el análisis.

En fin, todos los otros pasos que permitan integrar a la región en un contexto
a través del cual, y sólo a través de él, encuentra sentido como unidad de
análisis en las ciencias sociales

Formular aproximaciones reflexivas sobre las relaciones entre el concepto región y el

concepto América Latina presenta sus dificultades, en razón de su vaguedad, también en
razón de la falta de consenso entre los estudiosos acerca del significado de cada uno de
estos términos. Aún los diccionarios repiten para el término región la acepción, ya superada
en cada disciplina que hace uso de él, que lo refiere a categorías geográficas, tales como
“porción de territorio determinada por caracteres étnicos o especiales circunstancias de
clima, producción, topografía, administración, gobierno, etc.
ACTIVIDAD: El uso de cartografía en las clases de Historia

A partir de los contenidos curriculares de tu jurisdicción te proponemos dar

ejemplos concretos de que contenidos trabajarías para cada tipo de cartografía
analizada en este acápite.

A modo de ejemplo:

Tipo de mapa Topográfico Temático Croquis Anamórfico Mudo

Contenido Las
sociedades
prehispánicas
del noroeste
argentino.
Fundamentaci Porque me
ón interesa que
los alumnos
observen
como el
ambiente
incide sobre la
organización
económica de
las
sociedades.
LA EVALUACIÓN

La evaluación es un proceso continuo que surge de la interacción entre la enseñanza y el

aprendizaje, y que permite recoger información referida al estado del proceso de enseñanza
y de aprendizaje sobre las posibilidades de modificación y ajustes que el mismo requiere
según los resultados.

Algunos de los propósitos más importantes de este proceso son:

➢ Mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

➢ Guiar a los profesores en la aplicación del currículum.
➢ Orientar sobre las adaptaciones que se requiere introducir al diseño curricular o
a las estrategias de enseñanza para optimizar el proceso.
➢ Determinar las fortalezas y debilidades de los estudiantes, con el fin de mejorar
el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
➢ Orientar a los alumnos acerca de los progresos de su aprendizaje, la calidad de
su trabajo y la dirección que necesitan tomar a futuro.

Entendida como un proceso sistemático, podemos distinguir distintos tipos de evaluación:

Evaluación inicial o diagnóstica: corresponde a una evaluación previa al proceso de

enseñanza. En términos generales, permite al docente evaluar los conocimientos
previos de los alumnos así como el logro de los prerrequisitos necesarios.
En Historia la evaluación inicial es particularmente importante, ya que los alumnos
cuentan con una gran cantidad de información proveniente del entorno, de sus
experiencias personales y de los medios de comunicación. Estos conocimientos
previos son valiosos para delinear sobre ellos estrategias de enseñanza de la
Historia.
 Evaluación formativa: es una evaluación continua que permite evaluar los
aprendizajes y retroalimentar y reformular el proceso de enseñanza y de aprendizaje
en virtud de la evolución de los estudiantes. Toda actividad didáctica es
potencialmente un instrumento de evaluación, ya que le permite al profesor
obtener datos acerca de cómo aprenden sus alumnos y que reajustes pertinentes
debe hacer.

Evaluación sumativa: se realiza al final de un proceso de enseñanza y de aprendizaje

y su objetivo es obtener información cuantitativa sobre el aprendizaje de los
alumnos y el nivel de logro de los objetivos propuestos. Al igual que en la evaluación
formativa, es importante la utilización de diversos instrumentos. El desarrollo de las
habilidades y la integración de los nuevos aprendizajes en los estudiantes son
progresivos, y requieren de múltiples situaciones educativas que les permitan fijar
los aprendizajes, reorganizarlos y aplicarlos en diversos contextos.

En este marco, se sugiere evaluar de manera sistemática a partir de actividades que los
conduzcan a los alumnos a establecer relaciones entre las diversas causas de un proceso o
lo que es lo mismo las diversas consecuencias.

Para tal fin el profesor de Historia deberá desarrollar:

✓ Estrategias para aclarar dudas y resolver situaciones problemáticas.

✓ Proyectos coherentes y pertinentes al rigor disciplinar.
✓ Interrogaciones al pasado sin descuidar los saberes previos de sus alumnos; es decir,
interrogar al pasado desde el presente (social y cognitivo de los alumnos).
✓ Habilidades temporales y espaciales.
✓ Tomar posturas argumentadas desde el rigor científico en situaciones de caso.
 ✓ Formas de reorganizar y contrastar información histórica.

Teniendo claros estos objetivos, se pueden utilizar múltiples instrumentos que contribuyan
a desarrollar y evaluar estos aprendizajes y que permitan retroalimentar el proceso de
enseñanza (trabajos de investigación individuales y grupales, exposiciones, elaboración de
relatos, pruebas escritas y orales, entrevistas, dramatizaciones, trabajo con diferentes tipos
de fuentes, elaboración de mapas conceptuales u organizadores gráficos, debates, juegos
de rol, elaboración de maquetas, análisis de imágenes, personificaciones, juegos de
estrategia, etc.).

Además, la variedad de metodologías y recursos didácticos favorece que todos los

estudiantes logren los aprendizajes, ya que permite atender a los diferentes ritmos y estilos
de aprendizaje.

Es necesario tener presente la especificidad propia de la Historia, especialmente con

referencia a los núcleos conceptuales y procedimentales que las articulan, dado que las
actitudes y disposiciones tienen un carácter más transversal, aunque no por ello menos
relevante.

Así, al momento de evaluar, habría que considerar que, a modo de ejemplo, se espera que
los alumnos desarrollen progresivamente y demuestren sus capacidades para:

✓ Comprender y aplicar nociones y categorías temporales y espaciales.

✓ Contextualizar espacialmente fenómenos históricos y representar elementos
geográficos en un espacio determinado.
✓ Leer, analizar y obtener información de fuentes diversas.
✓ Organizar, sintetizar y relacionar información histórica, geográfica o social.
✓ Reconocer las múltiples causas de los fenómenos históricos.
✓ Identificar elementos de continuidad y cambio.
✓ Utilizar un vocabulario histórico, geográfico y social adecuado.
 ✓ Reconocer la existencia de distintos puntos de vista e interpretaciones frente a los
fenómenos históricos y sociales.
✓ Resolver problemas de convivencia en su familia, curso o comunidad mediante
estrategias pacíficas basadas en el diálogo, la comunicación empática y la búsqueda
de puntos de vista o soluciones comunes.
✓ Respetar las opiniones divergentes o los modos de vida distintos al propio,
desarrollando la tolerancia y valorando la diversidad.

Finalmente, es importante que el docente genere instancias para que los estudiantes
apliquen la autoevaluación y la coevaluación, ya que permite reforzar aspectos actitudinales
como:

✓ la honestidad
✓ la capacidad de expresar críticas a sus pares de manera constructiva y de autocrítica.
✓ la manifestación de opiniones argumentadas y la responsabilidad.

Algunos problemas en la evaluación de los aprendizajes de la Historia

No cabe duda que la evaluación del aprendizaje constituye un complejo componente

didáctico generador de un conjunto de problemáticas surgidas de la negación de la
concepción de evaluación aquí defendida. Por tal motivo, le prestaremos especial
atención a fin de que su conocimiento contribuya a su solución.

Es importante apuntar que las problemáticas que aquí se exponen no son problemas
exclusivos de la materia historia, al contrario son características comunes a todos las
materias que conforman la curricula de la escuela secundaria. Dichas problemáticas se
explican a continuación.
✓ Reducir la evaluación a su aspecto cuantitativo o acreditativo.

Este es quizás el problema fundamental y más frecuentemente por tal motivo nos
detenemos más extensamente en esta problemática. Recordemos que la
evaluación tradicional es positivista y enfatiza en su aspecto cuantitativo
intentando la medición objetiva de variables. Así, dan por sentado que los
procedimientos de elaboración de pruebas, calificación, etc. es sinónimo del
complejo proceso de evaluar.

La evaluación es para ellos determinar cuánto han aprendido los alumnos y para
ello deben aplicar pruebas de conocimiento. Y al estar determinada por
reglamentos preocupa menos a los maestros que otros temas educativos.

Habría que preguntar entonces si el sistema de evaluación así concebido permite

que se cumplan los objetivos formativos de la Historia. Preguntas como: las
calificaciones reflejan lo que el alumno sabe de historia desde una perspectiva
procesual y analítica? Calificar es sinónimo de evaluar? Tienen rigor científico las
pruebas e instrumentos de evaluación? sugieren respuestas que contradicen el
espíritu formativo, desarrollador que debe cumplir la evaluación.

✓ Convertir al instrumento y al momento evaluativo en un fin en

sí mismo
Es muy común que se considere sólo al conocimiento medido como conocimiento
socialmente relevante y por lo tanto válido. Para los profesores evaluar es una
actividad que viene exigida como una obligación institucional, que evalúan porque
tienen que informar de ello, más que cualquier otra razón pedagógica.
 ✓ Utilizar a la escala numérica como aspecto central de la
evaluación.

Aquí estamos frente a una distorsión de la idea aquí presentada como evaluación;
ya que, la escala numérica está acompañada por un conjunto de actitudes y acciones
que distorsionan el proceso educativo evidenciado en hechos como: especulación
en torno a la nota como fin de la tarea escolar, parcialización y atomización en la
medición de logros del aprendizaje y la calificación; así, la medición es la medición
de una circunstancia y no de un proceso.

Para terminar consideramos que lo más importante es la reflexión sobre cada una de
problemáticas explicadas en estos últimos párrafos teniendo en cuenta todo lo desarrollado
anteriormente:

Las clases de Historia como

ámbito de la construcción de
conocimiento.

Esto permitirá autovalorar nuestra práctica evaluativa como profesores de Historia. Valorar
cómo ejecutamos la evaluación del aprendizaje para contribuir verdaderamente a la
educación del estudiante, de su aprendizaje, constituye un importante paso para
perfeccionar este proceso.
Finalmente, teniendo en cuenta que la evaluación atraviesa todos los componentes de una
propuesta áulica, el estudio teórico y metodológico de cualquiera de los elementos
involucrados en la clase es otro importante elemento para elevar la calidad de la función
social de la Historia y el sentido que la misma adquiere en las curriculas escolares.

ACTIVIDAD: Problemática de la evaluación en la enseñanza de la Historia

Te proponemos elaborar una actividad de evaluación en donde se visualice la

superación de la reducción de la evaluación a su aspecto cuantitativo o acreditativo.

El tema a evaluar corresponde a 3er año de la secundaria.

Tema: “El modelo agro-exportador en argentina a fines del s. XIX”

Debes respetar los siguientes criterios de evaluación:

- Comprende el concepto de División Internacional del Trabajo a partir

de la formulación de hipótesis de trabajo.
- Reconoce las características espaciales y productivas del modelo agro-
exportador a partir de la confección de cartografía.
 Estimados alumnos!!!
Cerramos este módulo esperando que los contenidos trabajados nos hayan permitido
comprender las problemática a tener en cuenta al momento de elaborar nuestra
programación de clases de Historia. Partimos de pensar el tiempo cronológico y su
problematización al definir el tiempo histórico. Luego nos centramos en la noción de
causalidad para poder sostener nuestras hipótesis de trabajo (la respuesta a los problemas
históricos planteados). Al momento de trabajar recursos didácticos nos centramos en el uso
de la cartografía analizando las distintas problemáticas derivadas de las etapas de
operaciones cognitivas propuestas por Piaget (concretas y operacionales). Finalmente,
señalamos algunas dificultades que el profesor de Historia tiene para superar la idea de
medición en la evaluación de los contenidos enseñados.

La idea central en este módulo fue reconocer a las clases de Historia como un ámbito de
construcción de conocimiento, en donde el docente es un orientador o guía que pone
diversos elementos al servicio del alumno, verdadero componente activo de la clase.

TRABAJO FINAL INTEGRADOR

Has finalizado el estudio del módulo. Estás en condiciones de realizar el Trabajo

Final Integrador.

En este sentido, la actividad propuesta es la elaboración de una propuesta áulica en

donde puedas hacer uso de alguna de las distintas perspectivas de comprensión de
la REGION.

El tema a trabajas queda a tu elección.

Una vez que lo hayas completado el trabajo, debes entregárselo al tutor para ser
evaluado.

Recuerda que este trabajo es obligatorio y que además nos permite ejercitarnos
para la realización de nuestra residencia (Práctica Docente IV).