Formación

El softwareUniversitaria
empresarial como tecnología para el aprendizaje y el conocimiento González-Acosta
Vol. 13(3), 101-110 (2020)
[Link]

El software empresarial como tecnología para el aprendizaje y

el conocimiento: un enfoque experiencial
Eloy González-Acosta(1)*, Maylié Almeida-González(2) y Giceya C. Maqueira-Caraballo(3)
(1) Universidad de Guayaquil, Facultad de Ciencias Administrativas, Carrera de Contaduría Pública Autorizada,
Ciudadela Universitaria Ave. Delta SN y Avenida Kennedy, Guayaquil, Ecuador. (correo-e: eloygez@[Link])
(2) Universidad de Guayaquil, Facultad de Ciencias Administrativas, Carrera de Contaduría Pública Autorizada,
Ciudadela Universitaria Ave. Delta SN y Avenida Kennedy, Guayaquil, Ecuador. (correo-e: [Link]@[Link])
(3) Universidad de Guayaquil, Facultad de Educación Física y Recreación (FEDER), Ciudadela Universitaria,
Ave. Delta SN y Avenida Kennedy, Guayaquil, Ecuador. (correo-e: giceyamc@[Link])

* Autor a quien debe ser dirigida la correspondencia

Recibido Oct. 11, 2019; Aceptado Dic. 6, 2019; Versión final Dic. 24, 2019, Publicado Jun. 2020

Resumen

La presente investigación tiene como objetivo establecer el impacto de un método de aprendizaje experiencial
en los resultados académicos en estudiantes de contabilidad y auditoría. Este método se ha concebido
impartiendo contenidos teóricos y prácticos apoyados en software empresariales. Se realizó un
cuasiexperimento contrastado con la aplicación de una prueba estadística ANCOVA para determinar las
diferencias en las calificaciones académicas en dependencia del método de aprendizaje y el horario de clases.
Se realizó un cuestionario tipo Likert para evaluar actitud y la motivación. Los resultados de la prueba
mostraron diferencias significativas en relación con el método de aprendizaje utilizado. Este trabajo contribuye
a la literatura empírica sobre las tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje experiencial, con la inserción
del software empresarial como herramienta educativa con un marcado enfoque práctico.

Palabras clave: docencia universitaria; software empresarial; tecnologías; aprendizaje; conocimiento;

experiencial

Business software as technology for learning and knowledge:

an experiential approach
Abstract

This study tests the impact of an experiential learning method on the academic performance of accounting and
auditing students. Imparting theoretical and practical content using business software developed the method.
A quasi-experiment and an ANCOVA statistical test were used to determine the differences in academic
performance depending on the learning method and class schedule. A Likert-type questionnaire was applied
to evaluate attitude and motivation. The results showed significant differences in relation to the learning method
used. This work contributes to the empirical literature on technologies for teaching and experiential learning
by showing the practical application of business software as an educational tool.

Keywords: university teaching; business software; technology; knowledge; experiential learning

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El software empresarial como tecnología para el aprendizaje y el conocimiento González-Acosta

INTRODUCCIÓN
Las llamadas Tecnologías de la Información y las Telecomunicaciones (TIC) han transformado la manera en
que se ejecuta cualquier tipo de actividad humana. Según Berrío y Rojas (2014) los cambios tecnológicos
radicales en los intercambios de información, configurando la economía de redes, información y conocimiento;
han generado una sociedad global con capacidad masiva de intercambio de información a bajos costos, y
procesos acelerados de innovación. La educación como ciencia ha sido una de las áreas del conocimiento
que más impacto ha tenido con los acelerados avances tecnológicos ocurridos en los últimos años. Las TIC
han revolucionado la forma en que se genera el proceso de aprendizaje de un estudiante. Son las tendencias
modernas en el aprendizaje y la enseñanza más orientadas hacia el uso de una amplia gama de soporte
tecnológicos que determinan que estos procesos sean más convenientes y atractivos tanto para los
estudiantes como para los profesores. (Ivanović et al., 2018; Ausín et al., 2016). De esta forma se marca una
evolución en la forma en que participa el docente y cómo gestiona el proceso educativo.
Hace una década la preparación de un estudiante universitario exigía el manejo de unas fuentes básicas
mientras en la actualidad es imprescindible el manejo de múltiples fuentes de información. (Fernández et al.,
2003). Para Domingo y Graells (2011) las TIC son capaces de ampliar la oferta informativa que multiplica las
posibilidades para la orientación y tutorización, sobrepasando las limitaciones espaciales y temporales, de
esta manera facilita el trabajo colaborativo y el autoaprendizaje, y potencia la interactividad y flexibilidad en el
aprendizaje. El objetivo actual de las TIC es lograr aprendizajes superiores que generen el interés de los
estudiantes donde el papel del docente sea solo el de orientador y moderador, más el papel protagónico recae
en el propio estudiante (Sánchez et al., 2019)
Algunos estudios han separado las tecnologías utilizadas para la docencia enmarcándolas como Tecnologías
del aprendizaje y el conocimiento (TAC). De esta manera se establece un campo que aborda los principios
pedagógicos que demandan el uso de la tecnología y cómo poder investigar desde dentro la interacción entre
enseñanza, aprendizaje y tecnología (Trujillo y Salvadores, 2019). Esta investigación está enmarcada dentro
de los procesos de aprendizaje del estudiante universitario de Contabilidad y Auditoría, específicamente en
la Facultad de Ciencias Administrativas de la Universidad de Guayaquil. En específico, se orienta a medir el
impacto de tecnologías utilizadas en el campo profesional del contador, hacia el proceso formativo de
estudiantes que cursan los últimos niveles de la carrera y que estarían próximos a insertarse en el mercado
laboral.
Para Aguiar et al. (2018) en el uso de las TAC aún prevalece una función de mera sustitución de tecnologías,
son versiones digitales de los tradicionales libros de texto y pizarras. En nuestro análisis bibliográfico hemos
encontrado que no existe un estudio del uso del software empresarial en la enseñanza que lo identifique como
una herramienta para el aprendizaje, limitando las TAC a la aplicación de las tecnologías a métodos
convencionales de la educación. Por esta razón en este trabajo se pretende mostrar que determinadas
herramientas tecnológicas no concebidas para la educación pueden considerarse como TAC, en específico
para la formación del estudiante de Contabilidad y Auditoría.
El ejercicio profesional del contador está muy influenciado por la utilización de técnicas automatizadas que
aumentan considerablemente la eficacia y la eficiencia de su trabajo y por ende de los resultados
empresariales. Para Slobodan y Todorović (2015) el uso de tecnologías en el proceso contable-financiero
puede reducir el tiempo necesario para las tareas tradicionales de registro a su vez que aumenta el tiempo
disponible para el análisis de datos, el estudio del rendimiento y la elaboración de los informes estratégicos.
Por todo esto, acercar estás herramientas al estudiante de contabilidad es mejorar su formación y sus
competencias de cara al mercado laboral.
OTROS ANTECEDENTES
La inclusión de las TAC dentro del proceso educativo juega un papel en el aprendizaje como componente
práctico desde un enfoque de aprendizaje experimental. Por esto es necesario recopilar algunos antecedentes
sobre las TACs orientadas al proceso educativo y sobre el software empresarial como TAC.
Las TACs orientadas al proceso educativo
Para el proceso formativo moderno el docente tiene a su favor el uso de un grupo de herramientas
tecnológicas que van desde los softwares de aplicación, dentro de los cuales se tienen los paquetes de
ofimática; correo electrónico, procesamiento de textos, LMS, blogs, foros en línea, audio y podcasts de vídeo,
wikis, plataformas de intercambio multimedia, voz sobre sistemas IP, juegos / simulaciones, portafolio
electrónico y las redes sociales. (Seixas et al., 2014). Estás herramientas facilitan la creación de aulas
virtuales donde es posible establecer una educación a distancia en la que, tanto docentes como estudiantes,
no tienen que cumplir con requerimientos de presencia física. Y por lo cual, el alumno activo lidera su proceso
de auto- aprendizaje, esfuerzo en el que se ve asistido por tutores y por sus propios compañeros de clase.
(De Arco et al., 2017; Mendoza et al., 2019; Salazar et al., 2016). A partir de las condiciones del estudiante

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El software empresarial como tecnología para el aprendizaje y el conocimiento González-Acosta

actual se considera que el uso generalizado de las computadoras, los Tablet, teléfonos y otros dispositivos
móviles junto con la Web 2.0 ha abierto vías para la aplicación de herramientas de e-learning que se espera
que cambie tanto la enseñanza y el aprendizaje. (Seixas et al., 2014; Soler et al., 2012).
Por otro lado, según De Arco et al. (2017) el b-learning consiste en adicionar a esta modalidad virtual a
distancia sesiones presenciales, en una alternativa que pretende alcanzar un desarrollo más competitivo que
pueda solventar las limitantes de la oferta académica por medio de estrategias y procesos de aprendizaje
dinámico hacia una formación que más integral. Desde esta perspectiva diversos estudios han comprobado
que el b-learning puede ser más efectivo que el aprendizaje presencial para formación por competencias
(Nuñez y Monclúz, 2019). Este aprendizaje en línea permite alternativas más flexibles al modelo tradicional,
que permiten al estudiante aprender sin restricciones de espacio o tiempo, mediante el uso de las diversas
plataformas (Calderón y Ruiz, 2016).
Según García et al. (2018) el b-learning genera un campo de investigación que permitirá hallar herramientas
y perspectivas nuevas que potencien la enseñanza y reduzcan los problemas del aprendizaje en una sociedad
mediatizada como la que vivimos. Bajo este contexto se genera un ambiente personalizado de aprendizaje
novedoso que se ha conceptualizado en los Personal Learning Enviroment (PLE). PLE es un nuevo concepto
en el que los alumnos pueden gestionar su propio proceso de aprendizaje, colaborar y comunicarse con los
demás y recibir el aprendizaje personalizado, por ejemplo, con el uso de las e-learning. (Abdellah, 2018).
Según Kompen et al. (2018) mediante el uso de un PLE, los estudiantes podrían controlar su proceso de
aprendizaje con la capacidad de escoger y mezclar varias alternativas que les permiten capturar, clasificar,
almacenar, analizar, generar, compartir, difundir y procesar la información, creando así el conocimiento. Se
traduce como la respuesta a los enfoques pedagógicos, que exige que los propios alumnos deben tener el
control sobre sus propios sistemas de e-learning. (Abdellah, 2018). Por lo tanto, hay un impacto en la
transformación de la educación con utilización de nuevas metodologías y enfoques, pero también pueden ser
útiles en la preparación de los alumnos de cara al mercado laboral (Kompen, 2018). Con la formación de un
favorable PLE, el individuo, en su entorno personal, tiene la capacidad de autorregular su propio aprendizaje.
(Chavez et al., 2015)
El software empresarial como TAC
Si bien hemos determinado que las TAC modifican el intercambio entre docentes y estudiantes en el proceso
educativo, su concepción actual se establece como la transformación de los métodos tradicionales de
enseñanza. Sin embargo, no suelen considerarse dentro de estas herramientas otras tecnologías no
desarrolladas con finen educativos o para la difusión de la información y que pueden ser también recursos
claves en el aprendizaje del estudiante. Para el caso del estudiante de Contabilidad y Auditoría un elemento
tecnológico que puede incluirse para el aprendizaje del estudiante es el software empresarial, teniendo en
cuenta su extendida utilización en cualquier organización para su control, planeación y organización de todos
sus procesos. Según Nori et al. (2016) el uso de un software contable puede proporcionar a los educadores
que lo emplean como instrumento pedagógico un enfoque más eficaz para facilitar la comprensión de los
estudiantes de las bases teóricas y las partes técnicas de contabilidad.
El acercamiento del estudiante a estos sistemas representa la integración de los conceptos y principios de la
profesión con las herramientas que en la práctica se utilizan en el trabajo profesional. Cuando el docente es
capaz de insertar el uso de estas tecnologías incide de manera favorable en la comprensión de los conceptos
que se adquieren desde un enfoque práctico y genera habilidades que serán ya competencias del futuro
profesional. Se propicia el aprendizaje dentro de un entorno completamente experiencial. Tanto los softwares
contables como de auditoría influyen en la mejor comprensión de contenido. En el trabajo de Becker et al.
(2016) se determina el impacto del software IDEA en el aprendizaje de estudiantes, teniendo en cuenta que
van a obtener el tipo de conocimiento profundo y duradero necesario, que podrá usar años después de que
termine su curso de auditoría.
Hill (2015) recomienda la enseñanza de softwares contables para la capturar y el procesamiento de datos de
transacciones comerciales comunes y la preparación informes básicos estandarizados, que proporciona al
estudiante además de habilidades informáticas, la comprensión de la organización y de los flujos de los datos
registrados. Según Kolb (2014), quien da las primeras definiciones del aprendizaje experiencial, las personas
aprenden sobre todo de su experiencia y los resultados de ese aprendizaje pueden ser evaluadas de manera
muy confiable. Los programas del aprendizaje experiencial se utilizan de forma extendida en la educación
superior con la inclusión de pasantías, prácticas de campo, tareas de trabajo-estudio, juegos de rol,
simulaciones de negocios y otras formas de educación basada en la experiencia que desempeñan un
importante papel en la formación de los estudiantes. El aprendizaje experiencial es la manifestación práctica
de la enseñanza donde los estudiantes participan activamente en el proceso y los resultados del aprendizaje
son estimulados por la experiencia (Wright et al., 2018; Rosales et al., 2016).

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El software empresarial como tecnología para el aprendizaje y el conocimiento González-Acosta

Para el caso de los estudiantes de contabilidad y auditoría el aprendizaje con los softwares empresariales
implica situarlos en un EPL donde se simulan operaciones reales. Ali’ et al. (2019) presentó resultados
significativos recreando el ambiente de oficina para el estudiante de Contabilidad, donde simularon las
condiciones laborales de marcaje de reloj y permanencia en espacios con computadoras, sillas y archivos
similares a la oficina con el acompañamiento de un docente. Finalmente concluye que un método de
aprendizaje experiencial que expone a los estudiantes a las imágenes reales del mundo de la contabilidad
para mejorar las habilidades técnicas y no técnicas de los estudiantes (Ali’ et al., 2019). En importante que el
estudiante de contabilidad se coloque en una situación donde intentaría resolver problemas de negocios del
tal cual se presenta en mundo empresarial real, manejando las situaciones de negocios y la terminología que
se utiliza en la práctica. (Abbott y Palatnik, 2017). Boulianne (2014) presentó la investigación donde comparó
los resultados de la adquisición de conocimiento de estudiantes de contabilidad mediante un caso de
contabilidad manual contra otro donde utilizaron un software. En sus resultados sugiere que la mejor manera
para que los estudiantes adquieran conocimientos concretos del ciclo contable está completando casos
utilizando métodos manuales e informáticos.
Consideramos que a pesar de los múltiples estudios que vinculan las tecnologías con la enseñanza, las
investigaciones se orientan en general al impacto tecnológico en la relación docente-estudiante y a las nuevas
condiciones en que se realiza el aprendizaje. No se ha profundizado en el uso de tecnologías provenientes
del ejercicio profesional, y en los estudios realizados no se ha planteado establecerlo como un método de
aprendizaje. Nuestro trabajo pretende, como novedad, colocar a soluciones tecnológicas empresariales como
herramientas formalmente didácticas, que deben ser consideradas dentro de la revolución que representan
las nuevas tecnologías en la educación, conceptualizadas dentro del aprendizaje experiencial. Bajo la premisa
que no es lo mismo aprendizaje experiencial que formación práctica (Kolb, 2014).
En el presente trabajo pretendemos corroborar que la utilización del software empresarial en las aulas con el
estudiante de contabilidad y auditoría en la Universidad de Guayaquil tiene un impacto en la adquisición de
sus conocimientos y genera un acercamiento a situaciones laborales reales. De esta manera definir este tipo
de software como una TAC, siempre y cuando se utilice en este EPL. A la vez determinarlo como metodología
dentro del campo de estudio del aprendizaje experiencial. Se utilizan dos softwares empresariales en
versiones de prueba o demostrativa: el software de contabilidad Odoo y el software de auditoría IDEA. Se
utilizaron como aprendizaje alternativo al método tradicional de impartir los contenidos mediante clases
magistrales y prácticas sin el uso de estas tecnologías.
Odoo es uno de los Enterprise Resource Planning (ERP) más conocidos y utilizados. Los ERP son programas
para gestionar mediante varios módulos los diferentes procesos de una empresa para alcanzar una
administración integrada (Adhi et al., 2019). En nuestro caso utilizaremos en el aula una versión gratuita de
un módulo contable de Odoo orientado al registro contable de operaciones en pequeñas y medianas
empresas y generar informes financieros. Con el procesamiento en Odoo se realizarán operaciones simuladas
vinculadas con los objetivos de la materia de contabilidad. IDEA, por su parte, es un software diseñado para
la importación de datos desde sistemas de información financiera y su análisis para apoyar el trabajo de un
auditor, mediante la búsqueda de errores y fraudes con la identificación de relaciones, patrones, valores
atípicos y anomalías en sus datos (Beaker, 2016). Se utiliza una versión gratuita de IDEA para evaluar en el
aula datos simulados y vincularlos con los conceptos de la materia auditoría. Nuestra investigación consiste
en presentar contenidos de contabilidad y de auditoría apoyados en casos prácticos con Odoo e IDEA
respectivamente. De manera que se genere un ambiente donde el estudiante se coloque en situaciones de
trabajo de campo y de oficina propias del profesional contable y de auditoría.
Se establece como objetivo determinar si existen diferencias entre los resultados académicos de estudiantes
dependiendo del método de aprendizaje, sea el método experiencial o el método tradicional. Bajo esta
premisa, buscar una posible relación con el horario de clase de los estudiantes, (nocturnos o diurnos),
teniendo en cuenta que el estudiante nocturno tiene una relación laboral y por tanto puede contar con más
referencias prácticas de los contenidos impartidos. Para realizar un análisis preciso determinar la afectación
de factores como la motivación y actitud de los estudiantes; así como los resultados académicos del semestre
anterior, considerando que pueden arrastrarse falencias de conocimiento. El objetivo de la investigación, en
este caso, es conocer si existen diferencias en el resultado académico de los estudiantes de contabilidad y
auditoría aplicando dos métodos de aprendizaje, el método tradicional o un método experiencial; en
interacción con el horario de clases del estudiante. A su vez controlar el resultado académico del período
anterior.
METODOLOGÍA
Se desarrolla un diseño cuasiexperimental para demostrar la relación entre las diferentes variables para los
ciclos educativos entre el 2018 y 2019. Al diseñar un cuasiexperimento se busca la manipulación de variables
sin aspirar el nivel de rigurosidad de un experimento puro, nuestra limitación es la imposibilidad de formar
grupos aleatorios que obliga a trabajar con los estudiantes en sus grupos intactos de clases (Hernández et

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al., 2014). Hemos considerado que esto puede implicar un riesgo de contaminación de determinadas
variables, que regulamos con la selección de un método estadístico apropiado (Huitema, 2011). Al estudiar
las diferencias en las variables en un momento único asumimos una investigación transeccional correlacional,
descartando para este caso un análisis longitudinal (Hernández et al., 2014).

La muestra se toma de los estudiantes de la carrera de Contaduría Pública Autorizada de la Facultad de

Ciencias Administrativa de la Universidad de Guayaquil, dividida en ocho niveles o semestres. En el estudio
participaron 483 estudiantes de los niveles sexto y octavo, que representan el 24 % de los 2028 que cursan
la carrera durante el semestre correspondiente al ciclo II del período 2018-2019. Los grupos corresponde a la
clase y aula a los que está incluido cada estudiante por matriculación y que no se ha modificado en la
investigación. La muestra se distribuye como se muestra en la Tabla 1.

El cuasiexperimento se realiza aplicando a los grupos experimentales un método de aprendizaje experiencial,

que en este caso consiste en impartir los contenidos apoyados en el uso de software empresariales. Para el
sexto nivel en los 4 grupos los temas se impartieron para la materia de Contabilidad especial y se desarrollan
mediante el uso del software ERP contable Odoo, en una versión de prueba. Para el octavo nivel los 5 grupos
experimentales recibieron los contenidos de la materia Dictámenes de Auditoría con el uso del software de
auditoría IDEA, también en una versión de prueba.
Tabla 1: Distribución de la muestra y de los grupos.

Método Grupos 6to Grupos Sexo Horario

Tipo de Grupo Estudiantes
Aplicado Nivel 8vo Nivel F M Diurno Nocturno
Grupo Control Tradicional 221 4 3 147 74 70 151
Grupo Experimental Experiencial 262 4 5 179 83 69 193
Total 483 8 8 326 157 139 344

Las clases se presentan simulando situaciones donde el estudiante conecta con las teorías y elementos
prácticos en un ambiente que recrea el escenario real dentro de una organización donde se realizan tareas
relacionadas al trabajo profesional del contador-auditor, en los cuales el uso de programas informáticos
aplicados es cada vez más común. En los grupos de control se utiliza un método de aprendizaje tradicional.
Tanto para los 4 grupos de sexto nivel que recibieron la materia de Contabilidad Especial y los 3 grupos de
octavo nivel que les corresponde la materia de Dictámenes de Auditoría, los contenidos se presentan
separados en un componente docente de clases magistrales y un componente práctico que incluye el
desarrollo de talleres, casos prácticos y otros trabajos colaborativos. Los grupos de control no recibieron
contenidos vinculados con softwares relacionados a la especialidad. Para los estudiantes de los grupos control
y experimentales se tomó el mismo examen de forma simultánea y este consistió en preguntas de opción
múltiple sobre los contenidos que son objetivo del programa de cada materia para el semestre, para los
estudiantes de sexto un examen de contabilidad y de auditoría para el octavo.

Se realiza un estudio de los resultados académicos de los estudiantes de ambos grupos, los que reciben los
contenidos mediante el método de aprendizaje experiencial y por el método de aprendizaje tradicional. Estos
resultados se obtienen a partir de la calificación promedio conseguidas en el examen parcial de la materia de
Contabilidad Especial para el sexto nivel y Dictámenes de Auditoría para el octavo. Se analiza, además los
resultados académicos de cada estudiante en el semestre anterior en la materia prerrequisito que para el
sexto nivel es Contabilidad superior II y para el octavo nivel es Auditoría III, con el objetivo de observar los
resultados anteriores de las calificaciones que pudieran mostrar diferencias en la solidez de conocimientos
de los estudiantes previos a la aplicación de la investigación. Tanto las calificaciones actuales como las del
semestre anterior corresponden a notas de examen en una escala de 0 a 10 puntos.

Se ha procedido a realizar una prueba estadística de Análisis de covarianza (ANCOVA), que permita
determinar diferencias de medias en las variables descritas. Específicamente las diferencias significativas en
las calificaciones obtenidas por los estudiantes (Variable Dependiente) en dependencia del método de
aprendizaje utilizado (Variable Dependiente), con interacción del horario de clases del estudiante (Variable
Dependiente) y controlando la calificación del semestre anterior (Covariable). Adicionalmente a este resultado
se realiza una valoración de la potencia estadística. No se confirmarán los supuestos de las pruebas
paramétricas porque, en cualquier caso, no existe una variante de prueba no paramétrica equivalente al
ANCOVA.

Teniendo en cuenta que nuestro análisis no es un experimento puro, sobre todo porque no se existe una
asignación aleatoria de los elementos a los grupos, consideramos la prueba ANCOVA y los modelos de
regresión relacionados, los cuales son casi siempre apropiados para este diseño porque la covariable atrapa
toda la información utilizada para asignar sujetos a los tratamientos. (Huitema, 2011). Teniendo en cuenta la

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naturaleza del cuasiexperimento, para reducir la posible incidencia de otras variables se estudian los factores
actitud y motivación. La intención es establecer que tanto para los estudiantes de los grupos control como
experimentales la actitud y la motivación ante el estudio son similares y no distorsionan significativamente la
relación entre las calificaciones y el método de aprendizaje utilizado.

Para esto se elabora y aplica un cuestionario que adopta una escala de Likert, formado por 24 preguntas en
una escala de 1 a 5 equivalente a Nunca, Casi nunca, A veces, Casi siempre y Siempre (Hernández et al.,
2014). La suma de los resultados del cuestionaros se agrupa según cinco categorías por separado en Muy
desfavorable, Desfavorable, Indiferente, Favorable y Muy favorable; para la evaluación de la actitud y la
motivación. Para evaluar la fiabilidad de los resultados obtenidos en los cuestionarios aplicados se ha
calculado el alfa de Cronbach. Las preguntas elaboradas aparecen la Tabla 2.

Se elabora el cuestionario con los ajustes propuestos por un grupo de seis docentes con amplia experiencia
en investigación relacionadas a las ciencias de la educación, los cuales revisaron el contenido, orden y
pertinencia de las preguntas. Tanto la motivación como la actitud son constructos hipotéticos, que no pueden
ser observados directamente, pero que han revelado tener un importante poder explicativo y predictivo en las
conductas humanas, y, por supuesto, en las adoptadas por los estudiantes (Delgado y Castrillo, 2015). Por
esta razón se considera pudieran influir en las variables que se estudian y disminuir el rigor de los efectos. El
análisis estadístico de los datos en general se realiza con el Software estadístico SPSS V23, utilizado para el
estudio de los datos, alfa de Cronbach y escala de Likert y las diferencias determinadas en el ANCOVA. Para
el cálculo de la potencia estadística se utiliza el software G*Power [Link].

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

El análisis de los cuestionarios aplicados, como se muestra en la Tabla 3, arrojó que el 95 % en el grupo de
control y el 93 % en el experimental tienen una actitud ante el estudio entre favorable y muy favorable. Por
otra parte, la motivación de los estudiantes resultó por encima de favorable en un 95 % para el grupo control
y de 96 % para el experimental. Si bien los resultados no son idénticos para los grupos, los investigadores
consideran que los valores porcentuales son muy similares y no tendrían efecto en las calificaciones de los
estudiantes, lo que permite un escenario adecuado para medir el efecto de otras variables. El cálculo del Alfa
de Cronbach fue de 0,860 que interpretamos de buena confiabilidad.
Tabla 2: Cuestionario escala de Likert para la evaluación de la motivación y la actitud hacia el aprendizaje.

Actitud hacia el aprendizaje Motivación hacia el aprendizaje

Código Pregunta Código Pregunta
Suelo implicarme en las actividades Decidí estudiar esta carrera para trabajar en algo
A01 M01
académicas que me gusta
Considero importante obtener buenas Estudio para aumentar mis posibilidades en el
A02 M02
calificaciones mercado de trabajo
Estudio para aprender y avanzar en mis
A03 Me preocupa fracasar en mis estudios M03
conocimientos
Me motiva comprobar que soy capaz de superarme
A04 Estudiar no me genera ansiedad M04
a mí mismo
No acostumbro a retrasarme en la
A05 M05 Prefiero llevar una vida ordenada, organizada
realización de las tareas académicas
Pregunto frecuentemente a mis profesores
A06 M06 Estudio para educarme, para madurar como persona
sobre mis calificaciones
Estudio porque así puedo vivir con más
A07 Me preocupa hacer todo bien M07
independencia
Considero que todos los contenidos son Estudio por vocación, porque siempre quise estudiar
A08 M08
importantes esta carrera
Priorizo mi tiempo en función de mis estudios Estudio porque me hace sentirme bien conmigo
A09 M09
sobre otras actividades mismo/a
Dedico tiempo a todas las tareas sean fáciles Estudio para conocer gente nueva y entablar
A10 M10
o complejas amistades con chicos como yo
Considero que estoy capacitado para asumir Mis profesores y su metodología me motivan para
A11 M11
tareas complejas seguir estudiando
Siento que tengo una buena base adquirida Estudio en la universidad porque me divierto también
A12 M12
en niveles anteriores mucho

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Tabla 3: Resultados porcentuales de la aplicación del cuestionario escala Likert para Actitud y Motivación en los
estudiantes de sexto y octavo separados en los grupos control y experimentales.

Actitud Motivación
Evaluación Grupo Control Grupo Experimental Grupo Control Grupo Experimental
Muy Desfavorable 0% 0% 0% 0%
Desfavorable 0% 0% 1% 0%
Indiferente 5% 7% 4% 3%
Favorable 15% 16% 8% 12%
Muy Favorable 80% 77% 87% 84%

La prueba estadística ANCOVA presentó un resultado para el modelo de F (1.478) = 4,723, sig. = 0.030 y la
potencia estadística se determinó en β = 0.99, f = 0.33. Como aparece en la Tabla 4 se obtuvo un resultado
de p<0.05 lo que indica que efectivamente existen diferencias significativas entre los resultados académicos
de los estudiantes y el método de aprendizaje que se utilice, en este caso un método de aprendizaje
experiencial o el método tradicional, con interacción del horario de clase. La evaluación previa de motivación
y actitud; así como el control de las notas anteriores como covariable en la prueba ANCOVA nos permite
establecer que estos factores no contaminan los efectos en la variable dependiente para establecer una
correlación. Consideramos que este análisis resuelve las limitaciones inherentes a un cuasiexperimento. Bajo
estas condiciones podemos determinar una relación causal entre el método de aprendizaje y los resultados
académicos.

Dentro del modelo la variable control de calificación obtenida en el semestre anterior muestra una sig = .001,
que prueba su relación con la interacción de las variables. Se determina el coeficiente Eta parcial al cuadrado
para calcular el tamaño del efecto de una variable cuantitativa en una categórica dentro de estudios de análisis
de varianzas. Se considera un resultado de poco efecto para un Eta en torno a 0.01, medio sobre el 0.06 y
alto sobre los 0.14 (Huitema, 2011). La tabla 4 muestra un Eta parcial al cuadrado con efecto alto en todas
las relaciones estudiadas. Al determinar mediante el paquete estadístico G*Power un valor de β al 99 %
entendemos que son mínimas las posibilidades de cometer el error tipo II y muy altas de aceptar la hipótesis
alternativa siendo verdadera.

Tabla 4: Prueba de los efectos inter-sujetos resultado del ANCOVA, con Variable dependiente: Calificación actual. R al
cuadrado =0 ,334 (R al cuadrado ajustada = 0,329)
Tipo III de suma de Media Eta parcial al
Origen Gl F Sig.
cuadrados cuadrática cuadrado
Modelo corregido 195,746 4 48,936 59,989 ,000 ,334
Intersección 238,142 1 238,142 291,927 ,000 ,379
Calificación_anterior 23,624 1 23,624 28,960 ,000 ,057
Método_Aprendizaje 54,276 1 54,276 66,535 ,000 ,122
Horario 50,160 1 50,160 61,489 ,000 ,114
Método_Aprendizaje * Horario 3,853 1 3,853 4,723 ,030 ,010
Error 389,933 478 ,816
Total 31021,130 483
Total corregido 585,679 482

En una comparación de resultados, Boulianne (2014) encontró diferencias significativas al comparar el

aprendizaje de los estudiantes de contabilidad que utilizaron un método de registro contable manual con otro
que utilizó softwares contables, aunque su estudio era de tipo no experimental y su analisis se enmarcó
exclusivamente en los resultados obtenidos en la aplicación de cuestionarios. En su caso el estudio
comparaba otras variables como la edad y nacionalidad de los estudiantes. De igual forma Becker et al. (2016)
determina un rendimiento mayor en estudiantes de contabilidad en materia de auditoría utilizando archivos de
datos analizados mediante el software IDEA, en una investigación más orientada a medir las capacidades de
los estudiantes en el manejo de las computadoras. Aunque reconoce la incidencia de este tipo de software
en el desarrollo de las auditorías. Ali’ et al., (2019) determinó un nivel de éxito mayor en estudiantes de
contabilidad con un método de aprendizaje que llamaron Aprendizaje experiencial de contabilidad en firmas,
donde se a los alumnos se sometieron a contenidos en un ambiente simulado de computadoras similar al de
una empresa. Delgado y Castrillo (2013), en su estudio comparativos de métodos de aprendizaje evalúa
factores de dedicación y motivación, además otros como género y edad.

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Adicionalmente realizamos el mismo análisis del ANCOVA, pero eliminando el efecto de la covariable
Calificación del semestre anterior, esto es equivalente a una prueba ANOVA de doble clasificación. El
resultado de este modelo fue de F (1,479) = 1,650. Esto nos indicó que al incluir la covariable en el modelo el
valor de F fue superior lo que significa que se explicó mucho más la varianza al incorporar el efecto de la
calificación anterior en el modelo. Delgado y Castrillo (2013) encontraron diferencias significativas al controlar
covariables como dedicación y motivación determinando su incidencia en el modelo ANCOVA. En nuestra
investigación los factores actitud y motivación, teniendo en cuenta la naturaleza de estas variables no
continuas, se consideró no incluirlos como covariables a controlar dentro del modelo de análisis de covarianza
y solamente evaluar que los resultados sean similares para los grupos y no representen una distorsión
importante de los efectos.

El análisis de las medias marginales estimadas que aparece en la Tabla 5 muestra las diferencias de la
calificación obtenida por los estudiantes tanto en relación con el horario de clases como el método de
aprendizaje aplicado. Los estudiantes del horario diurno que recibieron los contenidos por el método
experimental basado en la integración de los softwares empresariales terminaron con calificaciones de una
media de 8,701 mientras la media de los que recibieron la materia por el método tradicional fue de 7,197.
Para el horario nocturno la media de las puntuaciones para el grupo experimental fue 8,180 mientras con el
método tradicional la media de los resultados fue de 7,197. Si bien la media de las calificaciones es superior
en los estudiantes que recibieron los contenidos por el método de aprendizaje experiencial sobre los que
recibieron por el método tradicional, estas diferencias son a su vez mayores para el horario diurno que
nocturno.

Tabla 5. Análisis de las medias marginales estimadas por Método de aprendizaje y el horario de clases. Para Variable
dependiente: Calificación actual. Las covariables que aparecen en el modelo se evalúan en los valores siguientes:
Calificación Anterior = 8,1447.

Error Intervalo de confianza al 95%

Método de Aprendizaje Horario Media
estándar Límite inferior Límite superior
Diurno 8,701 ,113 8,478 8,923
Aprendizaje Experiencial
Nocturno 8,180 ,065 8,052 8,308
Diurno 8,119 ,109 7,905 8,333
Aprendizaje Tradicional
Nocturno 7,197 ,075 7,051 7,344

Nuestros resultados, que muestran un rendimiento mayor en estudiantes con los que se utiliza un aprendizaje
apoyado en software empresariales en comparación a métodos tradicionales, coinciden con los de Boulianne
(2014) y Becker et al. (2016). Consideramos además que nuestros resultados coinciden con los de Ali’ et al.,
(2019), teniendo en cuenta que nuestro método de aprendizaje experiencial simula una situación de oficina
que genera mejores resultados académicos, similares a los obtenidos por estos autores. Delgado y Castrillo
(2013) realizan una investigación con una metodología similar pero el estudio se enfoca a evaluar un método
de aprendizaje cooperativo.

CONCLUSIONES
Los resultados empíricos derivados de la aplicación de las técnicas aplicadas sobre las calificaciones de los
estudiantes de las materias de Contabilidad Especial, para los alumnos de sexto nivel, y de Dictámenes de
Auditoría para estudiantes de octavo, en dependencia de utilizar un método de aprendizaje experiencial o un
método de aprendizaje tradicional permiten arribar a las conclusiones siguientes: 1) Existen diferencias
significativas entre los resultados académicos y el método de aprendizaje utilizado, al controlar las
calificaciones obtenidas en el semestre anterior aparece que efectivamente tiene influencia en los resultados
del modelo; 2) Las medias de las calificaciones obtenidas aplicando un aprendizaje experiencial mostraron
resultados superiores en comparación con el tradicional y los estudiantes de horario diurno obtuvieron notas
más altas con respecto a los que reciben sus clases en horario nocturno; 3) Del análisis de los cuestionarios
aplicados se encontró que para ambos grupos de estudiantes la actitud y la motivación son favorables y el
escenario para contrastar del cuasiexperimento eran adecuadas; 4) Al establecer una influencia en la
aplicación del software en los resultados se convierte en una técnica para la enseñanza y, por su naturaleza
práctica como herramienta propia del mundo empresarial, donde el estudiante aprende en un ambiente que
simula el ejercicio profesional, lo definimos como una variante para el aprendizaje experiencial en los
estudiantes de contabilidad y auditoría; 5) Se presenta a docentes e investigadores el uso de herramientas
profesionales que seguramente muchos han utilizado para impartir contenidos académicos, pero en este caso,
abordadas desde una perspectiva formalmente pedagógica, con una intención de definirla desde la didáctica
y el aprendizaje.

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