PERSPECTIVA PEDAGÓGICO DIDÁCTICA II

Pautas de examen final (en 7-1 PROFESORADO DE HISTORIA, “Noticias”). 19-11-2021:

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UNIDAD I: ENFOQUE ACERCA DE LA HISTORIA

CLASE 1 - ¿PARA QUÉ ENSEÑAR HISTORIA?

Fines de la Historia en el pasado

Siglo XIX
-> Europa y Estados Unidos: consolidar el poder en sus territorios.
-> Argentina: Estado-Nación (organización estatal). Necesidad de construir una identidad
colectiva (sociedad con un pasado en común): extensión de la escolarización y construcción
de un pasado nacional.
Sistema educativo nacional
-> más alumnos en escuelas primarias públicas. Mayor alfabetización.
-> Historia: estudio del país (alumnos = ciudadanos)
-> sentido de pertenencia
-> programas: próceres, centrales.
-> nivel secundario. Colegios Nacionales. Formación de la futura clase dirigente,
capacitación en tareas de conducción.

Siglo XX
-> necesidad de profesores: creación de institutos.
-> costumbres cívicas: celebración de acontecimientos del pasado (efemérides, estatuas y
monumentos, nombre de calles y edificios). Escuela: actos patrios, uso de símbolos
nacionales, entonación del himno.

Actualidad -> OBJETIVOS

-> comprender el presente -> histórico: manera posible de acceder al conocimiento de la
realidad presente. Distinguir las decisiones del pasado que cuentan en las circunstancias
presentes.
-> incorporar valores -> diversidad cultural: respeto por las diferencias, abandono de
prejuicios e individuos más tolerantes, solidarios y anti dogmáticos.
-> formar ciudadanos -> favorecer la conciencia política y la integración a la sociedad de
manera activa y crítica
-> construir identidad: situar al alumno dentro de una conciencia colectiva y facilitar el
arraigo en su cultura. Perspectiva inclusiva y crítica.
-> desarrollar habilidades intelectuales -> aportar procedimientos: tratamiento de fuentes de
información, indagación e investigación, explicación multicausal, argumentación.

Trepat. Procedimientos en Historia. Un punto de vista didáctico.

5. La Historia y sus procedimientos
1. Una disciplina antigua
Historia -> forma de conocimiento muy antiguo. Cargada de solemnidad. Materia
fuertemente ideologizada.

Nacimiento: Antigua Grecia.

Histor (juez) -> tarea en la comunidad helénica. Histores (testigos). Historiador: había “visto”
y “sabía”. Tres niveles de significación:
-> para juzgar, es necesario investigar y atribuir valores. Exploración del pasado.
-> resultado de la indagación
-> relación verbal o escrita de lo indagado.
Método: preguntarse en el presente - indagar el pasado - ver, evocar y saber a partir de
fuentes y testimonios - comunicar con sentido y/o valor..
Emisión de un juicio, valoración moral -> no es objetiva y ayuda a comprender y valorar
nuestro hoy.

2. Una disciplina “solemne”

Roma -> añade un elemento moral.
Edad Media -> esclava de la Teología
Renacimiento -> fundamento de la educación del príncipe.
Siglo XIX -> Hegel otorga un grado más de solemnidad. Las historias nacionales se tornan
fundamentales en los planes de estudio de los Estados contemporáneos. Marx eleva a rango
de gran ciencia (materialismo histórico).
Consideración pública de la Historia -> personas, hechos, instituciones “pasan a la historia”.

3. Virtudes educativas de la Historia

Historia. Proporciona:
-> fundamento del mundo actual.
-> cierta densidad socio-temporal. La falta de formación histórica lleva a una percepción del
mundo instantánea, llana y sin relieve.
Objeto -> ayuda a comprender el presente como producto del pasado. Curiosidad por conocer
los orígenes.
Arraigo en la cultura. Enseñar cómo se es y por qué se es así. Respeto y tolerancia de los
otros.
Prepara a los jóvenes para el mundo en el que viven -> sociedad compleja, diversa e
interdependiente. Entorno cambiante y amenazador.

CLASE 2 - REALIDAD HISTÓRICA

¿QUÉ NOS PROPONEMOS ENSEÑAR?
Contenido -> cambios de enfoques y actores de acuerdo al contexto y al enfoque de las
corrientes historiográficas.
-> antes: mayor importancia a los hechos.
-> ahora: procesos.
-> selección: campos de la realidad histórica que no podemos ignorar.
Realidad histórica -> pasado. Conocimiento histórico -> recreación de ese pasado
Enseñamos una recreación de los historiadores -> TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA.
Secuencia: realidad histórica - conocimiento histórico - enseñanza.

Luis Alberto Romero. “Volver a la Historia. Su enseñanza en el tercer ciclo de la

E.G.B”.

Introducción
Primer y segundo ciclo -> primera aproximación a la enseñanza de la Historia parcial
Tercer ciclo -> Contenidos Básicos Comunes - examen global de la Historia, incluyendo
Historia argentina y latinoamericana. Desafío docente: alcanzar un conocimiento próximo a
los enfoques de los historiadores.

Capítulo I. El enfoque
Enfoque dominante entre los historiadores
Propósitos:
-> comprensión del presente vivo y no del pasado muerto (entender de manera más compleja
el presente).
-> discernir las circunstancias en las que vivimos
-> ofrecer una guía práctica y ética para actuar.

1. La realidad histórica
Realidad histórica -> toda experiencia humana es de interés para el conocimiento histórico.
1.1. Una realidad histórica compleja
Complejidad.
Impone distinguir niveles de especificidad. Campos de la realidad histórica:
-> económico. Forma en que las sociedades organizan su subsistencia y reproducción
material. Incluye:
-> factores de producción. Varían históricamente. Su combinación determina cuánto y
cómo produce una sociedad.
-> mano de obra: condicionada por la población y factores demográfico-sociales.
-> recursos naturales: porciones de naturaleza comienzan a tener utilidad.
-> dotación técnica: inventos y descubrimientos científicos y técnicos modifican las
condiciones de existencia de una sociedad.
-> formas sociales de organizar y distribuir el producto -> unidades de producción. Formas
de distribución -> usos de consumo, ahorro e inversión; sectores de la actividad (agrario,
industrial y de servicios); entre sectores sociales e instituciones.
Preguntas didácticas: ¿Cuál es la actividad económica principal y cuáles las secundarias?
¿Pertenecen al sector primario, secundario o terciario de la economía? ¿Cuáles son los
factores de producción que intervienen en dichas actividades?

-> social. Sociedad: relaciones básicas (modos de producción). Actores individuales

(personalidades protagónicas) y colectivos (partidos políticos, instituciones, etcétera).
Conflictos -> manifiestos o encubiertos (mecanismos de control, procesamiento o solución).
-> político.
-> Estado: organización jurídica e institucional de la sociedad, su forma de organizar el
poder, sus leyes.
-> relaciones entre actores sociales y el Estado y su uso.
-> política: forma de competencia por el poder.

-> mental. Ideas y representaciones. Constituyen el sentido común, conjunto de ideas y

valores que aceptamos como natural y obvio. Componen una cosmovisión. Interactúan:
-> ideas sistemáticas: claras y distintas, expresadas por los grandes pensadores.
-> mentalidades: conjunto de creencias, opiniones, saberes, actitudes y valores.

1.2. Una realidad histórica coherente

Segundo rasgo. Coherencia. Análisis histórico: aspiración a reconstruir la totalidad de una
realidad compleja y coherente: sus distintas partes y procesos guardan alguna relación entre
sí. El historiador busca interacciones, articulaciones o conexiones.
Peligros
-> suponer que estos condicionamientos son unidireccionales, de una sola vez y para siempre.
Son multidireccionales.
-> suponer que los condicionamientos vienen de un lugar de la realidad privilegiado por su
capacidad de determinar al resto. La determinación es múltiple, proveniente de un proceso
social múltiple.

1.3. Estructuras y procesos

Estructuras -> ayudan a aprehender en forma integrada las distintas relaciones y
articulaciones de la realidad, descubrir y jerarquizar relaciones. Percepción de la realidad
histórica compleja y coherente.
Peligro -> perderse en el estructuralismo. Los historiadores se preocupan más por los
procesos que por las estructuras, la forma en que se arman y desarman, combinando lo que
permanece con lo que cambia. Subrayan la capacidad creativa de los hombres, actores del
proceso histórico y creadores de sus condiciones de existencia.

1.4. Tiempo y duraciones

Procesos históricos. Hay distintas temporalidades, duraciones diferentes en los procesos.
HECHOS, PROCESOS Y ACONTECIMIENTOS???????????
Variación cotidiana -> cosas que cambian todos los días
Programa -> debe combinar presentaciones “estructurales” con otras “procesales”.

1.5. Los actores de la historia

Actores individuales o colectivos -> hombres y mujeres reconstruyen situaciones impuestas,
dirimen conflictos y hacen su historia. Llevan incorporada la sociedad en su personalidad.
Surgimiento de actores -> combinación de elementos de la estructura social y de la cultura, de
la realidad “objetiva” y “subjetiva”, de la determinación externa y la creación de los actores.
Los actores del proceso social se constituyen en el proceso social mismo, combinando lo que
aportan como actores con las determinaciones que vienen de la estructura.

1.6. La historia viva

Historia viva -> vida histórica: gente moviéndose, actuando, viviendo. Tarea difícil del
docente: ser capaz de darle a la historia el soplo que la vivifique.
Para valorar la historia vivida, movimiento de lo genérico a lo concreto, de las grandes
estructuras (sociales, económicas y mentales) hacia lo individual.

2. El conocimiento histórico
Construcción del saber histórico -> pertenece a la “investigación”. Docente -> no es
investigador, presenta los modos de construcción de ese conocimiento.
Dos aspectos
-> objetividad del conocimiento. Dos posiciones antitéticas:
-> Ranke. Historia académica tradicional, historia política. Es posible un conocimiento
objetivo de lo que ocurrió. Estudia hechos en documentos. Pasado -> limitado: hechos
individuales y expuestos cronológicamente. Saber histórico -> hechos acumulados en un
acervo común. Conocimiento -> acumulativo y finito. Carácter parcial, interesado y
deformante, reflejan la visión de los vencedores como visión científica.
-> revisionismo histórico. Crítica. No hay objetividad posible en el conocimiento histórico,
es un instrumento para disimular su parcialidad.
Toda sociedad genera conflictos. A veces, manifestación plena; otras, encubierta por
mecanismos para controlarlos, procesarlos o solucionarlos.

Ambas propuestas recogen dos aspectos importantes:

-> conciencia histórica: dimensión de la conciencia de una sociedad. Nace siempre de una
inquietud sobre el presente y un proyecto para el futuro. Los hombres y mujeres construyen
su pasado. Cada época y actor social elige su historia y su tradición (selectiva, incluye
recuerdos y olvidos). A qué se atribuye entidad de “histórico” -> elección interesada y
subjetiva.
Construcción simultánea del futuro proyectado y el pasado reconstruido -> tarea social.
-> saber histórico: construído por científicos e individuos. Se constituye en el marco de la
conciencia histórica, pero se diferencia en su preocupación por la rigurosidad. La subjetividad
enriquece y hace vivo el conocimiento histórico.

2.2. Un conocimiento problemático, en construcción e inacabado

Punto de partida de los historiadores, inquietud científica, relacionada con interrogantes de la
sociedad.
Hipótesis -> respuesta provisoria y tentativa. Busca su verificación. Construcción del objeto
de estudio y las fuentes (cualquier rastro de la acción del hombre).
Conceptos construídos suponen una teoría de la realidad, de su estructura y dinámica ->
explican el carácter provisorio e inacabado del conocimiento histórico. Las preguntas,
evidencias y construcción de fuentes varían.
 UNIDAD II: MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA HISTORIA

CLASE 3 - LOS MODELOS DIDÁCTICOS DE LA HISTORIA

Modelos didácticos de enseñanza de la Historia.
Primer modelo. Enseñanza tradicional.
Concepción de la historia lineal (recorrido cronológico). Fáctica. Centrada en los
acontecimientos, no en los procesos.
Fundamentación pedagógica.
-> ¿Qué se enseña? Acontecimientos,
-> ¿Cómo se enseña? Explicativa. Exposición magistral.
-> Recursos: pizarrón, manual, mapas.
-> Evaluación: examen a libro cerrado. Desarrollo.

Segundo modelo. Enseñanza por descubrimiento.

Importancia a los procesos.
-> ¿Qué se enseña? Hábitos metodológicos.
-> Estrategia: investigación.
-> Recursos: fuentes, modelo investigativo.
-> ¿Cómo se evalúa? Valoración sobre el proceso de investigación.

Modelos de aprendizaje-enseñanza de la Historia. Juan Ignacio Pozo, Mikel Asensio y

Mario Carretero.
Introducción
Pensamiento histórico -> dos componentes del pensamiento hipotético-deductivo:
-> conjunto de habilidades metódicas - procesos de razonamiento.
-> entramado conceptual - teorías.
Enseñanza -> maximizar los procesos de aprendizaje. Factores psicológicos, pero también
sociales, económicos, culturales, etcétera.

Enseñanza tradicional: aprendizaje memorístico

Historia narrativa o factual.
Aprendizaje -> repetir listas, fechas y hechos. Memorizar. Teoría del aprendizaje ->
asociacionismo ingenuo: saber, gran almacén de datos e ideas, sin establecer relaciones.
Función: reproducir conocimientos, no elaborarlos. Estrategia: repetición.
Enseñanza -> estrategia: presentar materiales de aprendizaje ordenados; actividad de repaso
verbal hasta su reproducción. Serie inconexa de nombres, fechas y héroes.

Historia explicativa o conceptual -> “por qué pasó”. Conceptos sustituyen hechos,
instituciones a personas.
Sin embargo, mismas estrategias de enseñanza/aprendizaje. El acento sigue estando fuera del
alumno. Aprendizaje asociacionista: aprender -> tomar algo del entorno e incorporarlo.
Método: repetición de ejercicios, rellenado de fichas y preguntas -> “pedagogía por
objetivos”: clasificación de los objetivos educativos de la Historia. Condición -> describir lo
que el estudiante será capaz de hacer.
Críticas -> la reducción de la enseñanza a objetivos observables supone una restricción en el
estudio de la Historia.
Currículos de Historia -> limitaciones: organización cronológico-temática de los contenidos.
Visión completa pero superficial, olvidando la realidad psicológica del estudiante y su
limitada comprensión del tiempo.

Enseñanza por descubrimiento: aprendizaje constructivo

Finalidad de la Historia -> que el conocimiento del pasado ayude a comprender el presente y
analizarlo críticamente. Formación democrática de los ciudadanos.
Concepción psicológica sobre el aprendizaje -> paradigma cognitivo: naturaleza constructiva
del conocimiento. Conocer -> elaborar una realidad propia, auto-estructurada, a partir de la
información que proviene del medio.
-> aprendizaje: proceso de construcción interna de modelos de representación.
Enfoque -> estrategia de enseñanza por descubrimiento: que el alumno encuentre, por su
propia acción mental, una nueva organización en los materiales de aprendizaje. Carácter
individual y psicológico de todo aprendizaje. Aprender = descubrir.
Consecuencia -> necesidad de cambiar la metodología: exposiciones del profesor y estudio de
libros ceden a una amplia gama de recursos. Fin: labor de investigación. Dos rasgos:
-> implicar de un modo activo al alumno
-> presentar la información más próxima a su realidad.
Renovación curricular -> que el alumno aprenda a “hacer historia” en vez de enseñarle el
saber histórico. Metodología de investigación histórica -> dotar de actitudes y habilidades
metódicas. Se reduce la importancia de conceptos científicos.

Enseñanza por exposición: aprendizaje reconstructivo

Enseñanza tradicional y enseñanza por descubrimiento -> reduccionismos. Es necesario que
la enseñanza se apoye tanto en la estructura disciplinar como en los procesos psicológicos.
Estrategia eficaz -> carácter constructivo e individual de los procesos psicológicos.
-> naturaleza metodológico-conceptual de la Ciencia Histórica.

Psicología de la instrucción.
-> Ausubel -> el alumno debe asimilar la estructura lógica de la disciplina a su propia
estructura psicológica. Aprendizaje, dos dimensiones:
-> procesos psicológicos implicados
-> estrategia didáctica usada para fomentar dicho aprendizaje.
Aprendizaje significativo -> proceso de diferenciación conceptual progresiva a partir de los
conceptos más generales de la disciplina. Estructura lógica (conceptos jerárquicamente
organizados) + estructura psicológica (conceptos y relaciones que posee el alumno).
-> significado: puede alcanzarse tanto por descubrimiento como por exposición. Condiciones:
el material debe poseer un significado en sí mismo y que resulte potencialmente significativo
para el alumno.
-> aprendizajes subordinados: la idea aprendida se halla jerárquicamente subordinada a una
idea ya existente en la mente del alumno.
Puente cognitivo -> entre ese nuevo concepto y una idea general en la mente del alumno. Fin:
lograr el aprendizaje de un nuevo concepto.
Planificación y diseño -> propósito: que el alumno adquiera progresivamente nuevos
significados que modifiquen su estructura psicológica.

CLASE 4 - MODELO RECONSTRUCTIVO, RECONCILIADOR O DE

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Modelo de enseñanza-aprendizaje de Historia -> paradigma actual. Fundamento teórico a
nuestra práctica docente.
Conceptos:
-> estructura lógica y psicológica.
-> saberes previos: marcos de referencia elaborados durante el desarrollo cognitivo.
Constituyen el marco asimilador desde el cual los alumnos otorgan significado a los
contenidos. Pueden facilitar u obstaculizar el proceso de aprendizaje.
-> sirven para interpretar la experiencia.
-> tipos: creencias básicas (representaciones sociales preexistentes) - concepciones
transmitidas socialmente - analogías e hipótesis construidas por los alumnos.
-> características: construcciones personales; poseen coherencia según el alumno;
resistentes al cambio; carácter implícito; buscan utilidad más que verdad; están relacionadas.
-> explorarlas por medio de: cuestionarios; situaciones; entrevistas; mapas conceptuales;
torbellinos de ideas; interpretación de imágenes, frases, etcétera.
-> puente cognitivo: reconstrucción de los saberes previos que el alumno posee.
-> conflicto cognitivo.
-> cambio conceptual -> modifican los saberes previos.

UNIDAD III: APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN LA ADOLESCENCIA.

DIFICULTADES

CLASE 5 - LA NOCIÓN DEL TIEMPO HISTÓRICO

Dificultades de los adolescentes en el aprendizaje de Historia.
Noción de Tiempo Histórico. Construir gradualmente la representación del tiempo.
-> adquisición = maduración psicológica (se puede acelerar) + estímulo externo desde la
enseñanza.

Noción temporal -> se va construyendo a medida que avanza la experiencia habitual de una
persona. Nociones más complejas, sobre la base de las anteriores.
-> noción de tiempo personal: niño. Noción de su propia experiencia (tiempo para comer,
dormir, jugar).
-> noción del tiempo físico: tiempo más largo, más corto, antes, después.
-> noción del tiempo social. Últimos años de la primaria. Convenciones del tiempo (semana,
mes, día, hora).
-> noción de tiempo histórico. A partir de los 9 años. Excede a su propia experiencia.
Estrategias: partir de la experiencia personal para construir nociones más amplias.
Alumno: debe asimilar los instrumentos de medición, que permiten ordenar la secuencia de
acontecimientos y procesos.
-> cronología. No explica demasiado sobre lo que mide. Permite orientarse en el tiempo y
saber cuándo pasaron, pasan o pasarán hechos, y relacionarlos entre sí. Soporte de la
periodización.
-> periodizaciones. Forma de establecer puntos de corte o divisiones en el devenir histórico.
Diferenciar formaciones, etapas y épocas. Periodos: todos los hechos son finitos.
-> fechas. Puntos de referencia (hechos, problemas, conflictos o personajes). Modelo
tradicional. Hoy no es un fin, sino un medio para armar un mapa temporal. Implica poner
límites.

Nociones:
-> diacronía: ordenamiento diacrónico en el tiempo (antes y después).
-> sincronía: hechos que ocurren simultáneamente en espacios diferentes.
-> duración: relacionado al horizonte temporal, el tiempo que el alumno puede representarse.
Trabajar con líneas de tiempo comparativas.
-> ritmos de cambio: la historia no avanza en ritmos parejos, sino diferentes.
-> tiempo corto: acontecimientos, hechos y fenómenos de corta duración (vida de las
personas).
-> tiempo medio: procesos/coyuntura.
-> tiempo largo: estructuras mentales, sociales y económicas de las sociedades que
avanzan mucho más lentamente.
-> reversibilidad: ir del pasado al presente y viceversa. Permite armar el mapa del tiempo
histórico y ejercitar la creación de ucronías (“qué hubiera pasado si…), hipotetizar.
-> proceso social (pasado-presente-futuro): la realidad social no es estática ni se produce de
manera aislada. Es dinámica, en permanente proceso de transformación. Presente: legado del
pasado en el cual proyectamos un futuro.
-> cambios y permanencias. Cortes y rupturas que llevan a transformaciones, pero nunca
absolutas: hay puntos de contacto entre el pasado y el presente.

Recursos didácticos -> línea de tiempo - cartografía (permite distinguir diferentes espacios
que confluyen en un mismo tiempo). Armar estrategias que favorezcan la construcción de
esta noción de tiempo histórico.
-> conceptualización (vocabulario)
-> explicación de fenómenos

Capítulo IX. El tiempo histórico. Joan Pagés

1. La enseñanza de la historia
Alumnos -> dificultad para ubicarse y comprender el Tiempo Histórico.
Problema epistemológico-didáctico -> remite a la historiografía y su trasposición didáctica.
Problema axiológico -> remite a las finalidades de la enseñanza de la Historia.

1.1. La concepción hegemónica de la historia y del tiempo histórico en la enseñanza

Enseñanza -> pasado: tendencia a la reconstrucción e interpretación. Pero es una
interpretación desde y para el presente.
Positivismo -> modelo oficial de historia. Fin: moldear la conciencia colectiva de la sociedad
y la conciencia temporal de la ciudadanía. Historia: medio para ubicar al alumnado en su
presente y permitirle intervenir en la construcción de su futuro personal y social.
Consecuencia -> tiempo histórico: externo a los hechos; objetivo, lineal y acumulativo.
Tiempo de la cronología.
-> críticas: el tiempo y el hecho histórico son objetos construidos por el historiador, que
debe explicitar las reglas y propósitos de su construcción.
Conocimientos escolares -> reflejan un paradigma, la visión de una escuela historiográfica.
Debe preceder una clarificación de los supuestos de esa selección de contenidos. Los hechos
históricos y las temporalidades son construcciones.
Valor educativo de la Historia dominante -> concebida como transmisión de valores
tradicionales y conservadores. Necesidad: integrar a los alumnos en el sistema de valores
hegemónico (nacionalismo, marco de referencia ideológico).

Escuela de los Annales, Nueva Historia y Materialismo Histórico -> nuevos aportes:
currículo en función del alumno y sus necesidades, y de las necesidades y problemas sociales.
Pensar y aprender el pasado a la luz de los problemas del presente.
Conocimientos escolares -> reflejan un paradigma, la visión de una escuela historiográfica.
Clarificar esa selección de contenidos. Los hechos históricos y las temporalidades son
construcciones.

1.2. La investigación educativa sobre el aprendizaje del tiempo histórico y la adquisición de

la conciencia de temporalidad
Investigación psicológica del aprendizaje del tiempo histórico -> aplicación de los estadios
del pensamiento pre-operacional, operacional concreto y operacional formal. Sub-estadios.

Discípulos de Piaget:
Proenca - cuatro etapas en la adquisición del concepto de tiempo:
-> 8 años: noción de pasado.
-> 11 años: comprensión de nuestro sistema de medir el tiempo.
-> 13 años: dinámica de líneas de evolución cronológica.
-> 16 años: madurez para la comprensión del tiempo histórico.
Thornton y Vukelich - a los 7 años se dominan determinadas categorías temporales históricas.
4 fases en la enseñanza de la comprensión temporal:
-> 3-5 años: secuencias de acontecimientos intra e interpersonales.
-> 6-8 años: numeración histórica para representar el pasado.
-> 9-11 años: identificación de períodos de tiempo.
-> 12-14 años: elaborar periodos temporales utilizando conceptos (década, siglo).
Booth - crítica a la concepción piagetiana del aprendizaje de la historia.
Tiempo psicológico - conciencia de temporalidad -> se adquiere desde el nacimiento, en
contacto con las personas y las cosas. Se modifica con la edad y está inmersa en un tiempo
social que la contextualiza.
-> Temporalidad - elemento socializador al que las generaciones adultas someten a las que
nacen.
-> Primer conocimiento organizado de narrativa - imágenes y representaciones de los
acontecimientos cotidianos a través de la experiencia social y cultural. Es fundamental el
análisis de los contextos sociales de los alumnos (cómo construyeron su temporalidad).
Objetivo -> pasar del
-> tiempo vivido -> se construye a partir de nuestras vivencias - construcción subjetiva.
-> tiempo social/histórico -> se construye a partir de referencias distantes - carácter colectivo.
-> paralelismos: ambos se dividen en pasado, presente y futuro - recurren a unidades
matemáticas de medida - constructos culturales creados para explicar y comprender los
cambios y permanencias.

2. Una propuesta para la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico

Dificultades de la enseñanza/aprendizaje del tiempo histórico
-> definición y determinación de sus variables, que el alumno aprende para ubicarse en su
vida y su mundo. Tiempo que viene del pasado y se proyecta hacia el futuro: su tiempo
personal adquiere significación. Interrelación entre tiempo vivido (vivencias, construcción
subjetiva) y tiempo social (referencias distantes, carácter colectivo), clave para conceptualizar
el tiempo histórico.

a) Pasado, presente y futuro. Condiciona el tiempo vivido y su representación mental.

Sociedad organizada a través de pautas temporales naturales (día y noche, ciclos estacionales)
y sociales (valor social de la edad y las etapas de crecimiento, tiempo escolar, laboral y
vacacional, calendario festivo y religioso, etcétera).
-> también somos agentes constructores de tiempo.
b) Cambios y permanencias. Crean el tiempo social presente, diferente en cada cultura y
sociedad.
c) La explicación y comprensión de los cambios y las permanencias: duración.
Acontecimientos (hechos y fenómenos de corta duración, tiempo de la vida de las personas),
coyunturas (tiempo medio) y estructuras (larga duración, tiempo de las sociedades).
d) Mediciones y clasificaciones: la cronología y la periodización.

Capítulo V. La comprensión del tiempo histórico. Mikel Asensio, Mario Carretero y

Juan Ignacio Pozo.
Tiempo histórico. Tres puntos:
Importancia de las nociones temporales en la enseñanza de la Historia y el lugar que ocupan
en el diseño curricular.
-> fechas: deben ayudar al alumno a situar temporalmente los acontecimientos; algunas son
muy importantes, hitos históricos.
-> tres puntos de vista: disciplinar, psicológico y didáctico.
-> Diseño cronológico - más generalizado. Desarrollo de los acontecimientos a lo largo del
tiempo. Contenidos en torno a la cronología (fechas y periodos, lugar central).
Complementos:
 -> diseños cronológico-temáticos - establece una temática conductora del hilo
cronológico.
-> diseños curriculares hacia atrás - explicar desde nuestros días y remontarse hacia el
pasado. Resulta poco útil para las nociones temporales más complejas.
-> diseños temáticos - renuncian al eje cronológico.

Investigaciones sobre la comprensión de las nociones temporales.

Psicología del tiempo.
Nociones temporales históricas sobre nociones temporales sociales y convencionales; estas
fueron construidas a partir de las nociones temporales personales.
-> Primeras experiencias con el tiempo - depende de las acciones, no es continuo ni
constante. Proceso extenso y complejo: dominar nociones temporales en la acción - utilizar
representaciones y conceptualizaciones expresadas a través del lenguaje - comprender y
utilizar el tiempo convencional.
-> Constructivismo - las nociones temporales se van construyendo unas sobre otras. La
construcción de la continuidad temporal se alcanza con las operaciones concretas (Piaget); la
continuidad abstracta (disociada de los instrumentos de medida), en el pensamiento formal.
-> tiempo continuo, continuidad temporal. Construcción que se alcanza con las operaciones
concretas, se completa en la adolescencia con las operaciones formales. La noción de tiempo
(continuidad abstracta) precisa del pensamiento formal.
Principales problemas de comprensión en adolescentes:
-> cronología
-> duración/horizonte temporal.
-> fechas
-> representación
-> cambio social y causalidad.

-> Orientaciones didácticas sobre la enseñanza del Tiempo Histórico.

Adquisición de las nociones temporales:
-> Tiempo personal.
-> Tiempo físico.
-> Tiempo social.
-> Tiempo histórico.
Construcción de “mapas temporales” - el acceso a la representación temporal puede seguir
los mismos pasos estructurales que el acceso a la representación espacial.

CLASE 6 - CONCEPTUALIZAR Y EXPLICAR EN HISTORIA

Problemáticas
-> Conceptualización - adquisición del vocabulario histórico específico. Complejidad:
-> conceptos abstractos, no observables (el alumno no puede interactuar).
-> polisémicos - su significado cambia con el transcurso del tiempo y el lugar.
-> complejos: requieren de otros más simples (sin estos no se asimilan los otros).
Queremos que el alumno construya, reconstruya, asimile y aplique conceptos.
-> manejar los aspectos más concretos para llegar a los abstractos.
 -> de una comprensión anecdótica a otra más profunda o sustancial.
-> se los comprende, primero, de forma estática y aislada; luego en forma integrada.
Estrategias:
-> seleccionar - la mitad de los conceptos centrales tienen que ser lo más universales y
generales posible.
-> apelar a diferentes recursos de tipo visual - imaginar esa realidad, tener un contacto directo
a través de las fuentes.
-> principio de recurrencia - insistir a través de distintas ejercitaciones. Recuperar conceptos.

Trepat propone: conceptualizar, definir, aplicar y comunicar:

-> que el alumno clasifique, reconocer a qué campo de la realidad histórica se refiere un
determinado concepto.
-> que arme sus propias definiciones. Darle herramientas (usar un término más abarcativo;
ser breve y concisa; definir por la positiva; indicar que hay distintos tipos de definiciones)..
-> que aplique esos conceptos en otros contextos.
-> que los aplique en textos o discursos orales.

-> Armar explicaciones de hechos o procesos históricos. No es lo mismo repetirlos de

memoria. Hay multicausalidad y multiperspectividad.
-> explicación intencional: relacionar un fenómeno con las motivaciones o intenciones de
un personaje.
-> explicación causal: progresivamente agregará factores coyunturales.

PROCEDIMIENTOS EN HISTORIA. UN PUNTO DE VISTA DIDÁCTICO,

CRISTÒFOL TREPAT.
Capítulo 10. Vocabulario histórico y comunicación de información en Historia

Adquisición y uso de vocabulario histórico: carácter procedimental -> cómo definir y cómo
aplicar términos históricos
Historia -> dotar significativamente al alumnado de conceptos específicos de la disciplina.

Conceptos -> distintas gradaciones de dificultad de aprendizaje por: nivel de abstracción o

alejamiento de lo “vivido” por el alumnado
-> personalización: percibir “físicamente” e imaginar la concreción de un concepto.

Tres criterios:
1. Cantidad de conceptos a enseñar, amplia y superior al número de conceptos cuyo
aprendizaje debe ser manifestado por el alumnado.
Establecer qué conceptos el alumnado debe conocer.
Registrar conceptos históricos clave.
2. Más del 50% de los conceptos, del carácter más universal posible. El resto, tiempo de la
comunidad.
3. Tratar didácticamente el vocabulario.
Principio de recurrencia: volver con frecuencia sobre los conceptos clave.
Recursos que faciliten su percepción concreta: seleccionar recursos y materiales didácticos
para personalizar. Ejemplificaciones y analogías. Relatos y anécdotas.

Clasificación del vocabulario histórico:

-> político. Cómo la gente ha sido gobernada y cómo se ha ejercido el poder político a través
de las instituciones. Cómo las naciones relatan sus acontecimientos del pasado.
-> económico y tecno-científico. Recursos para vivir. Modos de producción, creación,
distribución y consumo de la riqueza y del comercio. Cómo se entiende y usa la tecnología y
la ciencia.
-> social y religioso. Manera de vivir. Clases sociales, roles de género; aspectos étnicos,
religiones y creencias.
-> cultural y estético. Creatividad humana en arte, arquitectura, música, drama, danza y
literatura. Cultura popular.

Definición del vocabulario histórico:

Definir -> expresar qué significa un concepto para diferenciarlo de los demás. Identificar y
aplicar los distintos tipos de definición:
-> nominal: refiere al término o palabra que designa el concepto. Apelan a la etimología:
ayudan a asentar referentes del pasado remoto y ubicar herencias en la actualidad.
-> real: refiere al objeto o concepto que designa.
-> esencial: enumera características indispensables que lo definen.
-> por sinónimo o antónimo.
-> descriptiva: enumera sus características fundamentales, adoptando forma de frase.
-> seriada (por serie): sitúa el concepto dentro de un conjunto temporal (por sucesión o
simultaneidad) que lo incluya.
También puede ser útil la ejemplificación.

Reglas de la definición correcta:

-> el término a definir no debe nunca entrar en la definición.
-> definición breve y completa. De poder, positiva.
-> clara.

Aplicación del vocabulario histórico -> secuencia:

-> identificación en fuentes secundarias y/o primarias.
-> rellenar vacíos en párrafos.
-> relaciones entre columnas (en una, los conceptos; en otra, las definiciones).
-> identificación de conceptos a partir de fuentes gráficas.
-> clasificación (razonable criterio de clasificación).
-> comparación (semejanzas y diferencias) del mismo vocabulario utilizado en unidades
anteriores.
-> comunicación de conocimientos históricos con uso normativo del vocabulario
(construcción de frases, párrafos, temas o trabajos).
Carácter procedimental:
-> ciclo inicial: 6-8 años. Diferentes dimensiones temporales (de sucesión, orden, distancia en
el tiempo, orientación temporal, simultaneidad, etcétera: antes, después, durante, mientras,
hace tiempo, entonces). Términos empleados en narraciones, cuentos y relatos.
-> ciclo medio: 8-10 años. Utilizar términos referidos a situaciones con mayor contenido
histórico; referidos a la vida cotidiana, aspectos técnicos o a la energía considerados en
perspectiva histórica (arqueología, excavación, museo, monumento).
-> ciclo superior: 10-12 años. Utilizar términos históricos que suponen cierto grado de
abstracción. Definirlos, construir frases. Utilizar vocabulario propio de la disciplina
(cronología, paleolítico, romántico, etcétera).
-> primer ciclo de Secundaria obligatoria: 12-14 años. Usar términos históricos netamente
abstractos y términos utilizados comúnmente en las explicaciones históricas (motivo, cambio,
clase social, etcétera).
-> segundo ciclo de Secundaria obligatoria: 14-16 años. Utilización correcta de los términos
más abstractos de la Historia. Clasificar los conceptos históricos que aparecen en fuentes
primarias o secundarias.

Comunicación de la información histórica: la disertación.

-> explicar cómo desarrollar una disertación escrita. Tres partes de extensión desigual:
-> introducción. Definición del tema (contexto en sentido amplio). Enunciado de la
problemática con referencia al ámbito espacial y temporal. Síntesis del esquema del
desarrollo.
-> desarrollo.
-> conclusión.
Antes, componer un esquema (tres partes para la introducción; tres grandes apartados en el
desarrollo, y una conclusión breve). Dictar normas para orientar al alumnado.
Siete tipologías de temas:
-> tema-cuadro panorama: momento concreto en un espacio concreto del pasado. No suelen
narrar evoluciones. Esquema: descripción de grandes organizadores conceptuales.
-> tema-evolución: la cronología (grandes etapas) es fundamental. Narran evoluciones.
-> tema comparativo: semejanzas y/o diferencias entre dos momentos distintos o dos
aspectos de un mismo momento histórico.
-> tema biográfico: requieren conocimientos muy precisos.
-> tema analítico: pone el acento en un solo aspecto de un periodo histórico. Respeta la
cronología y parte de lo históricamente más importante hacia lo menos importante. Desde los
tiempos largos hasta los tiempos cortos.
-> tema tipológico.
-> tema con “en” o “y”: implican una jerarquía de enfoque (el primer término es más
importante que el segundo). Analizar cómo ha influido el primer término en el segundo. Un
posible esquema de desarrollo es la cronología.
-> utilizar la redacción como una forma más de actividad de aprendizaje.
 UNIDAD IV: OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y CONTENIDOS

CLASE 7 - OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Serían logros (habilidades, aptitudes o conocimientos). Pueden ser generales (también
conocido como “expectativas de logro”) o específicas.
También pueden ser direccionales (remiten a operaciones mentales, habilidades intelectuales
no observables en forma directa) u operacionales (remiten a conductas observables).
Verbo siempre en infinitivo.

RICARDO LUIS PLAUL - Objetivos de aprendizaje u objetivos didácticos

Objetivos: guía orientadora del proceso didáctico y del aprendizaje. Orientaciones sobre el
camino a seguir. Dan direccionalidad y racionalidad al proceso de enseñanza. Permiten
evaluar los procesos y resultados de la tarea realizada.
Están ligados a la concepción teórica que el docente tenga del proceso de aprendizaje y
enseñanza.
Se ha criticado la postura tecnicista que insistía en la formulación de objetivos observables y
medibles (operativos). También se han criticado las taxonomías o clasificaciones de objetivos
(Gagné o Bloom).
Es necesario enunciar objetivos tanto en términos de procesos y operaciones mentales como
en función de los contenidos y capacidades que pretendemos que los alumnos asimilen y
desarrollen, y que orienten y permitan evaluar los aprendizajes de los alumnos y nuestra
práctica docente.

Niveles de concreción
Distinción entre objetivos generales y específicos.
Objetivos generales: se pueden lograr en el mediano y largo plazo y cumplen una función
orientadora que da sentido a la tarea globalmente considerada. Suelen describir una habilidad
cognoscitiva, una actitud o destreza del alumno que puede manifestarse de diversas maneras,
en distintas situaciones.
Objetivos específicos: logros más inmediatos, posibles de alcanzar en menor plazo de tiempo
y son propios de una determinada tarea. Orientan la selección de contenidos, actividades y
técnicas.
Este criterio de clasificación es relativo y cada objetivo es general o específico según el lugar
que ocupe en el proceso de especificación. El docente, en las sucesivas especificaciones que
va realizando, no debe perder de vista la congruencia con el o los objetivos generales de las
que se derivan.
Expectativas de logro: objetivos generales que se enuncian para una carrera, nivel, ciclo. Área
curricular o disciplina. Expresan qué se espera, hacia dónde se dirige el proceso de
aprendizaje. Remiten al logro de “competencias” (aspecto duradero cualitativo y transferible
de los resultados del aprendizaje). Se van construyendo a lo largo del proceso educativo.

Formulación
Directamente con un verbo en infinitivo. También se pueden formular comenzando con: “que
el alumno sea capaz de…” o “que el alumno logre…”.
Es importante la expresión clara de las finalidades del proceso de enseñanza-aprendizaje a
desarrollar de acuerdo a las particularidades características comunitarias, institucionales y
áulicas, previamente diagnosticadas.
Algunos verbos sugeridos por Serafín Antunez:
a) en relación con contenidos conceptuales: aplicar, identificar, señalar, explicar, conocer,
generalizar, comentar, comparar, caracterizar, situar, etcétera.
b) en relación con contenidos procedimentales: representar, construir, formular, elaborar,
diferenciar, dramatizar, reproducir, debatir, definir, etcétera.
c) en relación con contenidos actitudinales: tolerar, aceptar, valorar, apreciar, cooperar,
responsabilizarse, solidarizarse, colaborar, respetar, etcétera.

Algunas diferenciaciones.
A veces, los objetivos pueden confundirse con los propósitos del docente. Sin embargo, los
objetivos de aprendizaje están referidos a conductas, procesos, actitudes, desarrollo de
competencias del alumnado.

UNIDAD V: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN HISTORIA. ACTIVIDADES.

CLASE 8 - ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Power Point.
¿A qué se denomina “estrategias de enseñanza”?
- Conjunto de decisiones programadas para que los alumnos adquieran determinados
conocimientos. Responden a una teoría del aprendizaje y a una concepción de la historia.
- Incluyen actividades, técnicas y recursos del docente para conseguir los fines propuestos
con la flexibilidad suficiente para adaptarse a cada circunstancia áulica, a los contenidos y a
la estructura cognoscitiva de los sujetos.

¿Con qué conceptos suelen confundirse las estrategias didácticas?

- Con método. Éste apunta a un marco más general desde el cual se elaboran estrategias para
determinadas clases. Elabora los principios y normas básicas que rigen el proceso de
aprendizaje.
- Con técnicas. Las estrategias comprenden todas las actividades que el docente realiza. Sería
más amplio que el concepto de técnica y las incluiría.

Concepto de estrategia didáctica -> permite superar la postura tecnicista que hacía
abstracción de las condiciones en las que se desarrolla el proceso de enseñanza- aprendizaje.
En el diseño de la enseñanza, las estrategias usadas en una situación y contenido pueden no
ser útiles en otro contexto áulico, institucional, sociocultural y para otro contenido.
Las situaciones que enfrenta el docente están sujetas a cambios permanentes y determinadas
por múltiples factores. En ese contexto complejo e imprevisible debe tomar decisiones
estratégicas.
Formulados los objetivos y contenidos se acordarán las estrategias para: definir las
actividades del docente, la utilización y aprovechamiento de los recursos disponibles y las
técnicas más adecuadas.
Estrategias habituales:
- Exposición dogmática o clase magistral.
- Exposición dialogada.
- Investigación (enseñanza por descubrimiento).
- Trabajo en grupos.
- Solución de problemas.
- Guías de aprendizaje.
- Interrogatorio dirigido.
- Proyectos.
- Simulaciones.
- Trabajos de campo.

Las estrategias más tradicionales (exposición dialogada o interrogatorio dirigido) pueden

posibilitar el desequilibrio cognitivo y la construcción del conocimiento. La intervención
pedagógica a través de variadas estrategias debe crear las condiciones para que el alumno
pueda construir, modificar y enriquecer sus esquemas de conocimiento.

Ricardo Plaul (págs. 4-6).

Algunas estrategias de enseñanza.
-> Exposición. Técnica más antigua y más utilizada por los docentes. A pesar de la crítica a la
educación tradicional y la didáctica verbalista, la tarea informativa del docente es
imprescindible. Debe cumplir con ciertos requisitos. Consiste en presentar oralmente un
tema, lógicamente estructurado. Si bien debe adecuarlo a las posibilidades de comprensión
del grupo, debe conservar las características de claridad, precisión y comunicabilidad propias
del conocimiento científico.
-> exposición dogmática. Comunicación unidireccional del docente al alumno. El contenido
transmitido no puede ser discutido, es acrítico, y luego deberá ser reproducido textualmente.
Técnica propia de las clases teóricas o magistrales.
-> exposición dialogada. Comunicación bidireccional, da pie a la participación de la clase.
Es posible la pregunta, la discusión, el aporte de los alumnos.
Si bien requiere una cuidadosa preparación, es lícito que haya aspectos que desconozca o
haya olvidado. Además de conocimientos, requiere cierta capacidad de dramatización
(esforzarse por hacer amena la exposición): recurrir al lenguaje gestual, distintos tonos,
ejemplificación, anécdotas, ilustración, humor, capacidad de síntesis.
El docente debe mantener al auditorio en actitud reflexiva, planteando interrogantes o
situaciones problemáticas. Darle cierto tono emocional (entusiasmo, interés, compromiso
afectivo, dinamismo).
Al concluir la exposición, hacer una revisión sintética y aclarar las dudas, volver sobre
aspectos no asimilados y extraer conclusiones con la clase. Dejar planteados interrogantes
para la próxima clase.

El interrogatorio.
Formular preguntas claras y concisas. Dar tiempo para que los alumnos reflexionen sobre las
mismas, requerir la fundamentación de las respuestas y trabajar a partir del error.
Organizar el interrogatorio: designar quién responde y lograr la mayor participación posible.
Confrontar, comparar, completar y aclarar.
-> preguntas convergentes: requieren la evocación de contenidos factuales (hechos, datos) y
exigen una sola respuesta. Favorece la memorización mecánica de la información.
-> preguntas divergentes: estimulan la variedad de respuestas.
Es necesario utilizar ambos tipos de preguntas.
Exigir respuestas completas y no monosílabos. Deben ser planificadas, concisas, claras,
simples y lógicas.
Son útiles para evaluar los saberes previos y estimular el pensamiento reflexivo.

El taller.
Modalidad operativa que incluye trabajo individualizado y colectivo. Metodología activa que
integra teoría y práctica, reflexión y acción.

CLASE 9 - TÉCNICAS DE DINÁMICAS DE GRUPOS

V. Introducción de las técnicas de grupo en el campo educativo

A. Esquema referencial
1. ¿Qué es la dinámica de grupo?
-> Fuerzas que actúan en cada grupo y que lo hacen comportarse de tal forma. Estas
constituyen el aspecto dinámico del grupo: movimiento, acción, cambio, interacción,
reacción, transformación, etcétera.
Se distinguen de los aspectos estáticos (ambiente físico, nombre, finalidad, constitución,
etcétera).
-> Campo de estudio, rama de las Ciencias Sociales que aplica métodos científicos para
determinar por qué los grupos se comportan en la forma que lo hacen.
Se fundamenta en la teoría de la estructura o Gestalt. Concepto básico de teoría del campo de
la conducta del grupo. Número de fuerzas que afectan la conducta del grupo, y la dirección,
sentido e intensidad (magnitud) de las mismas determina la dirección, sentido y velocidad del
movimiento del grupo.
Estudia las fuerzas que afectan la conducta del grupo. Del conocimiento y comprensión de
ese todo surgirá el conocimiento y comprensión de los aspectos particulares de la vida del
grupo y de sus componentes: el todo da sentido a las partes.
-> Kurt Lewin:
- El grupo no es una suma de miembros. Es una estructura que emerge de la interacción de
los individuos y que induce cambios en ellos.
- La interacción psicosocial está en la base de la evolución de los grupos y sus movimientos:
las corrientes que se establecen entre los elementos del grupo y entre los elementos y el grupo
determinan un movimiento, una dinámica.
- La evolución dinámica del grupo cuenta como sustrato el “lugar” de las interacciones, un
“campo de fuerza” social.
El comportamiento de un individuo en grupo está determinado por la estructura de la
situación presente.
2. ¿Qué es un grupo?
Dos o más personas que comparten normas con respecto a ciertas cosas y cuyos roles sociales
están estrechamente inter-vinculados.
En la Dinámica de Grupo, el grupo es más restringido, involucra un número reducido de
miembros que interaccionan directamente y forman un grupo primario. Se hallan ligados por
lazos emocionales cálidos, íntimos y personales. Son la familia, el grupo de amigos, la
pandilla, el grupo terapéutico.
En cambio, el grupo secundario mantiene relaciones frías, impersonales, más formales. El
grupo no es un fin en sí mismo, sino un medio para lograr otros fines. Las relaciones se
establecen a través de comunicaciones indirectas. Se trata de empresas, instituciones, clubes,
barrios, pueblos o ciudades.
Características:
-> Asociación definible; dos o más personas identificables por nombre o tipo.
-> Conciencia de grupo. Los miembros tienen una percepción colectiva de unidad.
-> Sentido de participación en los mismos propósitos. Metas e ideales.
-> Dependencia recíproca en la satisfacción de necesidades.
-> Acción recíproca. Los miembros se comunican unos con otros.
-> Habilidad para actuar en forma unitaria.
Además, el grupo debe tener una estructura interna (distribución de roles que se reconocen).

3. Principios básicos de la acción del grupo

Jack Gibb -> 8 principios básicos.
-> Ambiente. El grupo debe actuar dentro de un ambiente físico favorable. Influye sobre la
“atmósfera” del grupo, y debe contribuir a la participación, la espontaneidad y la cooperación
de todos los miembros.
-> Reducción de la intimidación. Las relaciones interpersonales deben ser amables, cordiales,
de aprecio y colaboración. La reducción de las tensiones favorece el trabajo y la producción
de los grupos.
-> Liderazgo distribuido. Todo grupo requiere una conducción, pero ese liderazgo ha de ser
distribuido.
-> Formulación del objetivo. Los objetivos deben establecerse y definirse con la mayor
claridad posible, con la participación directa de todos los miembros (incrementa la conciencia
colectiva).
-> Flexibilidad. Los objetivos deben ser cumplidos de acuerdo con los métodos y
procedimientos elegidos. Pero si nuevas necesidades o circunstancias aconsejan una
modificación, debe existir una actitud de flexibilidad que facilite la adaptación constante.
-> Consenso. El grupo debe establecer una comunicación libre y espontánea, que evite los
antagonismos y la polarización.
-> Comprensión del proceso. Distinguir entre el contenido de la actividad y la actividad en sí
misma.
-> Evaluación continua. Saber si los objetivos y actividades responden a las conveniencias e
intereses de los miembros. Una evaluación indaga hasta qué punto el grupo se encuentra
satisfecho y las tareas han sido cumplidas.
4. Influencia del grupo sobre el individuo
Desde su nacimiento el individuo pertenece a un grupo: la familia. Recibe influencias y él
mismo lo modifica. El individuo es un factor que altera el conjunto, la totalidad, la estructura
colectiva.
El aprendizaje de la vida social se continua en otros pequeños grupos de vínculos
emocionales menos intensos y más amplios: grupo de amigos, de escuela, de tareas, de
recreación, de trabajo, etcétera. Una “buena” educación social dependerá de las
oportunidades para participar en grupos, y de sus características y calidades.
Educación -> influencia del grupo sobre los individuos, diversos aspectos del aprendizaje
intelectual y la vida emocional:
- Actitudes de un individuo, ancladas en los grupos a que pertenece.
- Conductas y creencias de los alumnos, condicionadas por los pequeños grupos del aula y la
escuela.
- A veces, el fracaso en el aprendizaje es por resistencia al cambio.
- Frente a una frustración, los grupos cohesivos actúan hacia la meta del grupo con más
esfuerzo que los grupos de menor cohesión.
- El entrenamiento para una acción social eficaz (el desempeño en la escuela o el servicio
cívico) puede llevar a un mayor del esfuerzo de los educandos si son miembros de un grupo
al que se entrena para trabajar.
- La cuantía de la interacción está determinada por factores grupales.
- Cuando los miembros compiten por sus metas individuales, se hace difícil la comunicación
de ideas, la coordinación de los esfuerzos y sufre el sentimiento de pertenencia al grupo.
- El estilo de vida del grupo puede tener influencia sobre la personalidad de sus miembros.
Los propios educadores están sometidos a las influencias de distintos grupos: sus clases,
colegas, administradores, comunidades.

5. La Dinámica de Grupo y la Didáctica Grupal

Desde hace 50 años, los sistemas didácticos de grupos (“enseñanza por equipos”, “plan de
grupos de estudio”, “trabajo en colaboración”, “comunidad de vida”, “comunidades
escolares”) significaron un valioso adelanto socializador. Pero la Dinámica de Grupo y sus
técnicas difieren.
En la escuela tradicional, individualista y “concurrencial”, el intercambio de opiniones, la
ayuda mutua y la comunicación constituían una falta, una inconducta digna de castigo.
“Enseñanza por equipos” -> formas didácticas de estudio cooperativo. Toman en cuenta la
auto-actividad y la formación de sentimientos sociales. Énfasis en el rendimiento escolar, en
la aplicación al estudio, en los hábitos de trabajo y en la cooperación.
“Grupos de estudio” -> papel del maestro: dar asignaciones de trabajo e intervenir poco.
-> La preocupación pedagógica sigue girando en torno del rendimiento escolar (estudio)
centrado en el individuo.
-> Grupo: lugar y medio de aprendizaje escolar. Grupo formal, institucional, instrumental,
dependiente (con tareas, objetivos y planes impuestos por el maestro). Enfoque metódico-
pedagógico poco influenciado por la psicología de grupos.

“Plan escolar de núcleo básico” -> estructurado sobre principios derivados de la Dinámica de
grupo.
-> Profesor: miembro del grupo, formula sugerencias igual que los demás. Participante en la
planificación, ejecución y evaluación de los proyectos del grupo. Su papel no es impartir
conocimientos, sino ayudar a los educandos a adquirirlos por sí mismos.
Sin embargo, la Dinámica de grupo no debe ser entendida como un “método didáctico”: es un
cuerpo de conocimientos teóricos que permite esclarecer los fenómenos grupales de la vida
escolar enriqueciendo las posibilidades docentes.

6. Las técnicas de grupo

a) ¿Qué son?
Cuerpo de normas prácticas o “conocimientos aplicados” -> “Dinámica de grupo aplicada”.
Técnicas de grupo -> maneras, procedimientos o medios sistematizados de organizar y
desarrollar la actividad de grupo, sobre la base de conocimientos de la teoría de Dinámica de
grupo.
Constituyen procedimientos fundados científicamente y probados en la experiencia.
Pero el uso de una técnica no basta para obtener el éxito deseado. Las técnicas siempre
tendrán el valor que sepan transmitirle las personas que las utilizan, han de ser “vivificadas”
por quien las maneja: su eficacia dependerá de su habilidad personal, su sentido de la
oportunidad, su capacidad imaginativa.
Las técnicas de grupo deben ser consideradas como instrumentos o medios para el logro de la
finalidad grupal: beneficiar a los miembros y lograr los objetivos del grupo.

b) Cómo elegir la técnica adecuada.

Diversas técnicas de grupo, características variables. La elección corresponde al conductor
del grupo. Factores a considerar:
-> objetivos que se persigan. Hay técnicas elaboradas para promover el intercambio de ideas
y opiniones (discusión); para lograr entrenamiento en la toma de decisiones (Estado Mayor);
favorecer el aprendizaje de conocimientos (Entrevistas); facilitar la comprensión vivencial de
situaciones (role-playing); promover la participación total (Phillips 66); desarrollar el
pensamiento creador (Torbellino de ideas), y promover las actitudes positivas (Riesgo), la
capacidad de análisis (Estudio de casos), etcétera.
-> madurez y entrenamiento del grupo. Algunas técnicas son aceptadas y otras provocan
resistencias. Para grupos nuevos, no experimentados en la actividad grupal, convendrá
seleccionar las técnicas que exijan poca participación activa de los miembros (Mesa redonda,
Panel), progresivamente hacia técnicas de mayor participación (Phillips 66, Comisión) a
medida que aumenta el entrenamiento, la experiencia y la madurez del grupo.
-> el tamaño del grupo. El comportamiento de los grupos depende de su tamaño. Grupos
pequeños (15-20 personas), mayor cohesión e interacción, más seguridad y confianza,
relaciones más estrechas y amistosas, más consenso y más oportunidades y tiempo para
intervenir (técnicas informales y permisivas como Debate dirigido, Pequeño grupo de
discusión o Estudio de casos).
Grupos grandes, menor cohesión e interacción, mayor intimidación, etcétera. Se subdividen
espontáneamente en subgrupos. La conducción de un grupo grande requiere mayor capacidad
y experiencia del conductor, que deberá comenzar por las técnicas de Simposio, Panel; o las
que establecen subgrupos (Phillips 66, Seminario, Cuchicheo).
-> el ambiente físico. Posibilidades reales de local y tiempo. Ciertas técnicas requieren de un
local amplio (Foro) o la labor simultánea de varios pequeños grupos (Gabinete, Phillips 66).
Unas técnicas llevan más tiempo que otras, y el tamaño del grupo también incide sobre el
tiempo.
-> uso de elementos auxiliares: pizarrón, láminas, grabador, mesas, escenario, etcétera. La
disponibilidad de estos elementos afectará la selección de las técnicas.
-> características del mundo externo. Ambiente o clima psicológico de la institución o medio.
Cualquier innovación que venga a romper con hábitos y costumbres establecidos, para lograr
imponerse necesita la aprobación o aceptación del medio (autoridades, colegas, padres,
alumnos).
-> características de los miembros. Los grupos varían de acuerdo a edades, nivel de
instrucción, intereses, expectativas, predisposición, experiencia, etcétera. La Técnica del
riesgo será más adecuada en grupos de mayor edad; el Debate dirigido en grupos más
jóvenes; un grupo entusiasta desarrollará con éxito el Torbellino de ideas o el Role-playing, y
el Laboratorio del rumor o el Phillips 66 despertarán el interés de un grupo indiferente o
apático.
-> la capacitación del conductor. Comenzar por las técnicas más sencillas en su estructura
(como Phillips 66) y más parecidas a los métodos comunes de enseñanza (Discusión guiada,
Seminario, Simposio). El conductor se sentirá cada vez mejor capacitado para afrontar las
técnicas más complejas y novedosas.

c) Integración de las técnicas

Técnicas de grupo -> admiten ser utilizadas en forma complementaria, integrándose.
En las que intervienen expertos (Simposio, Mesa redonda, Panel, Entrevista, etcétera) pueden
ser seguidas por técnicas más participativas (Foro, Pequeño grupo de discusión, Phillips 66,
Cuchicheo, etcétera).
Durante el desarrollo de una técnica puede intercalarse otra más adecuada.
Algunas combinaciones podrían ser:
Foro - Phillips 66 - Foro.
Debate dirigido - Comisiones - Debate dirigido.
Diálogo o Entrevista - Cuchicheo - Debate dirigido.
Grupo de discusión - Gabinete - Grupo de discusión.
Película - Phillips 66 - Foro.
Conferencia - Phillips 66 - Debate dirigido.

7. Algunas normas generales

Cada técnica de grupo posee sus reglas específicas. No obstante, pueden establecerse normas
de carácter general sustentadas en las leyes de la Dinámica de grupo:
-> conocer los fundamentos teóricos de la Dinámica de grupo.
-> antes de utilizar una técnica, conocer su estructura, dinámica, posibilidades y riesgos.
-> seguir el procedimiento indicado en cada caso.
-> aplicar con un objetivo claro y definido.
-> atmósfera cordial y democrática.
-> actitud cooperante en todo momento.
-> incrementar la participación activa de los miembros.
-> miembros: adquirir conciencia de que el grupo existe de y por ellos.
-> todas las técnicas de grupo se basan en el trabajo voluntario, la buena intención.
Finalidad:
-> desarrollar el sentimiento de “nosotros”.
-> enseñar a pensar activamente, a escuchar de modo comprensivo.
-> desarrollar capacidades de cooperación, intercambio, responsabilidad, autonomía,
creación.
-> superar tensiones y crear sentimientos de seguridad.
-> crear una actitud positiva ante los problemas de las relaciones humanas.

B. Encuadre metodológico
1. Las técnicas de grupo en el medio escolar
Proceso todavía en desarrollo. El sentido individualista de la escuela tradicional orientó la
labor pedagógica hacia la consideración del “alumno”, sin percibir las implicancias del
fenómeno grupal dentro del cual el alumno se desarrolla.

2. Creación del clima propicio

Nuestra escuela conserva rasgos de tipo tradicionalista como el individualismo, el
autoritarismo y la enseñanza libresca. No ayudan a conformar un ambiente propicio para la
introducción exitosa de las técnicas de grupo. Es necesario preparar el ambiente institucional
con el fin de que la “novedad” sea aceptada.
-> dinámica externa (exogrupo): representada por el conjunto de individuos que forman la
institución (autoridades, personal docente y administrativo, alumnado); padres y familiares de
los alumnos; autoridades superiores de las cuales depende la institución, y finalmente por la
comunidad local.

3. El alumno como miembro del grupo

En lugar de escuchar, pueden (deben) hablar.
En lugar de órdenes y reglamentos hay libertad y autonomía.
En lugar de sanciones hay responsabilidad.
En lugar de competición, cooperación.
En lugar de “obediencia a la autoridad” hay “comprensión de las necesidades del grupo y del
individuo”.
En lugar de clima intimidatorio hay ambiente permisivo y cordial.
En lugar de actitud defensiva hay sensación de seguridad.
En lugar de incógnitas hay planificación colectiva de actividades y objetivos.
En lugar de atención centralizada en el profesor, hay interés en la tarea grupal.
En lugar de decisiones tomadas por la autoridad hay decisiones tomadas por el grupo.
En lugar de calificación, hay evaluación realizada por el propio grupo.
El conductor comprenderá que no es fácil para los jóvenes pasar de una situación autoritaria-
dependiente a una democrática-independiente
 UNIDAD 6 - RECURSOS EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

CLASE 10 - RECURSOS DIDÁCTICOS

Recursos
-> integran estrategias.
-> no son la propia estrategia: son sus instrumentos.
La representación instrumental de los procesos históricos es fundamental. Es muy difícil
comprender lo que uno no puede imaginar.
Posibilitan:
-> favorecer la motivación de los alumnos
-> dar una información más exacta de los hechos estudiados
-> lograr una mayor aproximación a la realidad del momento que se quiere analizar
-> imaginar el período histórico abordado, es decir, alcanzar una representación mental del
mismo
-> desarrollar diferentes habilidades intelectuales tales como comparar, relacionar, analizar,
conceptualizar, extraer conclusiones
-> recuperar saberes previos y crear conflicto cognitivo
-> estimular el pensamiento crítico

Principales recursos en clase de Historia:

-> fuentes primarias (escritas y materiales). Documentos. Se transforman en recursos cuando
el docente puede adaptarlas a la clase.
-> fuentes secundarias: reconstrucción del pasado hecha a posteriori.
-> imágenes (pinturas, publicidades, propaganda, caricaturas, etcétera).
-> cartografía.
-> estadísticas y gráficos.
-> textos literarios.
-> libros de texto y bibliografía.
-> material audiovisual (películas, videos, dibujos).
-> excursiones didácticas.
Importancia de fuentes primarias escritas:
-> posibilitan evocar vívidamente una época pasada
-> suscitan emociones, facilitando así el desarrollo de habilidades cognitivas
-> permiten que los alumnos comprendan la acción de los protagonistas frente a una situación
histórica determinada
-> explican el contexto de ciertas versiones de la historia, para hacer más comprensibles
determinadas circunstancias
-> dan cuenta de momentos muy puntuales y aspectos específicos de la historia, de los que
los libros de texto no dan cuenta

Condiciones que deben ser explicitadas por el docente para el uso de fuentes documentales:
-> las fuentes no hablan por sí solas, sólo responden a preguntas previamente formuladas.
-> no tienen encerrada una «verdad» que su sola lectura va a develar.
-> las crónicas, memorias y anales son testimonios voluntarios. El autor tiene algún interés o
motivación en los hechos que relata y está en una determinada situación ante ellos.
-> toda fuente tiene un contexto, un origen, una motivación y una situación para su
producción y elaboración que deben ser explicitados en el proceso de estudio de esa fuente.
También es importante tener en cuenta el tipo de lenguaje (expresivo, informativo, apelativo)
y el nivel de lenguaje (culto, vulgar).

Combinación de recursos didácticos

Podemos:
-> utilizar diferentes recursos en una misma clase, en distintos momentos de la misma
(introducción, desarrollo, cierre)
-> combinar diferentes recursos mediante una misma actividad, generando en los alumnos la
necesidad de establecer relaciones entre ellos, potenciando así su valor y enriqueciendo la
tarea.

Recursos didácticos.
Línea de tiempo: enseñar el procedimiento para armar una correcta línea de tiempo, explicar
y practicarlo muchas veces. Representación que pretende ser fiel del tiempo: para que nos
sirva, debe guardarse una escala (tanto espacio entre determinada cantidad de tiempo). Saco
“líneas” o flechas para una fecha puntual. Hay otros datos (procesos de varios años), y los
marco con corchete o llaves. Los datos se sacan para arriba o para abajo, e intento que no
estén muy próximos.

Mapa conceptual: ligado al modelo reconstructivo. Posibilidad de transformar un

discurso/información seleccionando los conceptos principales, articulándolos a través de
conectores. A medida que descendemos, disminuye la jerarquía de la información. Nos
permite que la información adquiera el carácter de una estructura lógica (está conectada en
relaciones de causa-consecuencia, de instrumentalidad, etcétera).

Cuadro sinóptico: de izquierda a derecha (descendiendo la jerarquía de los conceptos).

Cuadro comparativo: guiar los términos de la comparación (qué vamos a comparar).

Esquemas de contenido: hay diversidad. Puede ser de secuenciación (encadeno distintas
situaciones históricas; la segunda deriva de primera, y así). Puede ser de problema-solución;
mapa semántico (o araña).

Otros recursos accesorios.

El gráfico estadístico tiene un grado de visualización más concreto que la tabla, más
abstracta.
Gráfico cartesiano. Forma una línea. Es importante que entiendan las variables que unen la
línea.
Gráfico de barras (puede estar coordinado con el cartesiano).
Tablas: preferencia, cursos superiores. Cuadros de cifras absolutas (cifra tal como la
obtengo). Cuadros de porcentaje. Cuadros de base cien (se parte de la arbitrariedad del
número 100).
Imágenes: pinturas, cuadros, afiches de propaganda.
Mapas. Diferentes opciones. Mapas murales, en los propios libros de texto, en blanco, mapa-
pizarra. Más que confeccionarlo, su importancia es analizarlo. Podemos ver el paso del
tiempo comparando dos mapas, o el paso del tiempo en uno.

Cómo analizar un documento.

El contexto. Ubicación espacio-temporal.
El origen. Público o privado. Datos sobre la persona o institución.
La información que provee. Política, económica, militar, etcétera. ¨Puede ser una narración
detallada, datos aislados, interpretación, etcétera.
El motivo por el cual se redactó. Solucionar un problema, justificar una acción, glorificar
hechos, etcétera.
El tono o lenguaje. Tipo de lenguaje (expresivo, informativo, apelativo), nivel de lenguaje
(culto, vulgar), terminología, énfasis.
Análisis de un documento: contextualizar y seleccionar sus conceptos fundamentales.

La enseñanza de la Historia. Aportes para una metodología dinámica, Bustinza.

2. Los recursos de una Metodología Dinámica
Recursos, medios y técnicas para lograr objetivos. Establecer elementos prácticos de un
método: el camino para llegar a la finalidad propuesta.
Metodología dinámica -> procura incitar a una permanente actividad del alumno (que
reemplace la pasividad del “oyente” y “espectador”) para adueñarse de la información
mediante un trabajo constante, a través de los medios que brinde el profesor: observación,
análisis, comparación, interpretación parten del trabajo personal del alumno bajo la guía del
educador.
Historia -> recursos vitalizadores de la enseñanza: fuentes históricas, bibliografía, datos
estadísticos o cartografía.
Documento -> pieza esencial de la metodología, verdadera herramienta del aprendizaje si es
capaz de generar la actividad del educando: extraer los conocimientos históricos que surjan
de esa fuente. Valores didácticos:
- Valor de ilustración: ayuda a hacer ver, tocar el pasado que, sino, sería abstracto y verbal.
- Valor de realidad: representa lo concreto.
- Valor afectivo: la emoción y la imaginación provocan el impulso que permitirá a las otras
facultades entrar en acción y ejercitar la reflexión y el análisis.
- Valor de motivación: curiosidad e interés que genera.
- Valor para la formación del espíritu de observación en el niño: pueden servir para ejercicios
de observación y análisis.
- Valor para la fijación del vocabulario: puede servir para fijar ciertos conocimientos.
- Formación del espíritu crítico: sea por medio del análisis o por la comparación de
testimonios diferentes.
- Valor para un método inductivo: instrumento de formación y cultura.
- Valor filosófico: puede revelar no sólo su contenido histórico, sino también la manera como
se hace la historia y el trabajo del historiador.
Al documento se suma la cartografía, los cuadros cronológicos, esquemas, gráficas y
estadísticas.

3. El texto vivo
Documento escrito utilizado en el aula con fines didácticos, manejado a través de ciertas
técnicas. Todo fragmento de un escrito (testimonial o no) se convierte en texto vivo al
aplicarse en el aula, por la finalidad didáctica que le atribuimos y por la forma en que lo
empleamos. Debe adecuarse al nivel de los alumnos y a los objetivos de la clase.

Las fuentes
El documento escrito es la pieza fundamental para la reconstrucción del pasado. Proclamas,
actas, informes diplomáticos, cartas, discursos, obras literarias y políticas, periódicos, etc.
Bibliografía del docente -> debe conservar y archivar listas de bibliografía, ficheros y notas.

Del documento escrito al texto vivo

Un texto escrito se convierte en un texto vivo al aplicarlo en el aula con una finalidad
didáctica. Se requieren unos pasos previos y la aplicación de una técnica.
1. a. Elección del documento.
b. Selección y preparación del trozo a utilizar.
Partiendo de las siguientes bases: el nivel del curso y la información previa que posean los
alumnos; los objetivos de la clase y su integración dentro de los fines de la asignatura.
La veracidad, concisión y claridad de los documentos escritos serán cualidades a tener en
cuenta. En cuanto a la extensión, es preferible textos relativamente breves.

Los elementos auxiliares

El más importante es el cuestionario-guía. Su función es orientar el análisis del texto,
evitando que el esfuerzo intelectual del alumno se desvíe hacia elementos secundarios. Es el
elemento básico de la transformación de un texto en texto vivo.
Función -> ubicar el documento en el contexto general del tema, extraer la información
necesaria, señalar su valor histórico. Se podrán plantear dudas que inciten a nuevas
búsquedas o den pie a que el alumno de su opinión personal.
Otros elementos auxiliares son:
- Información complementaria sobre el autor o el documento.
- Vocabulario.

2. Ubicación del texto vivo dentro del plan de clase y elaboración de los elementos auxiliares
para su manejo por los alumnos.
b. Empleo en el aula.
Es imprescindible que al iniciar el curso se explique el concepto de fuente histórica, su valor
y limitaciones en la reconstrucción del pasado. Luego debe enseñarse a ubicar el documento
analizado en el contexto histórico y a comprender el papel de su autor o la importancia de su
procedencia.

El texto vivo en el contexto de aprendizaje

Texto vivo -> diferentes roles frente a circunstancias y objetivos distintos. Pautas:
- Elemento motivador que comenzará el desarrollo de la clase, llamando la atención de los
alumnos. Podrá servir de enlace con el tema anterior.
- Núcleo fundamental del plan de clase.
- Recurso para ratificar un concepto ya enseñado y para fijar conocimientos.

Aprovechamiento didáctico
Momento -> el docente pone a los alumnos en contacto con el documento mediante su lectura
individual o colectiva. Pautas:
- Los educandos deberán conocer previamente el valor histórico del material a analizar:
indicar el origen del texto, el papel de su autor y su posición respecto al suceso, las
circunstancias en que fue redactado, etcétera.
- El análisis se realizará mediante el cuestionario-guía.
- Debe quedar constancia escrita de las conclusiones obtenidas.

4. La cartografía
Ubicación geográfica de un hecho histórico y su relación con el ambiente -> elemento
esencial para comprender su desarrollo. Geografía -> disciplina auxiliar.
Mapas -> deben ser un elemento vitalizador, generar una actividad intelectual positiva:
observación permanentemente estimulada y guiada, debe situar el suceso, comprenderlo y
adquirir las destrezas que le permitan leer un mapa.

Los medios
- Mapas murales: mapas físicos o políticos de la región, mapas históricos, mapas pizarras.
- Cartografía histórica impresa: mapas y croquis de atlas históricos y libros de textos.
- Croquis impresos: agilizan y simplifican el trabajo.
Las técnicas
- Enseñar a leer un mapa -> importancia de las escalas (gráficas o numéricas) para calcular
distancias, y enseñamos a usarlas, conceptos de latitud y longitud, símbolos y colores.
- El cuestionario-guía también aparece como recurso imprescindible. Su misión será orientar
la lectura del mapa.

Tareas cartográficas en el aprendizaje y en la evaluación

Realización de croquis -> ubicación en el mapa la región que fue escenario de los
acontecimientos. Complementar con trabajos cartográficos de los alumnos.
Objetivo -> lograr una mejor comprensión del tema a través de la marcación de su situación
geográfica. Retirar los mapas al finalizar la clase y evaluar el trabajo realizado (correcta
utilización de los elementos enseñados).

5. La ilustración creadora
-> ilustración con alcance y sentido didácticos -> figuras impresas en los textos, láminas,
fotografías, diapositivas.
-> documento, a veces altamente testimonial. Posibilita la observación-reflexión a partir de la
ilustración. Siempre complementa y completa la explicación.

Características de la ilustración creadora

Descartar dibujos, grabados, láminas o cuadros que no se ajusten fielmente al hecho. Usar
material auténtico, contemporáneo o de época cercana. Informar algunos datos mínimos del
autor.

Fotografía -> documento gráfico más importante, enriquecido por la cinematografía. Además,
se ha convertido en un medio de comunicación.

Aprovechamiento didáctico
Ilustraciones -> deben generar la actividad inteligente del alumno. Puede presentarse la
ilustración creadora relacionada con algún texto vivo.
-> no siempre transmite directamente su intencionalidad. Poner en práctica una guía de
observación que contenga los objetivos propuestos y canalice didácticamente la observación-
reflexión.

La diapositiva como ilustración creadora

Cinematografía, retroproyección, radio, televisión, sistemas de sonido, discos, grabadores y
diapositivas son algunos de los recursos audiovisuales de uso más generalizado.
Diapositivas -> ilustraciones creadoras diferentes a la ilustración tradicional.
-> utilización de cierto lenguaje técnico para sistematizar la descripción, guiar la observación
y fijar las normas de una correcta lectura de la imagen. Explicar qué es:
-> primer plano (destaca la totalidad del objeto pero no aporta referencias con el medio ni
permite establecer proporciones).
 -> primerísimo primer plano (enfatiza un detalle, pero desaparecen las relaciones con el
conjunto de la obra y con el medio que lo rodea; no hay posibilidad de establecer
comparaciones ni dimensiones).
-> plano medio (reproduce un objeto en forma destacada sin dejar de relacionarlo con el
medio o la circunstancia que lo rodea; permite establecer proporciones y dimensiones).
-> plano general (muestra a los personajes u objetos en relación con el medio circundante).
-> interrogar conceptualmente. Tres objetivos:
-> que el alumno entienda lo que se propone estudiar.
-> que pula su lenguaje y agudice su percepción.
-> que quede habilitado para interpretar la intencionalidad de la imagen.

Desarrollo de la clase con diapositivas

Modelos de clase con diapositivas:
- Para fijar conocimientos. Se deberá imprimir a la proyección un ritmo adecuado. Es
conveniente contar con una ficha por diapositiva con sus datos.
- Para estimular apreciaciones estéticas.

6. Gráficas y estadísticas
Tipos de gráficas:
- Gráficos de barras o columnas.
- Gráfico de superficies proporcionales.
- Gráficos de sectores.
- Gráficos de coordenadas rectilíneas o cartesianas.

7. Combinación de elementos: algunas aplicaciones prácticas

Combinación de texto vivo e ilustración creadora
Combinación de un texto vivo, una ilustración creadora y un mapa.
Combinación de textos vivos, ilustraciones creadoras y datos estadísticos.

La estructura de la clase de Historia

Al planear su clase el docente organiza una estructura sobre cuya base desarrolla los
contenidos. Es importante que se proporcione a los alumnos esa estructura a través de un
esquema sencillo que sirva como punto de partida para su tarea de aprendizaje.
El esquema deberá consignarse paso a paso en el pizarrón a medida que la explicación del
profesor o el aprovechamiento de los diferentes recursos vitalizadores vayan proporcionando
los datos necesarios.

ACTIVIDADES. Tipos de actividades.

Explica cómo las actividades están ligadas a nuestro modelo de aprendizaje de referencia
(reconstructivo o significativo). Da una guía para seleccionarlas.

POWER POINT
Actividades -> manera activa y ordenada de llevar a cabo las estrategias metodológicas.
-> las estrategias conllevan un conjunto de actividades secuenciadas y estructuradas.
Principios de la enseñanza -> de lo próximo a lo distante, de lo fácil a lo difícil, de lo
conocido a lo desconocido, de lo individual a lo general y de lo concreto a lo abstracto.
Principios del aprendizaje significativo:
-> para adquirir un nuevo conocimiento, hay que poseer información (esquemas cognitivos
relacionales y no acumulativos). Consecuencia: actividades previas. Diagnóstico inicial.
Material introductorio.
-> formar nuevos esquemas para organizar el conocimiento. Consecuencia: actividades
individuales y en grupo. Tratamiento de la información evaluativa. Reestructuración.
-> los nuevos esquemas se han de reajustar con la nueva información para que sean eficaces.
Consecuencia: actividades complementarias. Revisión de aspectos no aprendidos.

Actividades según su finalidad:

-> de introducción-motivación. Introducen a los alumnos a la realidad que han de aprender.
-> de conocimientos previos. Conocer ideas, opiniones, aciertos o errores conceptuales de
los alumnos sobre contenidos a desarrollar.
-> de desarrollo. Permiten conocer conceptos, procedimientos o actitudes nuevas, y también
comunicar a los demás la labor realizada.
-> de consolidación. Contrastamos las nuevas ideas con las previas y aplicamos los nuevos
aprendizajes.
-> de refuerzo. Programadas para alumnos con necesidades educativas especiales.
-> de recuperación. Programadas para alumnos que no han adquirido los conocimientos
trabajados.
-> de ampliación. Permiten continuar construyendo nuevos conocimientos a alumnos que han
realizado de manera satisfactoria las actividades de desarrollo.

Guía para seleccionar actividades:

-> deben ser coherentes y desarrollar la capacidad que aparece en el objetivo de
aprendizaje.
-> deben ser adecuadas al desarrollo y a las posibilidades del grupo y de los/las alumnos/as.
-> deben ser lo más significativas y agradables para el alumnado.
-> los medios simbólicos (palabra, textos) sirven para desarrollar conocimientos complejos
(sistemas conceptuales) la enseñanza directa (experiencia) e icónica (observación) sirven para
conceptos, procedimientos y actitudes.

CLASE 11 - RECURSOS Y BIBLIOGRAFÍA

¿Cómo armar las preguntas? Apuntan a diferentes habilidades cognitivas. Se basan en la

taxonomía de Bloom.
-> preguntas de conocimiento: modelo de enseñanza tradicional porque apuntan a un tipo
memorístico.
-> convergentes (cerradas): admiten una sola respuesta.
-> divergentes (abiertas): admiten diferentes respuestas.
LA IMPORTANCIA DE HACER BUENAS PREGUNTAS A NUESTROS ALUMNOS
DE LA ESO. FRANCISCO MORÓN MORENO.

INTRODUCCIÓN
Pregunta -> recurso o herramienta educativa para mejorar las habilidades cognitivas.
-> de calidad y estimulantes, que inciden en los niveles superiores de la dimensión cognitiva
(análisis, síntesis y capacidad crítica).
-> no solo las que exigen del alumno una respuesta memorística.

1- ¿POR QUÉ HACER BUENAS PREGUNTAS EN EL AULA? DIVERSAS

RAZONES A FAVOR DE SU USO EN EL AULA.
Alumnos -> para que adquieran competencias y convertirse en ciudadanos activos, acudir a
metodologías activas que sustituyan las más memorísticas o pasivas.
Interrogar en vez de explicar supone un salto cualitativo en nuestra práctica docente.
-> alejan al alumno de la verdad absoluta.
-> lo movilizan hacia nuevas interpretaciones, lo interpelan.
-> despierta su capacidad de asombro.
-> prepara la mente para la apertura hacia lo nuevo.
-> activa la curiosidad y la creatividad.
-> predispone al aprendizaje.
Algunos verbos: comunicar, discutir, interrogar, estimular, interpelar, dialogar, reconstruir.

Una buena pregunta mueve cognitivamente al sujeto interpelado, y éste intenta dar una
respuesta adecuada que esté en concordancia con sus saberes, sus conocimientos adquiridos,
sus referencias culturales y sus esquemas mentales.
-> diálogo disciplinado entre el profesor y sus alumnos, nuevos caminos de reflexión.
-> cuestionar a los alumnos tiene como objetivo producir una opinión personal o un juicio.
-> proceso interrogativo direccionado hacia la construcción de argumentos sólidos.
-> el cuestionamiento conlleva una estructura dialógica muy compleja (reglas lógicas de
procedimiento).
-> interrogación: aprendizaje conjunto en el que se muestra el valor de la experiencia
compartida.
La formulación de un problema es a menudo mucho más importante que su solución. El
profesor no debería estar tan atento al resultado de las respuestas sino más bien al proceso
cognitivo que se genera.

Preguntas -> finalidad: el docente pregunta no sólo para buscar respuestas sino para enseñar a
preguntar.

2- HACIA UNA CLASIFICACIÓN DE LAS PREGUNTAS.

Diferentes sistemas clasificatorios de las preguntas: convergentes/divergentes, alto y bajo
nivel cognitivo, abiertas/cerradas, basadas en la clasificación de Benjamin Bloom, etcétera.
DESDE ACÁ!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

-> según la Taxonomía de Dominios del Aprendizaje (formulada en 1949 por el psicólogo y
pedagogo norteamericano Benjamín Bloom). Se investigó acerca del tipo de preguntas que
deberían aparecer en los exámenes, tanto escritos como orales.
Según Bloom, en todo ser humano se pueden identificar tres Dominios de Actividades
Educativas:
- La dimensión cognitiva. Las operaciones mentales pueden clasificarse en 6 niveles de
complejidad creciente (conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y
evaluación), por lo que el desempeño de cada nivel presupone el dominio del nivel
precedente. Así, la taxonomía es jerárquica.
- La dimensión afectiva
- La dimensión psicomotora.
El pedagogo norteamericano Norris Sanders tuvo como objetivo construir y usar preguntas
dirigidas a lograr los diferentes objetivos cognitivos planteados por Bloom. Una
consideración sistemática de las preguntas inducen al estudiante a usar su razonamiento hasta
sus niveles más altos y no sólo a recordar la información.
Clasificación que hizo Sanders de las preguntas, siguiendo el esquema de la Taxonomía de
Bloom:
1. Preguntas memorísticas, que tienen que ver con el primer nivel cognitivo. Exigen que
los alumnos recuerden la información recibida.
2. Preguntas de traslación o traducción, relacionadas también con el primer nivel
cognitivo. Demandan del alumno transformar la información en una forma o lenguaje
simbólico diferente, siendo capaz de expresarla de una manera nueva sin cambiar su esencia.
No requieren que descubran relaciones intrincadas o sutiles, sino que identifiquen la
comunicación original y la trasladen a otra nueva forma de mensaje.
3. Preguntas de interpretación, en relación con el segundo nivel de conocimiento. Solicitan
que descubra las diferentes relaciones que existen entre hechos, generalizaciones,
definiciones, valores y habilidades. Estas preguntas deben explicitar todos los pasos que el
alumno debe realizar.
4. Preguntas de aplicación, conectadas con el tercer nivel cognitivo. Demandan resolver
problemas que requieren identificar asuntos problemáticos y la selección y empleo de
generalizaciones y habilidades. Los alumnos practican la transferencia de información,
aplicándola a nuevas situaciones.
5. Preguntas de análisis, en conexión con el cuarto nivel cognitivo. Requieren soluciones
de problemas a la vista de un consciente conocimiento de las partes y del proceso de
razonamiento. Al descomponer en partes la información, los alumnos son obligados a
reflexionar de manera global acerca del proceso de razonamiento lógico.
6. Preguntas de síntesis o creación, conectadas con el quinto nivel cognitivo. Estimulan a
producir un pensamiento original e imaginativo.
7. Preguntas de capacidad crítica, relacionadas con el sexto y último nivel cognitivo.
Solicitan que realice juicios de valor u opiniones de acuerdo con normas. Requieren la
comprensión de las diferencias entre valores, hechos y opiniones.
 3- ¿CÓMO HACER BUENAS PREGUNTAS EN EL AULA?
No existen reglas infalibles, aplicables a todas las situaciones, pero hay condiciones
generales que favorecen la producción de buenos resultados.
Lo más importante es la calidad y pertinencia de las cuestiones que el profesor haga.
Deben relacionarse directamente con los objetivos de aprendizaje.
También es común que los docentes tengan cierta impaciencia que les impide dar un
tiempo suficiente para que los estudiantes reflexionen de manera adecuada. Es muy
importante que después de plantear una pregunta se haga una breve pausa mientras se observa
las diferentes claves no verbales (gestos) que indican que alguien desea responder.
Según Philip Groisser hay siete lineamientos básicos para hacer preguntas:
• Tienen que ser claras, significativas, breves, naturales y provocadoras del pensamiento.
• Deben describir con precisión los puntos específicos a los que los estudiantes han de
responder, usando preferentemente preguntas breves en vez de largas.
• Las preguntas significativas deben haber sido planeadas y secuenciadas previamente
según los objetivos de aprendizaje.
• Las preguntas deben adecuarse al nivel de la clase. Si los estudiantes no entienden la
pregunta, no pueden responder como se desea.
• Deben ser distribuidas en forma amplia, en lugar de ser dirigidas de manera especial a
quienes normalmente responden. Esto mantiene a la mayoría de los alumnos atentos y les da
a todos la oportunidad de responder.
• Deben hacerse en un tono de conversación en vez de en un tono serio que connote
examinación.
• Resulta conveniente esperar unos segundos para que los estudiantes ordenen sus ideas y
reflexionen antes de responder.

UNIDAD 7 - EVALUACIÓN
CLASE 13 - EVALUACIÓN

Evaluación
Importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Despierta emociones, sensaciones: miedo, angustia, estrés. No cumplir con las
expectativas (propias y ajenas), a fracasar, a desaprobar.
Tiene una carga histórico-social. Ante la desaprobación, aparece la falla, la sanción, el
castigo.
Nuevo paradigma de cómo se entiende la evaluación y su finalidad. Se pretende quitar
esas connotaciones negativas, o su connotación empresarial en base a resultados.
El que evalúa ve, observa, extrae información. Establece parámetros. Luego saca
conclusiones (juicios de valor) y decide: aprueba o no aprueba.
Antes se ponía el hincapié en el resultado de la evaluación. Hoy se valora más el proceso:
la evaluación es un momento muy importante de ese proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación permite reconocer errores y aciertos. La auto-evaluación permite al docente
modificar técnicas y prácticas.
¿Qué tipos de evaluación existen?
¿Para qué evaluamos? POR SU FUNCIONALIDAD: SUMATIVA. FORMATIVA.
 ¿En base a qué evalúo? POR SU NORMOTIPO: NOMOTÉTICA (normativa, el
parámetro que tomamos es externo a la persona evaluada). IDIOGRÁFICA (el parámetro es
la evaluación de esa persona en el tiempo).
POR SU TEMPORALIZACIÓN: INICIAL (diagnóstica). PROCESUAL (evaluación en
forma permanente). FINAL (aprendizaje para lo que sigue).
¿Quiénes evalúan? POR SUS AGENTES: AUTOEVALUACIÓN (los docentes nos
evaluamos a nosotros mismos, reflexión sobre sus propias prácticas. También hay que
incentivar a los alumnos a que se auto-evalúen). COEVALUACIÓN.
HETEROEVALUACIÓN (evalúa otro).
Es muy importante en este proceso empezar por lo positivo.

MARÍA ANTONIA CASANOVA. CAPÍTULO III. EVALUACIÓN: CONCEPTO,

TIPOLOGÍA Y OBJETIVOS
PÁGINAS 29-47

El concepto como base de la estrategia de actuación

El concepto de evaluación se ha ido transformado y ha ido incorporando nuevos elementos
según se ha profundizado su sentido y aplicaciones. Centrándonos en la evaluación de los
aprendizajes, la concepción de la misma también ha variado.
En sus comienzos, la evaluación aparece influida por su procedencia del campo
empresarial. Como los empresarios miden cuantitativamente su producción, en el campo
educativo se pretendió medir el progreso del alumno cuantificando lo aprendido. Se equipara
“a medida”: al evaluar se mide la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos. Los
tests y escalas graduadas cuantificadas contribuyeron. El exámen como única prueba y el
número como expresión del resultado (improcedente modo de valorar) se prestan a
numerosas arbitrariedades y faltas de rigor. Así, la evaluación ha sido interpretada como
sinónimo de medida.
En la actualidad se hace patente una divergencia entre los conceptos teóricos de
evaluación y la práctica real en las aulas. Es necesario incorporar a los procesos de enseñanza
un modelo de evaluación cualitativo, capaz de ofrecer datos enriquecedores acerca del
desarrollo del alumnado; una evaluación que constituya un elemento curricular más y que
ayude a mejorar todo tipo de aprendizajes. No obstante, parecen existir dificultades.
El problema de su incorporación proviene de que no supone sólo adoptar un nuevo
concepto de evaluación, sino que implica también cambiar las prácticas en las aulas e invertir,
incluso, sus valores.
Los alumnos estudian para aprobar. Los profesores enseñan para que sus alumnos superen
las evaluaciones. La evaluación es importante, pero no como elemento de poder,
mantenimiento de la disciplina, instrumento para la promoción o exclusivo factor de
comprobación de lo que se aprende; nunca como fin de la educación: no se enseña a
“aprobar”. Se enseña y se aprende para alcanzar una plena e integral formación como
persona. A este objetivo debe contruibuir toda la organización del sistema educativo
institucional.
Entonces, la evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso
sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su
comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para
conocer la situación, formar juicios de valor y tomar las decisiones adecuadas para proseguir
la actividad educativa mejorándola progresivamente. Orientamos la evaluación y sus modos
de desarrollo hacia los procesos y su funcionalidad formativa.
Si la definimos como la recogida de información rigurosa y sistemática para obtener datos
válidos y fiables acerca de una situación con objeto de formar valoraciones (las que
permitirán tomar decisiones consecuentes), la evaluación puede ser puntual y sumativa
(objetivo: contrastar las informaciones alcanzadas con los criterios de evaluación).
El concepto de evaluación del que se parta condiciona el modelo de desarrollo. Si su
finalidad y funcionalidad son formativas, el planteamiento debe incidir en los fines que se
pretenden. Las técnicas e instrumentos que se seleccionen o elaboren deben contribuir
también a la mejora del proceso evaluado. Si la finalidad es sumativa, el planteamiento y las
técnicas e instrumentos deberán ser válidos y útiles para permitir valorar los productos o
resultados que se evalúan.
El modelo de evaluación ideal es cualitativo y formativo, adecuado para evaluar los
procesos de formación humana. Ofrece mayor riqueza de datos para comprender el proceder
de las personas y permite intervenir y perfeccionar su desenvolvimiento.
Esta aplicación debe contribuir al cambio de imagen que se tiene de la evaluación y sus
fines. Se limita a entenderla como instrumento sancionador o arma de poder para quien
evalúa. No se hace patente su utilidad ni aspectos positivos para la mejora de la
profesionalidad de los evaluados, sino que solo se percibe su carga controladora,
sancionadora, etcétera.
Además, cuando evaluamos solemos hacerlo para detectar lo negativo (errores de
aprendizaje, fallos de funcionamiento, etcétera) y destacamos escasamente lo positivo.
Ambos aspectos son importantes para ser evaluados, pero habría que dar especial relieve a
todo lo positivo, a los aprendizajes que los alumnos han alcanzado de modo definitivo. Esto
motiva al estudiante a seguir trabajando y ofrece pautas al profesor de lo que resulta
interesante para sus alumnos. No obstante, también es imprescindible detectar los errores de
aprendizaje para subsanarlos inmediatamente, incluso antes de las evaluaciones. Entonces, las
claves están en:
- Detectar el error de aprendizaje en que se produce, para que el alumno pueda continuar
avanzando en su formación sin errores por conceptos mal adquiridos.
- Ese error no tiene efectos sancionadores, puesto que de él no se deriva una “calificación”
negativa. El error se convertiría en un elemento para emitir un juicio negativo de ese alumno
en relación con los objetivos pretendidos.
También en la auto-evaluación de la práctica docente es necesario evaluar lo positivo por
delante de lo negativo. Por ejemplo, si ciertas actividades no son bien aceptadas por el
alumnado, debemos cambiarlas. Pero debemos evaluar y comprobar qué tipos de actividades
resultan más interesantes, eficaces, etcétera.
En definitiva, el cambio de imagen de la evaluación debe ser la consecuencia de su cambio
real de contenido y funcionalidad. Todo proceso evaluador debe seguir fases que lo
caracterizan:
- Recogida de datos con rigor y sistematicidad.
- Análisis de la información obtenida.
 - Formulación de conclusiones.
- Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado.
- Adopción de medidas para continuar.
Estos pasos tendrán una duración mayor o menor según lo requieran, y sus situaciones
presentan características diferentes, pues las realidades de los hechos educativos también son
diferentes.

Tipología de la evaluación

La evaluación según su funcionalidad

Las funciones que se pueden asignar son diversas. Nos centraremos en la formativa y la
sumativa. En las aplicaciones prácticas de ambas funciones se dan interferencias entre ambas.
Casi siempre se intentan o alcanzan varias finalidades conjuntamente, con lo cual se están
cumpliendo varias funciones de forma simultánea. Sin embargo, hay situaciones en las que se
aplican en su sentido más estricto.

Función sumativa de la evaluación

Resulta apropiada para la valoración de productos o procesos que se consideran
terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es
determinar el valor de ese producto final, decidir si el resultado es positivo o negativo, si es
válido. No se pretende mejorar de forma inmediata, sino valorar definitivamente.
No es la evaluación adecuada para aplicar al desarrollo de procesos, sino que es apropiada
para la valoración de resultados finales. Dado que el aprendizaje nunca es una simple
acumulación de datos, hábitos, destrezas, etcétera, sino la construcción autoalimentadora de
una inteligencia crítica y creadora que supone una progresiva modificación de conductas, la
evaluación sumativa sólo registraría la fragmentación artificial de un continuo. Los
aprendizajes no se suman unos con otros: se reorganizan unos con otros, reestructural el saber
y el hacer del sujeto. Un proceso no se debe evaluar como si estuviera compuesto de
apartados estancos. Es un continuo y hay que adecuar la evaluación a sus características.

Función formativa de la evaluación

Se utiliza en la valoración de procesos y supone la obtención rigurosa de datos a lo largo
de ese proceso, de modo que se tenga el conocimiento apropiado de la situación evaluada y
que permita tomar las decisiones necesarias. Su finalidad es perfeccionar el proceso que se
evalúa.
 Hay que realizar la evaluación a lo largo del proceso, de forma simultánea a la actividad
que se lleva a cabo. Así, teniendo datos y valoraciones permanentes acerca de los
aprendizajes y sus modos (ritmo, estilo, inconvenientes, etcétera), en el momento en que surja
una disfunción o dificultad es posible poner los medios didácticos adecuados para superarla.
Como sus efectos son permanentes, permite una acción reguladora entre el proceso de
enseñanza y el proceso de aprendizaje, de modo que no sólo el alumno se adapte al sistema
educativo, sino que también ese sistema educativo se adecúe a las personas. Así, la
evaluación formativa debe garantizar que los medios de ese sistema son adecuados a las
características de los implicados en el proceso evaluado.

Este ajuste de procesos puede darse por un rasgo importante: el carácter de continuidad.
La evaluación formativa debe ser continua para poder llevar a cabo su función. Supone una
reflexión constante sobre el quehacer docente. La distinguen tres características:
- La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades de aprendizaje
encontradas por los alumnos.
- La interpretación de esta información desde una perspectiva criterial y diagnóstica de los
factores que originan las dificultades de aprendizaje.
- La adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje en función de la
interpretación realizada de los datos recogidos.
No sólo mejorarán los procesos, sino que también mejorarán los resultados de aprendizaje.
No pueden separarse procesos y rendimientos, siempre el resultado es consecuencia de un
proceso.

La evaluación según su normotipo

Referente que tomamos para evaluar un objeto/sujeto.

Evaluación nomotética
Podemos distinguir dos tipos de referentes externos, que nos llevan a la evaluación
normativa o a la evaluación criterial.
La evaluación normativa supone la valoración de un sujeto en función del nivel del grupo.
Esta situación se demuestra mediante la aplicación de pruebas estándar, obteniendo su
valoración con criterios fijados de antemano y contrastando los resultados con las
calificaciones anteriores dadas por el profesor a los alumnos.
 Es válida la evaluación normativa cuando se pretende determinar la posición ordinal de un
sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las normas de valoración estarán en función directa
de lo que el conjunto del alumnado domina o deja de dominar.
La evaluación criterial intenta corregir el fallo que plantea la evaluación normativa, y
propone la fijación de criterios externos, bien formulados, concretos, claros, para evaluar un
aprendizaje tomando como referencia el criterio.
Los objetivos marcan la meta a la que se pretende llegar, y los criterios de evaluación
deben especificar cuándo se considera que un alumno ha alcanzado un objetivo determiando.
La especificación de criterios sirve para valorar de forma homogénea a todo el alumnado y
para determinar el grado de dominio que debe tener un alumno.

Evaluación idiográfica
El referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de
desarrollo en función de sus circunstancias particulares (referente interno a la propia persona
evaluada).
Supone la evaluación psicopedagógica y la estimación de los aprendizajes que puede
alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo determinado. El alumno va siendo evaluado
durante su proceso y se valora el rendimiento final alcanzado. Si coinciden con lo estimado se
considera el rendimiento satisfactorio.
Es positivo individualmente porque se centra totalmente en cada sujeto y valora su
esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Evalúa las actitudes.

La evaluación según su temporalización

De acuerdo a los momentos en que se aplique, puede ser inicial, procesual o final.

Evaluación inicial
Se aplica al comienzo de un proceso evaluador. Se detecta la situación de partida de los
sujetos. Sin una evaluación inicial falta el conocimiento previo que es preciso poseer de una
persona en pleno desarrollo para adecuar la enseñanza a sus condiciones de aprendizaje.

Evaluación procesual
Consiste en la valoración continua del aprendizaje y de la enseñanza, mediante la recogida
sistemática de datos, análisis y toma de decisiones.
Es netamente formativa, pues permite la adopción de decisiones “sobre la marcha”.

Evaluación final
Se realiza al terminar un proceso, aunque ésta sea parcial. Supone un momento de
relfexión en torno a lo alcanzado después de un plazo establecido para llevar a cabo
determinadas actividades y aprendizajes.
Se comprueban los resultados obtenidos, aunque no por ello debe tener funcionalidad
sumativa. Puede ser inicial del trabajo que se realizará próximamente.

La evaluación según sus agentes

De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluación.
 Autoevalución
Cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones. El agente de la evaluación y su objeto se
identifican. Toda persona la realiza de forma permanente a lo largo de su vida, ya que
continuamente se toman decisiones en función de la valoración positiva o negativa de una
actuación.
Es conveniente introducir su práctica de modo habitual entre los alumnos, ya que son
perfectamente capaces de valorar su labor y el grado de satisfacción. Hay que darles pautas
para que lo hagan con seriedad y corrección, no arbitrariamente, y que sepa la influencia que
su juicio va a tener en la valoración global.
La autoevaluación continua que realice el profesor de su actividad constituye un elemento
imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos educativos.

Coevaluación
Evaluación mutua, conjunta, de una actividad o trabajo realizado entre varios. Por
ejemplo, tras un trabajo en equipo cada uno valora lo que le ha parecido más interesante de
los otros.
Debe comenzarse por valorar exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o dificultades
las valorará el profesor. Si dicen lo que han hecho mal los otros, los efectos pueden
convertirse en la disgregación del grupo y el rechazo de todos contra todos.

Heteroevaluación
Evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento,
etcétera. Es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos.

Consideraciones finales
Descalificar o suspender es fácil. Reorientar, reenseñar para que alguien aprenda lo que
antes no aprendió exluye ser un docente repetitivo: exige ser flexible e innovador, creativo,
evaluador. El conocimiento, las destrezas, las actitudes no son algo que se posee o no se
posee, sino un hacerse, desarrollarse, conformarse permanentemente.

Objetivos de la evaluación
La aplicación de un modelo evaluador cualitativo, formativo y continuo, adaptado a los
procesos de enseñanza y aprendizaje, no se limitan a comprobar lo aprendido por el alumno,
sino que amplían sus expectativas y posibilidades. La evaluación se incorpora al camino del
aprender y enseñar y ofrece mayores aportes al proceso.
Los objetivos serán:
1. Detectar la situación de partida para dar comienzo a un proceso de enseñanza y
aprendizaje.
2. Facilitar la elaboración de la programación adecuada para los alumnos, en función del
diagnóstico realizado.
3. Durante la aplicación de cada unidad didáctica:
a) Conocer las ideas previas del alumnado.
b) Adaptar los elementos de la unidad a la situación del grupo.
 c) Regular el proceso de enseñanza y aprendizaje (reforzar elementos positivos, eliminar
elementos negativos, adaptar las actividades a las posibilidades de cada alumno, superar las
dificultades).
d) Controlar los resultados obtenidos.
e) Mantener los objetivos no alcanzados, incorporándolos a unidades siguientes.
4. Programación en función de los datos obtenidos con el desarrollo de las unidades
didácticas.
5. Orientar al alumnado para futuros estudios o salidas profesionales.
6. Elaborar informes descriptivos acerca del proceso de aprendizaje.
7. Mejorar la organización y actuación docente.
8. Controlar el rendimiento general del alumnado.
9. Seleccionar los recursos didácticos y programas específicos.