EAN

Estudiar el comportamiento alimentario significa abordar todas las prácticas alimentarias,

partiendo de los hábitos que refieren a la selección, adquisición, conservación, preparación y
consumo de los alimentos.
Definición de comportamiento alimentario:
“Procedimientos relacionados a las prácticas alimentarias de los grupos humanos (qué se come,
cuánto, cómo, cuándo, dónde y con quién; la selección de alimentos y preparación de la
comida), asociados a aspectos socioculturales, es decir, los aspectos subjetivos individuales y
colectivos relacionados al comer y la comida (alimentos y preparaciones apropiadas para las
diversas situaciones, combinación de alimentos, comida deseada y apreciada, valores atribuidos
a los alimentos y preparaciones, y todo aquello que pensamos que comemos o que nos gustaría
comer).
El comportamiento alimentario humano refleja las interacciones entre el estado fisiológico y
psicológico, con las condiciones ambientales del individuo. Los seres humanos deben aprender
a armonizar la información fisiológica del medio interno y la información nutricional del medio
externo para poder controlar la ingestión. La primera refiere a neurotransmisores, hormonas,
tasa metabólica y receptores sensoriales, mientras que la segunda hace referencia a las
características de los alimentos (sabor, familiaridad, textura, composición, etc.), así como las
creencias culturales, sociales y religiosas.
La cultura influencia lo que se debe y no se debe comer, moldea los gustos de las personas y
los modos de consumir.
La alimentación en nutrición depende, en gran parte, de la comprensión del significado de la
alimentación en la vida cotidiana y en sociedad. La alimentación expresa nuestra historia,
nuestra identidad cultural. nuestra organización social, nuestro poder político y económico, más
allá de nuestros gustos y deseos.
La alimentación no es solo un acto de satisfacción de las necesidades biológicas/fisiológicas,
sino también un acto social. El acto de alimentarse debe ser analizado desde diversas
perspectivas: histórica y socioantropológica (analizar cómo se come como parte de una
construcción sociocultural de la humanidad), nutricional y educacional (acciones asistenciales o
políticas que contribuyen a construir las prácticas alimentarias en una perspectiva
multidimensional).
Formación del comportamiento alimentario
El comportamiento alimentario es consecuencia de determinantes internos y externos al
[Link] sus bases fijadas en la infancia, a partir de lo que es transmitido por la familia como
parte de las tradiciones, creencias, valores y tabúes. En esta etapa son adquiridos por imitación
y cuentan con una gran carga emocional, lo cual provoca que la modificación de los mismos sea
más difícil. La experiencia del comer liga aspectos sociales, individuales, físicos y psíquicos.
En el ámbito familiar, compartir el alimento no es solamente repartirlo, es apropiarse de una
identidad y también retribuir al otro con contenidos de su propia individualidad. Se trata de un
intercambio de valores y una especie de contrato entre esas identidades. Desde el primer
momento se construye una memoria familiar. Se trata de un ritual en el que se forman vínculos
sociales y evoca a la memoria.
El comportamiento alimentario también es reflejo de la difusión de la ciencia y los medios de
comunicación. Existe un perfil alimentario que debe ser seguido por todos, aunque para algunos
esto quede solamente en el plano simbólico porque no tienen acceso económico a ellos. La
estandarización del comportamiento alimentario hace que los cambios comiencen a formar parte
de un modo de vida, siendo los cambios fácilmente incorporados. Este es un proceso global que
trasciende grupos, clases sociales, naciones, etc., porque la globalización es más compleja que
la internacionalización.
:
 La globalización genera cambios en lo estructural, en la base de las culturas mundiales. Los
cambios alimentarios se ven modelados por tres presiones: poder adquisitivo, publicidad y
practicidad.
El grado de permeabilidad a esas nuevas prácticas, depende de componentes de la propia
cultura. Las nacionalidades “antropofágicas” son aquellas que integran las prácticas de otros
como suyas.
Los discursos publicitarios son responsables, por un lado, de la formación de comportamientos
alimentarios y, por otro, de las prácticas y de los valores que impregnan dicho consumo.
La comensalidad expresa los saberes subjetivos por medio del alimento compartido, englobando
significados no necesariamente ligados a características intrínsecas del alimento. De estos
significados forman parte cuestiones importantes, como la complejidad del sistema alimentario
de las diferentes culturas culinarias con sus reglas, representaciones y prácticas. Para poder
comprender el comportamiento alimentario y la vinculación grupal por medio de la
comensalidad, se hace necesario priorizar al sujeto y las relaciones intersubjetivas en
producción de salud.
Componentes del comportamiento alimentario
Se utilizarán los tres componentes propuestos por Motta y Boog.
La perspectiva sociológica agrega al comportamiento alimentario la idea de
multidisciplinariedad, por lo que las lecturas socioantropológicas deberían ser parte de la
formación del nutricionista. La selección de alimentos es parte de un sistema comportamental
complejo, construido socialmente desde la infancia. Dicho sistema está integrado por la familia,
la escuela y los demás ambientes donde es posible compartir prácticas culturales y éticas del
grupo al que pertenecemos. Nuestras preferencias alimentarias son, de cierta forma, producto
de una fórmula única en la que se mezclan nuestras primeras experiencias y las interacciones
con los alimentos. Nuestra percepción de la alimentación está atravesada por factores como el
valor y el prestigio de los alimentos en nuestra sociedad en las diferentes épocas, costos de los
alimentos, religión, influencias, la región en la que vivimos, la exposición a las diferentes
preparaciones de alimentos y la organización de nuestro tiempo, entre otros.
1) Componente cognitivo
Corresponde a todo lo que el individuo sabe sobre la alimentación y la nutrición, y en cómo esto
influencia, en mayor o menor grado, su comportamiento alimentario. Engloba tanto el
conocimiento científico como el popular.
Nuestras creencias y conocimientos están influenciados por diversos factores: las experiencias y
las influencias de personas que admiramos, a quienes anhelamos parecernos, y lo que
imaginamos que ellos quieren para nosotros. Ejemplo: lo que los medios de comunicación
muestran como lo deseable.
El simbolismo en el que está envuelto la percepción del alimento varía de acuerdo a nuestros
orígenes, experiencias y lenguaje.
Existen dos mecanismos de aprendizaje de los comportamientos alimentarios: instrumental e
imitación. El primero es un tipo de aprendizaje sociocultural, un modo de condicionamiento
operante particular en le hombre. Es lo que se enseña desde la niñez, las experiencias que
refuerzan hábitos, etc. Es el comportamiento que puede ser modificado por sus consecuencias.
El segundo incluye el aprendizaje por observación de los modelos o personas. Ejemplo: cuando
alguien adopta la dieta de un ídolo. Es un proceso de aprendizaje que no requiere procesos
mentales más complejos como abstraer, generalizar, relacionar causa-efecto, formular hipótesis,
etc.
2) Componente afectivo
EAN afectivo puede desempeñar un papel mucho más importante en la formación que
El componente
el conocimiento alimentario. Corresponde a lo que sentimos sobre los alimentos, expresa
nuestras actitudes frente a los alimentos y en prácticas alimentarias. Incluye razones intrínsecas
surgidas de valores sociales, culturales y religiosas, las cuales no pueden ser dejadas de lado.
La comida es un medio de placer, deseo y satisfacción fisiológica y emocional, que trae consigo
recuerdos de la infancia. La alimentación contiene los aspectos más profundos de nuestra
subjetividad.
Esto demuestra que la alimentación no es el mero vínculo con la nutrición orgánica. Todo esto
nos ayuda a entender las dificultades de algunas personas en mantenerse en un peso
:
 saludable, y que la existencia de productos light o diet no son las únicas variables en la
ecuación. Por esta razón, no se puede atribuir toda la importancia en la formación de un
comportamiento alimentario, a las necesidades fisiológicas a ser atendidas, puesto que lo
psicológico también es un gran determinante del comportamiento alimentario.
Los patrones de funcionamiento de la persona adulta tiene raíces en la organización afectiva
inicial, en la cual el alimento provee bienestar, seguridad y la sensación de ser querido
(amamantamiento, por ejemplo). La alimentación está en el centro de la experiencia de
socialización primaria. La influencia del ambiente sobre el comportamiento alimentario ocurre
incluso durante la gestación, ya que hay una tendencia a consumir los alimentos que fueron
consumidos por la madre durante el embarazo.
Además del significado de placer, seguridad y demás, el alimento también sirve como medio de
alivio de otros sentimientos negativos, tales como la frustración, ansiedad y tensión. Esto puede
tornarse en un patrón alimentario a ser repetido, pudiendo llevar a la ganancia de peso o al
comer compulsivo. El individuo puede vincular este patrón de comportamiento como la única
manera para lidiar con situaciones difíciles y emociones no placenteras, y la dificultad de poder
reconocer las emociones y expresarlas por otras vías diferentes a las del alimento. A veces la
comida funciona como aquello que llena un espacio vacío, como la falta de afecto, atención o
aprobación.
El sujeto también aprende a asociar determinados alimentos a determinados estados
emocionales, creándose un condicionamiento difícil de ser disuelto. Los cambios siempre son
difíciles, y los comportamientos ya establecidos tienden a persistir, debido a la seguridad que
representan para el sujeto
3) Componente situacional
Corresponde a los factores sociales, culturales, económicos y estructurales que interfieren en la
alimentación. Estos son las normas sociales, los patrones culturales, etc.
Normas sociales o patrones culturales: reglas básicas de comportamiento determinadas para los
individuos de acuerdo al grupo al que pertenecen. Estas normas dictan qué alimentos deben ser
consumidos cotidianamente y en ocasiones especiales.
Apoyos estructurales: determinan la presencia o no de un alimento en la vida del individuo. Para
que el individuo tenga acceso a ellos, es preciso tener en cuenta diversos factores, tales como
la producción, disponibilidad y adquisición del alimento.
Coerción social: apoyo dado por lo que se encuentran alrededor del individuo a sus prácticas
Edita
alimentarias, quecon
haceDocumentos
que se refuercen o no determinados comportamientos.
Los factores económicos pueden limitar la adhesión a comportamientos alimentarios adecuados,
siempre que Haz cambios,
dicho cambioinserta comentarios
implique y comparte
un aumento de gastos en alimentos
archivos con otros usuarios para editarlos al
El componente situacional puede facilitar o limitar determinados comportamientos alimentarios.
mismo tiempo.
Por ejemplo: en la época actual tenemos sociedades marcadas por multiplicidad de información
sobre todo, que muchas veces se contradice. Cuando pensamos en factores sociales o
culturales y su impacto en los hábitos alimentarios, es importante notar la influencia de los
mediosNO, de
GRACIAS
comunicaciones en el modo en que las personas perciben su realidad y sus
comportamientos. Esto es porque, a través de los medios de comunicaciones, se difunden
valores, sentimientos, ideales, etc.
Otra DESCARGAR
característicaLAa destacar
APLICACIÓN de las sociedades modernas, es la valorización del presente, el
aquí y el ahora. El valor del pasado y la perpetuación de las tradiciones pierde importancia.
Estas características de la sociedad moderna también moldean los hábitos alimentarios:
- Menos tiempo dedicado a la cocina y al consumo de alimentos: entrada al mercado de
alimentos ya preparados. congelados, enlatados y fast food.
- No se come en conjunto, reforzando el individualismo.

TEORÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

Cognición: hace referencia a los proceos internos de la mente que conducen al conocimiento.
Algunos de estos procesos mentales son la memoria, la simbolización, la categorización,
solución de problemas, fantasía y sueños. Piaget concebía la cognición humana como una red
de estructuras mentales que eran creadas activamente por el individuo, en un constante
esfuerzo por dar sentido a las experiencias. Son estas mismas estructuras mentales a las que
denomina ESQUEMAS. Un esquema puede definirse como un patrón organizado de
:
 pensamiento o comportamiento. Tienden a cambiar con la edad, sufriendo los mayores cambios
en la infancia. La creación modificación de esquemas permite generar nuevos conocimientos.
Para que los esquemas cambien y se produzcan nuevos conocimientos, son necesarias ciertas
funciones intelectuales:
Adaptación: explica la construcción de esquemas a través de la interacción directa con el
entorno.
La construcción de esquemas está constituido por dos elementos: la asimilación y la
acomodación. La asimilación es el proceso por el cual interpretamos el mundo externo en base
a nuestros esquemas actuales. Por ejemplo: si un niño va al zoo y ve un camello, tiene que
buscar un esquema que ya posea para identificar a ese animal nuevo. Lo más cercano que
podría encontrar sería caballo, ya que comparten características entre sí. Si un adulto lo corrige
o él mismo realiza una observación detallada, notará ciertas diferencias que impiden que este
animal encaje completamente en el esquema de caballo. Allí es donde entra en juego el
segundo proceso de la adaptación: la acomodación. Consiste en cambiar un esquema existente
o crear uno nuevo para lidiar con un nuevo objeto/situación. El niño, por ejemplo, puede notar en
el camello que además de las similitudes, puede encontrar diferencias. En base a esto, crea un
nuevo esquema para el camello, y lo separa del esquema del caballo.
Etapas del desarrollo:
Para Piaget, el desarrollo cognitivo consistía en una reorganización progresiva de procesos
mentales como resultado de la maduración biológica y la experiencia. Por esta razón, propuso
una serie de etapas de desarrollo, marcadas por cambios cualitativos. Estas etapas tienen dos
características importantes:
1. Son invariables: siempre ocurren en el mismo orden y ninguna puede ser omitida.
2. Son universales: se presentan en los niños de cualquier parte del mundo.
Muchos factores hereditarios y ambientales, pueden afectar la velocidad con la que cada niño
supera cada etapa.
a. Etapa sensorimotora: abarca desde el nacimiento hasta aproximadamente los 2 años.
Una de las características de esta etapa es el EGOCENTRISMO, lo cual impide al niño
distinguir entre su propia perspectiva y la perspectiva de otros. Otra característica es el
uso de reacciones circulares, lo cual implica tropezar con una nueva experiencia
provocada por la actividad motora del niño. Esta es circular ya que el niño intenta
reproducir una y otra vez el acontecimiento, permitiéndole crear y adaptar sus primeros
esquemas. El mayor logro de esta etapa es la prevalencia del objeto, que consiste
básicamente en comprender que un objeto sigue existiendo aún cuando no está a la
vista. Para ellos requiere la capacidad de formar una representación mental, es decir, un
esquema del objeto. Debido a que la diferencia entre un recién nacido y un niño de 2
años es tan amplia, Piaget dividió esta etapa en seis subetapas.
1) Esquemas reflejos: abarca desde el nacimiento hasta el primer mes. En este
período, el recién nacido utiliza conductas reflejas para responder de manera
indiscriminada a cualquier estímulo exterior. Ejemplo: al tocar la mejilla del recién
nacido, este responderá haciendo uso del reflejo de succión, buscando alcanzar
el dedo con la boca. Característica de esta subetapa: egocentrismo
sensoriomotor, que implica no comprender que uno es un objeto en un mundo de
objetos.
2) Reacciones circulares primarias: abarca desde el primer mes al cuarto mes de
vida. En esta subetapa, el niño empieza a realizar conductas voluntariamente,
para repetir acciones que le resulten placenteras. Ejemplo: succionarse los
dedos. Se les llaman primarias ya que estas acciones están dirigidas sobre su
propio cuerpo e incentivadas por necesidades básicas.
3) Reacciones circulares secundarias: va del cuarto mes al octavo. En esta
subetapa, el bebé repite acciones placenteras que no suelen involucrar su propio
cuerpo, sino también objetos. Empiezan a desarrollar algunas habilidades, como
poder alcanzar todo, manipular objetos, etc. Hay una mejor imitación de las
conductas de los otros.
4) Coordinación de las reacciones circulares secundarias: va de los 8 a 12
meses. Se producen dos nuevos importantes cambios cognitivos: pueden realizar
:
 conductas intencionalmente con un fin gracias a la adquisición de muchos
esquemas que pueden coordinar deliberadamente. El segundo logro es la
comprensión de la permanencia del objeto, que les permite buscar objetos
escondidos voluntariamente. Otros adelantos: mejor anticipación de
acontecimientos e imitación de conductas más complejas (bailar, por ejemplo).
5) Reacciones circulares terciarias: 12 a 18 meses. Los niños ya no repiten
conductas que los lleven a resultados familiares, sino que buscan nuevos
resultados introduciendo variaciones, lo que les permite resolver mejor problemas
sensorimotores (ejemplo: colocar pieza en una abertura de la misma forma). Hay
una comprensión más avanzada de la permanencia del objeto, lo que les permite
buscar objetos escondidos en más de un lugar. El egocentrismo
sensorimotor desaparece, por lo que los niños logran distinguirse del mundo que
los rodea.
6) Representación mental: 18 meses a 2 años. En esta subetapa, desarrollan la
habilidad de elaborar representaciones mentales, es decir, imágenes internas de
objetos ausentes y acontecimientos pasados. Esto les permite resolver problemas
a través de medios simbólicos en lugar de una conducta por acierto-error. La
comprensión de la permanencia del objeto avanza más, por lo que logran a
comprender que los objetos pueden moverse cuando están fuera de su vista.
Esto les permite buscar un objeto en varios lugares hasta encontrarlo. Además, la
representación posibilita la capacidad de imitación diferida, que es la habilidad de
recordar y copiar conductas de modelos que no están presentes en el momento.
Esto, a su vez, posibilita el juego simbólico, que consiste en representar
actividades familiares.
b. Etapa preoperacional: abarca desde los 2 años hasta los 7. Las principales características
son:
- Egocentrismo preoperacional: los pensamientos y comunicación de los niños son
típicamente egocéntricas, es decir, sobre ellos mismos. Esto se debe a la incapacidad de
ver una situación desde el punto de vista ajeno, por lo que el niño asume que las otras
personas ven, oyen y sienten de la misma forma que él. Por esta razón, por ejemplo,
suelen esconderse escondiendo solo una parte de su cuerpo, porque creen que si ellos
no pueden ver a los demás, los demás no pueden verlos a ellos.
- En esta etapa desarrollan el juego paralelo, ya que juegan en una misma habitación
pero no entre ellos, cada uno se encuentra en su propio mundo. Las conversaciones son
egocéntricas, ya que el único propósito del habla es externalizar los pensamientos del
niño en lugar de comunicarse con otros. Además, el niño no ha adquirido aún las
funciones sociales ni las reglas del lenguaje.
- Juego simbólico: los niños juegan a ser alguien que no son, y suelen utilizar objetos
que simbolicen objetos de la vida real. El juego simbólico ayuda al niño a construir
representaciones más sofisticadas del mundo. En el transcurso de esta etapa, el
egocentrismo disminuye y el niño gradualmente empieza a disfrutar de la participación
de otro niño en su juego.
- Animismo: es la creencia de que los objetos inanimados como los juguetes, tienen
intenciones y sentimientos humanos. Esta creencia va desapareciendo gradualmente
durante esta etapa, hasta comprender que solo los animales y las plantas están vivos.
Una de las limitaciones de esta etapa es la ausencia de la conservación. Ejemplo: si hay
dos filas con la misma cantidad de fichas, el niño cree que hay más cantidad de fichas en
la fila que es más larga (porque las fichas están separadas).
c. Operaciones concretas: abarca desde los 7 a 11 años. Es considerada como una transición
entre el pensamiento pre operacional y el pensamiento operacional formal. Marca el comienzo
del pensamiento lógico u operacional concreto, ya que el niño ahora es lo suficientemente
maduro para usarlo, pero se limita a aplicarlo solo a objetos físicos (de ahí la denominación de
concreto).También mejora su desarrollo social, lo que a su vez implica la disminución del
egocentrismo, alcanzando un mayor dominio comunicacional con sus pares. Los niños en esta
etapa adquieren las siguientes habilidades cognitivas:
:
 - Conservación: adquieren el concepto de la permanencia en cantidad, o medidas de
sustancias u objetos, aunque cambien de posición y su forma varíe.
- Clasificación jerárquica: es la habilidad para identificar las propiedades de categorías y
relacionarlas entre sí.
- Seriación: capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica.
- Operaciones espaciales: tiene relación con la distancia, direcciones y relaciones
espaciales entre los objetos, es decir, les permite a los niños tener una idea más clara de
qué tan lejos está un lugar de otro, y también les resulta más sencillo recordar la ruta. La
experiencia participa en este desarrollo, y tanto la capacidad de usar mapas como la de
comunicar información espacial, mejoran con la edad.
d. Etapa de las operaciones formales: es la etapa final del desarrollo cognitivo, la cual abarca
desde los 11 años en adelante. En esta etapa, los niños comienzan a desarrollar una visión más
abstracta del mundo y a utilizar la lógica formal. Las habilidades cognitivas que los niños
adquieren durante esta etapa son:
- Razonamiento hipotético deductivo: implica que los niños adquieran la capacidad de, a
partir de casos particulares o específicos, llegar a deducir conclusiones generales. A esta
edad empiezan a resolver problemas más complejos y exactos.
- Pensamiento preposicional: con él, los adolescentes pueden evaluar la lógica de las
afirmaciones verbales sin hacer referencia a las circunstancias del mundo real. Los
adolescentes entienden plenamente y aprecian las abstracciones simbólicas del álgebra
y la crítica literaria, así como el uso de metáforas en la literatura.
- Egocentrismo operacional-formal: se da cuando los adolescentes solo reconocen lo que
a ellos les preocupa, existiendo una incapacidad de reconocer a los objetos y
acontecimientos que preocupan a los demás. Mientras que los adolescentes imaginan
qué están pensando los otros, aparecen dos imágenes distorsionadas entre sí mismo y
el otro. Encontramos la audiencia imaginaria, que hace referencia a la conciencia
exagerada de los adolescentes que se refleja en su convencimiento de que despiertan
en los demás un interés igual al que sienten por ellos mismos. La audiencia imaginaria
da lugar a comportamientos que atraen la atención, es decir, constituyen un intento de
ser notado y visible, el centro de atención. En segundo lugar, está la fábula personal que
es la parte del egocentrismo en el adolescente que da lugar a que el adolescente se
considere único e invulnerable. La impresión de ser único les lleva a pensar que nadie
puede entender sus sentimientos.

¿POR QUÉ COMEMOS LO QUE COMEMOS?

Al intentar explicar por qué comemos los humanos, se trata de un sistema que tiene cuatro
subsistemas. Uno es el sistema social, medioambiente, mercado, agroindustria, gobiernos,
reglamentaciones, la religión, la cultura, etc. Pero también hay tres sistemas más: el sistema de
balance de energía, el sistema hedónico de recompensa y el sistema emocional de estrés.
Una vez superados los niveles de supervivencia, las personas no comen por hambre. Así que,
cada día, cada persona necesita una dosis de calorías, de nutrientes y de placer. La comida y la
bebida puede hacerlo varias veces al día. El problema es cuando todo el placer proviene solo de
la comida/bebida, y no existe otra fuente, que es lo que suele suceder en los obesos. El placer
no es un extra, el placer es una parte central de la vida, y no nos podemos olvidar de él.
“Hacer dieta” es el mejor predictor de ganancia de peso a 5 años, es decir que la gente que no
había hecho ningún tipo de dieta era más delgada y más saludable que las que habían hecho.
Esto se debe a que las dietas se olvidan del placer. El tema es cómo hacer para que comer
saludable y moverse sea placentero.
Sistema de recompensa: es un sistema que nos permite tomar decisiones, que nos permite
establecer prioridades. En principio, tenemos una región órbito-frontal que nos motiva cada vez
que vea un objeto o señal que tiene que ver con recompensas naturales relacionadas con la
supervivencia. El sistema de supervivencia nos da motivación, predominancia o saliencia con
recompensas naturales. Si las recompensas naturales como comer no encendieran la corteza
órbito-frontal, los bebés no buscarían la mama de su madre. El sistema de recompensa nos
alerta de que en el medio hay elementos que nos permiten sobrevivir: tomar, comer,
reproducirnos. La corteza órbito-frontal nos da saliencia, y se conecta con el núcleo acumbens:
:
 un núcleo del sistema límbico, que tiene mucha dopamina. La dopamina predice recompensa,
algo bueno, y nos indica que debemos tomar esa recompensa. Una vez que lo hacemos, guarda
el momento en zonas de memoria y aprendizaje. Cuando vamos a buscar una comida o bebida
que nos gusta, estamos buscando el placer evocado, no el de hoy (no añoro lo que no conozco),
sino algo que pasó, memorias de placer, memorias hedónicas. El tema es si tomo decisiones
oportunistas o solo hedónicas, o si tomo decisiones utilitarias a beneficio de mi salud.
¿Cómo logro de la sensación de placer armar la idea en mi cabeza? Primero se tiene un imput
sensorial, de ahí se desarrolla la organización en los sentidos, se integra progresivamente y
cada vez más complejamente hasta experimentar conscientemente placer. Esto se logra porque
se va a guardar la representación mental en mi corteza órbito-frontal.

¿CÓMO CAMBIAR LOS HÁBITOS PARA EVITAR EL SOBREPESO?

Existen cuatro etapas para el cambio:
1. Etapa precontemplativa: si no tengo un problema, ¿para qué voy a cambiar?
2. Contemplativa: tengo un problema, pero no sé si realizar el cambio.
3. Acción.
4. Mantenimiento.

FAO GUÍA
Propuestas para aumentar la efectividad de la educación en nutrición:
- Participación de las personas en los esfuerzos para resolver los problemas que los
afectan.
- Utilizar enfoques metodológicos que se basen en el “aprender haciendo” y en la
solución de problemas.
- Promover la incorporación de elementos de la comunicación social en las acciones
educativas.
Las intervenciones en nutrición son más efectivas cuando forman parte de planes y programas
que tratan de mejorar la calidad de vida de la población en forma integral y utilizando diferentes
canales de comunicación para llegar a los grupos objetivos.
En la Conferencia Internacional de Nutrición se propuso incluir propuestas de guías alimentarias
que motivaran a la población a adquirir estilos saludables de alimentación en los Planes de
Acción para la Nutrición de los gobiernos. Los planes también debían incluir búsquedas de
mecanismos para asegurar el acceso de toda la población a alimentos inocuos y
nutricionalmente adecuados para cubrir las necesidades de las personas.
Ventajas de las intervenciones educativas realizadas con el apoyo del gobierno:
- El municipio tiene la capacidad de identificar con precisión a los grupos más
vulnerables de la comunidad y de estimar las necesidades y posibilidades de una
intervención educativa.
- El municipio tiene la capacidad de convocar a estos grupos para trabajar en conjunto
en la identificación de los problemas y en la definición de las prioridades, utilizando un
enfoque participativo para la solución de los problemas.
- El municipio tiene la capacidad de convocar a los sectores que pueden contribuir a la
solución de los problemas, desarrollando así intervenciones que respondan a las
necesidades de los pobladores.
- El municipio tiene la posibilidad de solicitar el apoyo de instituciones de prestigio para la
comunidad, las que habitualmente disponen de personal capacitado, como los centros
de salud, educación, agricultura, las universidades y centros de formación técnica. Estas
instituciones ofrecen la ventaja de su mayor credibilidad en temas que pueden ser
controversiales
- Cuando asigna recursos o participa en la obtención de ellos, el municipio puede fijar las
bases sobre las que se elaborarán los proyectos y exigir indicadores precisos de sus
resultados, así como establecer el tiempo en los que éstos deberán lograrse.
Cuando la intervención educativa en alimentación y nutrición tiene el apoyo del gobierno local,
es posible lograr una mejor coordinación intersectorial y la asignación de recursos naturales y
humanos.
:
 Los recursos necesarios para el desarrollo de una intervención educativa dependerán del tipo de
intervención que se realizará; de la cantidad de población a la que se pretende llegar; de la
cantidad y calificación de los equipos técnicos necesarios; de la disponibilidad de una
infraestructura institucional; de la cantidad y costo del material educativo y otros insumos para el
desarrollo de las actividades. Estas requieren de un cierto tiempo y continuidad para lograr
resultados efectivos.
La posibilidad de elegir una determinada estrategia educativa, depende en gran medida del
presupuesto disponible. Debido a que éste siempre es limitado, se requiere que los equipos
responsables de la planificación de las intervenciones educativas tengan la capacidad de
minimizar los costos y optimizar la utilización de los recursos locales, sean éstos de personal,
planta física, material didáctico, insumos, etc.
La necesidad de contar con recursos humanos interdisciplinarios, calificados en nutrición,
educación, comunicación y en formulación y manejo de proyectos, que aseguren el éxito de las
intervenciones intersectoriales sugeridas, obliga a desarrollar programas de capacitación
específicos cada vez que se desea realizar una intervención educativa importante. Esto se
puede mejorar cuando existe una buena coordinación entre los participantes de distintos
sectores, cuya formación es complementaria. Los esfuerzos de capacitación pueden orientarse
entonces al establecimiento de criterios comunes que optimicen la planificación, desarrollo y
evaluación de las acciones educativas.
Factores a considerar en la planificación de intervenciones educativas de alimentación y
nutrición a nivel municipal:
1) Apoyo de la autoridad local: facilita la coordinación intersectorial, la asignación de
recursos humanos y materiales, el efecto multiplicador y la continuidad de las acciones
en el tiempo.
2) Instituciones o personas con prestigio técnico para la autoridad y la comunidad: su
respaldo a las acciones educativas en alimentación y nutrición, es fundamental para la
implementación de los programas y la credibilidad de los mensajes que se entregan a la
comunidad.
3) Disponibilidad de recursos materiales y humanos: las intervenciones educativas en
alimentación y nutrición, requieren del apoyo financiero y de personal de distintas
disciplinas.
4) Información de base: es importante conocer el estado nutricional de la población, los
recursos humanos y materiales disponibles para implementar las acciones educativas,
las creencias, hábitos y costumbres de la comunidad, etc. Conocer estos aspectos es de
gran importancia para el planteamiento de objetivos realistas, para la definición de
estrategias factibles de implementar y para la posterior evaluación de las acciones
educativas desarrolladas.
5) Investigación operativa en educación.
6) Coordinación intersectorial: permite uniformar los criterios sobre los mensajes que se
entregarán a la comunidad.
7) Participación comunitaria: la participación de la comunidad en todas las etapas de las
acciones educativas, es un elemento fundamental para lograr el éxito; la participación
permite una mejor identificación de los problemas que los beneficiarios de las
intervenciones perciben como prioritarios y facilita su compromiso en la búsqueda y
cumplimiento de las acciones para su solución.
ETAPAS DE LA PLANIFICACIÓN DE UNA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN NUTRICIÓN A
NIVEL MUNICIPAL:
1. Constitución de un equipo de carácter interdisciplinario e intersectorial responsable de
la intervención.
La composición de este equipo depende del nivel al cual será realizada la intervención. En
general, debe incluir:
- Un representante del municipio.
- Técnicos de los diferentes sectores involucrados.
- Técnicos de las organizaciones no gubernamentales (ONG) locales vinculadas a la
educación en nutrición.
- Representantes de las empresas privadas dispuestas a colaborar.
:
 - Representantes de la comunidad.
Es recomendable que en el equipo se incluya a personas con conocimientos de educación,
comunicación social y nutrición, en lo posible del sector salud o del municipio, que puedan
asumir funciones de liderazgo y posteriormente coordinen el seguimiento de la intervención.
2. Diagnóstico
2.1. De la situación alimentario nutricional.
Este diagnóstico proporciona los elementos necesarios para la toma de decisiones sobre la
orientación que se le dará al programa, para la jerarquización de actividades y para crear la
línea de base que permitirá su evaluación posterior.
Es posible que el municipio disponga de un diagnóstico de la situación alimentario nutricional y
tenga identificados los problemas y los grupos vulnerables que requieran una intervención. El
equipo de trabajo responsable ante el municipio estudiará y analizará en profundidad las causas
y consecuencias de los problemas alimentarios y nutricionales que afectan a la comunidad
sobre la cual se pretende actuar, identificando los grupos más expuestos, para establecer las
prioridades a ser abordadas con la intervención.
Las acciones pueden ser de emergencia, o medidas a corto o mediano plazo.
Una vez que se ha decidido realizar una intervención de carácter educativo, es necesario que al
precisar las causas de los problemas en el grupo objetivo de la intervención, se incluya el
estudio de las conductas, actitudes y prácticas alimentarias que afectan el estado nutricional de
los integrantes de la familia.
Las causas de los problemas nutricionales son distintas en todos los países, en especial, las
relacionadas con los factores externos que afectan la conducta de las personas, como el nivel
socioeconómico, la escolaridad, la disponibilidad de alimentos, las costumbres alimentarias
tradicionales, la oferta y publicidad de alimentos, etc. En consecuencia, las posibles soluciones
son también variadas, y dependerán del perfil epidemiológico y las características
socioculturales de la población.
2.2. Diagnóstico educativo.
Antes de definir los objetivos de la intervención, además de conocer los factores externos, será
necesario analizar cuidadosamente los factores internos que influyen sobre las conductas y las
prácticas o hábitos alimentarios que se desea modificar en el grupo objetivo.
Según Leclercq, los factores internos que afectan la conducta de las personas son:
- Motivación: es la toma de conciencia respecto de un problema, y percepción de las
consecuencias de su conducta o una conducta alternativa. Ejemplo: una madre toma
conciencia de que su hijo está desnutrido y reconoce la necesidad de modificar su
alimentación.
- Conocimiento: cuando el problema es percibido y existe suficiente motivación para
realizar un cambio, es importante saber qué cambio hay que hacer. Ejemplo: la madre
investiga sobre qué alimentos y número de comidas debe darle al niño.
- Autoestima: los cambios de conducta en alimentación pueden ser impedidos por la
falta de confianza en sí mismos de los implicados. Ejemplo: además de conocer las
comidas que debe darle a su hijo, la madre necesita sentirse capaz de prepararlas
correctamente.
- Decisión: entre varias posibilidades, la persona elegirá la que le conviene, según sus
preferencias y valores.
- Destreza: capacidad de saber qué hacer y cómo hacerlo. Cuando la persona decide
realizar un cambio, lo ensayará primero y su adopción dependerá del resultado que
obtenga. Si éste es positivo, continuará aplicando la nueva idea. Si es negativo,
probablemente lo abandonará.
Para realizar una intervención educativa, es necesario conocer en profundidad los factores
internos, analizar su influencia en los resultados de la intervención y buscar nuevas estrategias
de acción, de acuerdo a la realidad del grupo objetivo.
Es esencial comprender por qué las personas se comportan de una forma u otra, en especial
porque las razones que los motivan son consideradas válidas por la persona. Es importante
descubrir cuáles son esas razones antes de intentar hacer cambios en sus hábitos.
La apreciación de la situación existente se puede realizar a través de distintos métodos. Entre
ellos se encuentran las encuestas de conocimientos, actitudes y prácticas (CAP), los grupos
:
 focales y la observación en terreno.
Cuando se trabaja con grupos pequeños de una localidad, es recomendable aplicar las
encuestas CAP a todo el grupo de participantes en la intervención educativa. El diseño de estos
instrumentos debe realizarse de acuerdo a los objetivos de la intervención y las características
del grupo objetivo. Si los profesionales a cargo de esta etapa no tienen conocimientos en
educación, pueden asegurarse con profesionales familiarizados con este tema. Por lo general,
los cuestionarios se diseñan con preguntas semiestructuradas, cuya complejidad dependerá de
la escolaridad del grupo.
Antes de poner en práctica el instrumento, este debe ser validado aplicándolo primero en un
grupo de especialistas. La versión reformulada se aplica posteriormente a un grupo pequeño
con características similares a las del grupo de la intervención, para poder volver a corregirlo.
De esta forma se pueden volver a reformular preguntas o eliminar las que no aporten a los
objetivos que se pretende lograr. Esto confiere validez al instrumento, es decir, logra que éste
mida lo que pretende medir y no otra cosa.
Las encuestas alimentarias deben ser adaptadas a las situaciones particulares, focalizándolas
de acuerdo a los objetivos de la intervención, con el fin de evitar preguntas innecesarias que
cansan a los entrevistados y aumentan el tiempo y costo del procesamiento de la información
generada.
Los grupos focales permiten obtener datos cualitativos sobre las opiniones, creencias, actitudes
y valores de grupos de personas de la población objetivo. Tienen la ventaja de ser más
interactivos que los otros métodos y facilitar la identificación del lenguaje más apropiado de
utilizar durante la intervención. El método es económico si no se realizan muchas sesiones, pero
no es estadísticamente representativo, no importa el número de encuestados.
Los instrumentos para estudiar los conocimientos, actitudes y prácticas del grupo objetivo,
deben aplicarse al comienzo y al final de la intervención educativa (con fines de diagnóstico y
evaluación). Para evaluar los efectos de la intervención, éstos se aplican también en un grupo
control, es decir, en una comunidad no expuesta a la misma.
Por lo general, el grupo responsable de la intervención educativa debe construir instrumentos de
diagnóstico y evaluación que sean válidos, objetivos y confiables, adaptados a la situación local,
en especial al vocabulario utilizado en la comunidad, con el fin de que las preguntas sean fáciles
de comprender y puedan ser respondidas por la población objetivo.
Durante la intervención, los cambios en los conocimientos, actitudes y prácticas de los
participantes en la intervención educativa deben ser monitoreados a través de actividades de
seguimiento, en las que se aplicarán instrumentos específicos para cada situación, como por
ejemplo encuestas alimentarias para evaluar si se están incorporando ciertos alimentos en la
dieta familiar o pautas de observación, para estudiar si han mejorado los hábitos higiénicos en la
manipulación de los alimentos en el hogar.
Con frecuencia es necesario combinar varios métodos de diagnóstico y evaluación para obtener
resultados más confiables. Esta selección depende de los objetivos del estudio y de los recursos
disponibles.
3. Formulación de objetivos
En comunicación y educación, un objetivo es una meta que especifica la audiencia objetivo, el
tipo de cambio que se espera lograr, dónde y cuándo se realizarán las actividades de
comunicación y finalmente, qué criterio se usará para medir el grado de éxito. Cuando son bien
formulados, permiten establecer la orientación que se dará al programa, definir claramente las
actividades y medir los resultados. Deben ser formulados en forma de metas claras, precisas y
evaluables en un período de tiempo preestablecido.
4. Selección de contenidos, experiencias de aprendizajes y medios y mensajes
educativos.
Los contenidos seleccionados responden a los objetivos que la comunidad haya definido en
conjunto con el educador. Este tendrá que compatibilizar las prioridades del grupo con las que
parece más urgente abordar según los resultados del diagnóstico nutricional y educativo.
Las actividades seleccionadas, deben incorporar las experiencias del grupo y crear las
oportunidades para que éste practique las conductas establecidas en los objetivos educativos.
Las experiencias de aprendizaje más efectivas son las que representan situaciones de la vida
:
 cotidiana y permiten a los participantes comprender que aplicar los nuevos comportamientos les
reportará un beneficio en el corto plazo.
Es importante incluir actividades que involucran a los educandos y se centran en la solución de
sus problemas. Las más efectivas son las demostraciones, talleres, discusiones de grupo y
dramatizaciones. Las técnicas destinadas a transmitir información, como las charlas o
conferencias, han demostrado ser poco eficaces en la educación no formal.
Los mensajes que formarán parte de las acciones de comunicación y educación influyen en la
elección de los medios y los materiales de apoyo. Estos, a su vez, influyen en la forma como se
formula el mensaje. Es indispensable que el esfuerzo realizado por las distintas instituciones se
traduzca en mensajes comunes. De lo contrario, no es posible lograr los cambios de conducta
esperados.
Para la ejecución de las actividades, la capacitación de los capacitadores es una etapa esencial
5. Evaluación.
Evaluar significa efectuar un análisis objetivo y sistemático del desarrollo y resultados de un
proyecto o de una actividad, en relación con los objetivos propuestos, las estrategias utilizadas y
los recursos asignados.
El estado nutricional, la disponibilidad de alimentos y los conocimientos, actitudes y prácticas de
la población objetivo, medidos antes de la intervención, proporcionan la base de comparación
posterior.
La medición de los conocimientos, actitudes y prácticas debe realizarse con los mismos
instrumentos aplicados en la fase de diagnóstico, los que fueron diseñados y validados por el
equipo técnico responsable. Estos instrumentos pueden ser tests de conocimientos; pautas de
evaluación de actitudes; entrevistas; encuestas alimentarias, listas de control; pautas de
observación y otros, según los objetivos del proyecto.
¿Qué se mide cuando se evalúa una intervención educativa en alimentación y nutrición a nivel
municipal?
• El logro de los objetivos generales en términos del impacto sobre el problema.
• El cumplimiento de las actividades programadas para alcanzar cada objetivo específico. Esto
permite estimar la contribución de cada actividad en el logro del objetivo final.
• El costo-efectividad del programa realizado, es decir si la estrategia utilizada representó la
opción más económica para alcanzar los resultados esperados.
Se mide aplicando los mismos instrumentos y metodología que se usó para definir la situación
inicial. De este modo, es posible determinar los cambios producidos por la intervención.
En síntesis, para demostrar la efectividad de la educación alimentaria y nutricional, es necesario
demostrar su eficacia en el logro de los objetivos propuestos y su impacto, midiendo el grado de
éxito en relación al total de necesidades por resolver.
La evaluación se expresa a través de indicadores de productos y de resultados. Los productos
se obtienen con el desarrollo de las actividades, en tanto los resultados representan los efectos
de la intervención sobre la seguridad alimentaria de las familias participantes.
En el largo plazo, los resultados generalmente representan el efecto de intervenciones
intersectoriales complementadas con intervenciones de comunicación y educación, y no sólo el
de estas últimas.
La participación de la comunidad en la etapa de evaluación, permitirá identificar las fortalezas y
debilidades de las actividades realizadas, permitiendo su reformulación para aumentar las
posibilidades de éxito en futuras intervenciones.
:
 FORMULACIÓN DE UNA INTERVENCIÓN LOCAL EN NUTRICIÓN

HÀBITOS Y COMPORTAMIENTO ALIMENTARIO

:
 El comportamiento alimentario incluye lo biológico, lo psicológico y lo sociocultural. Dentro de los
sociocultural se incluyen los hábitos. El comportamiento alimentario incluye lo que conocemos
sobre alimentación, nuestras creencias sobre que algo es bueno/malo, lo que sentimos, etc. El
hábito es todo lo que nos enseñan que socialmente está bien.
Cuando realizamos un formulario de frecuencia de consumo (qué se consume, en qué
cantidades, etc.), estamos indagando dentro de las prácticas, lo que se hace, lo que es tangible:
qué se come. Para poder planificar una intervención o acción educativa, más allá de saber qué
se come, tenemos que saber POR QUÉ se come, porque son los motivos que conducen a esas
prácticas sobre los que tenemos que trabajar. El por qué se come, hace referencia a lo cognitivo
(cuáles son mis conocimientos, creencias, que llevan a que yo tenga esa manera de comer) y
también a lo afectivo (actitudes, valores y creencias que sostienen por qué yo como de esa
manera y no de otra). Para las acciones educativas, solamente saber QUÉ se come es
insuficiente, tenemos que saber el POR QUÉ.
Al planificar una acción educativa, se debe poder identificar a qué dimensión del
comportamiento humano está afectando:
:
 Comportamiento alimentario: conjunto de creencias, actitudes y prácticas. El comportamiento es
el producto de la interacción de los condicionantes psicológico, biológico y sociocultural.
Los hábitos alimentarios hacen referencia a todo el conjunto de condicionantes socioculturales.
Son los medios por lo que los individuos o grupos responden a presiones sociales y culturales,
seleccionando, consumiendo y utilizando los alimentos disponibles. Los hábitos hacen
referencia a la SELECCIÓN y modo de consumo, en base a las presiones o condicionantes
socioculturales.
¿Qué es cultural? La cultura hace referencia al modo en que las personas deciden interactuar
con su medio. No es solamente el plato tradicional (tuco, guiso, puchero), sino que hoy en día
también tenemos cultura con condicionantes actuales como la globalización. Hay un efecto de
este que tiene su impacto en la alimentación y forma parte de la cultura alimentaria hoy en día.
La cultura es acumulativa: sigue trayendo elementos de la historia (carne, base productiva, bajo
consumo de frutas y verduras), pero también se suman elementos de la realidad actual. La
cultura no tiene que ver solo con lo tradicional, sino también con las relaciones, política,
economía, producción, etc. Cultura siempre hay, y responde a la historia pero también a la
realidad actual.
Los hábitos están condicionados por las integraciones sociales y con el contexto (económico,
histórico, ambiental y político). Los condicionantes se pueden clasificar de la siguiente manera:
De acuerdo al nivel social en el que actúan:
- Macrosociales: políticas nutricionales regionales, globales, nacionales, etc. Publicidad,
disponibilidad de alimentos nacionales, tendencias alimentarias a nivel global o nacional,
tecnologías vinculadas a las diferentes etapas de producción, etc. Afectan a toda la
sociedad.
- Microsocial: disponibilidad de alimentos a nivel barrial, familia, grupo de trabajo, grupo
de amigos.
- Individual: experiencias y gustos personales de cada uno.
Según la etapa del proceso alimentario en el cual participan:
- Producción
- Almacenamiento
- Distribución
- Comercialización
- Consumo
En función de la naturaleza de los condicionantes:
- Técnico-económico-ambiental.
- Estructura social.
- Ideología.

Los hábitos sostienen una dinámica de nuestra vida y tiene cierto automatismo (no siempre
somos conscientes, sino que lo repetimos como por inercia. Tiene elementos conscientes pero
:
 gran parte está en el inconsciente). Se repite porque es satisfactoria para la persona, cómoda,
útil, etc.

Los alimentos nos dan placer, identidad, nos permite identificar con un grupo social/de edad,
etc., también tiene connotaciones religiosas (al seguir determinadas normas, uno se siente parte
de esta religión), tiene que ver con la forma de socializar, puede ser un medio para ejercer
influencia o poder (por ejemplo: alimentos como castigo/premio), valor nutricional, etc. No
siempre el valor nutricional es el que es tomado en cuento primariamente a la hora de elegir un
alimento.

Al pensar un cambio alimentario, hay que tener en cuenta los hábitos. Se debe promover la
toma de conciencia de por qué decidimos lo que decidimos, para así promover la motivación
para el cambio. El cambio que promovemos debe ser más útil que el que intentamos despojar.
Para sustituir un comportamiento por otro, el que se pretende instalar debe ser útil, satisfactorio
y debe satisfacer los deseos/necesidades aparentes o no.
:
 Para cambiar un hábito, tiene que haber una motivación para la persona. La motivación no tiene
que ver solamente con la salud, sino que a veces tiene que ver con lo económico, con lo
práctico, la imagen corporal, etc. La motivación puede ser muy diversa, y no siempre se vincula
con la salud.

Cambio de comportamiento
E.C.R.O: esquema conceptual, referencial y operativo, con que el sujeto piensa y actúa.
- Experiencias
- Conocimientos
- Afectos
Los cambios en las conductas alimentarias y hábitos, no son ni más ni menos que el afectar un
modo de SER de la persona, en su vida cotidiana, en su compartir con otros, cómo distribuye su
dinero, etc. Es una manera de entrar en la vida de las personas, en la parte íntima, que es difícil
de acceder. Promover un cambio en el comportamiento, toca creencias, hábitos, supuestos, etc.
El licenciado en nutrición trabaja con sus conocimientos científicos para hacer posible que este
se articule con las prácticas de las personas, promoviendo cambios saludables en sus
comportamientos alimentarios o hábitos.
Todas las personas tenemos otro tipo de conocimiento, que es el conocimiento popular o doxa,
el cual se enseña en todos los lados de la vida (en la casa de un familiar, al recordar las
meriendas de la escuela, en lo que comían los padres o abuelos, etc.). Vemos que en este
saber, hay un montón de sentimientos en el medio, y resulta tanto popular pero al mismo tiempo
individual y de la familia. Tiene que ver con creencias y valores. El licenciado en nutrición debe
saber escuchar, estar abierto a los conocimientos populares y no creer que, desde su formación
académica, tiene el saber de la nutrición y la alimentación.
Cambiar la alimentación es cambiar algo de la vida de una persona, y es esa persona quien va a
decidir sobre ese cambio. Entonces, nuestro rol no es de decisión o autoridad frente a la vida del
otro, sino de acompañamiento.
Todos tenemos la capacidad de decidir, y ahí está la potencia y fuerza del licenciado en
nutrición. Este debe favorecer que las personas tomen decisiones de forma confiada en base a
lo que este le enseña.
¿Qué hay que cambiar? el ECRO: es un esquema que todos los seres humanos van
construyendo en su vida, que está vinculado con las experiencias emocionales, educativas, con
nuestra familia, la sociedad, etc. Esto establece un esquema en los conceptos, que ofician como
referencia para lo que hacemos (por eso es operativo). Con él pensamos y actuamos. Esto no
es consciente, ya que se basa en experiencias, conocimientos y afectos. Es un a priori irracional
:
 del conocimiento racional: yo argumento que hago determinada acción por mi conocimiento
racional, pero con a prioris irracionales que desconozco.
Los cambios producen ansiedad, ya que lo conocido da seguridad. La ansiedad es un
sentimiento de peligro inminente que es muy generalizado y la persona no puede identificar por
qué se da. La ansiedad se produce en varias esferas de la vida. El miedo es un temor a algo
real, sabemos a qué le tenemos miedo, por lo que es fácil separarse, alejarse de eso y
cambiarlo; pero la ansiedad nos invade de una manera màs profunda y a veces no nos damos
cuenta.
Ansiedad frente a los cambios: tres tipos de ansiedad.
- Ansiedad confusional: es la màs bàsica de todo ser humano, tiene que ver con que la
persona està ubicada en un lugar en su vida y de pronto cambian las cosas, que produce
en el sujeto un sentimiento de no tener claro por què hace las cosas, para què las hace,
etc. Es frente a una situaciòn que mueve el piso, que mueve bases estructurales de
nuestras conductas y creencias, de nuestros sentimientos. Es importante saber còmo
generar un cambio sin producir esta ansiedad, ya que harìa que la persona quede
inoperante.
- Ansiedad persecutoria o paranoide: temor a todo lo desconocido que se debe integrar a
la vida.
- Ansiedad depresiva o de pèrdida: diferente a la depresión
¿Cómo proponer un cambio?
- Graduación de la ansiedad: ir de a poco con lo que se le transmite al otro.
- La ansiedad como señal de alarma: hay que tener cierta intranquilidad para hacer las
cosas.
- Graduar el monto y el momento de la informaciòn para no provocar ansiedad
confusional (ansiedad de desorganización, si la persona queda desorganizada no va a
poder hacer nada con lo que le propusimos).
Se debe trabajar en el ECRO. No se deben proponer cambios radicales, porque vamos a
provocar ansiedad en la persona.
Lo que nosotros queremos cambiar, ¿la persona lo ve como un problema? Esto es importante,
ya que la persona no va a querer cambiar algo que no considera un problema o no tiene
motivación para cambiarlo.
¿La persona está motivada? ¿Cuáles son los obstáculos que ve la persona?
A veces el contexto no permite un cambio, ya sea por ejemplo porque no hay acceso a los
alimentos. Esto es importante tenerlo en cuenta ya que no se debe ser irreal en las propuestas
que tenemos, ya que genera una idea en las personas de que la alimentaciòn saludable y el
nutricionista proponen cosas imposibles.
La persona debe apropiarse de los cambios, ser dueña de sus propios cambios.

Educación formal:
- Es intencional.
- En marco de escuela, con planes definidos.
- Puede dar títulos.
Educación no formal:
- Es intencional.
- No utiliza métodos tradicionales en la enseñanza.
- No puede dar títulos.
Educación informal:
- Es la que se da en la familia, en el hogar, en la vida.
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 Existe educación no formal institucionalizada.
La educación informal no es siempre inintencional (ejemplo: en el hogar se enseña al niño a
tener hábitos de higiene de manera intencional). En el hogar también se puede realizar
educación formal (al ayudar al niño con los deberes).
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