INCLUSIÓN EDUCATIVA EN UNIVERSIDADES E INSTITUTOS

TECNOLÓGICOS DE IMBABURA - ECUADOR

TEMA

Inclusión en la Educación Superior

PROBLEMA

Es conocido que durante el tiempo las personas con algún tipo de discapacidad han sido
invisibilizados, ocultándolos por sus mismos familiares, encerrándolos en lugares recónditos
de sus hogares por temor a sufrir por cualquier tipo de prejuicios sociales y excluidos del
sistema educativo nacional.

En la actualidad, la inclusión educativa para niños, niñas y adolescentes con necesidades

educativas especiales, asociadas o no a una discapacidad, está normado y controlado por las
autoridades del ministerio de educación como parte del derecho universal al acceso a la
educación, y para que sean reconocidos como seres humanos que pueden contribuir a la
sociedad. Es así que las instituciones deben recibir a los estudiantes con estas características
y los docentes realizar las respectivas adaptaciones curriculares para que puedan, a medida
de sus capacidades, adquirir los conocimientos y terminar el proceso educativo básico y
bachillerato.

Pero, partiendo de este pequeño antecedente, saltan varias preguntas como: ¿hasta qué año
de educación logran terminar estos estudiantes? ¿Terminan con éxito el bachillerato? ¿Qué
sucede con ellos una vez terminado el bachillerato? y ¿logran ingresar a una Universidad o a
un Instituto Tecnológico? ¿Logran obtener un título profesional? O ¿son capaces de
insertarse laboralmente y sentirse útiles a la sociedad?

En la actualidad las Universidad e Institutos Tecnológicos propenden a ser más exigentes en

las aulas para obtener profesionales de calidad y competitividad en el mundo laboral y elevar
los estándares. No solo por garantizar al profesional un sitio en el mercado laboral, sino
también como un verificador de ser una institución de calidad, lo que le dará prestigio y
reconocimiento y por ende mayor demanda de estudiantes.

Pero en el afán de garantizar la calidad institucional y profesional de sus estudiantes, dejan

de lado el tema de la inclusión y más bien terminan excluyendo del sistema educativo
superior a las personas que presentan algún tipo de discapacidad, discriminándolos y

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violentando su derecho a recibir una educación de calidad, ajustada a sus requerimientos y
capacidades.

Según las Orientaciones para la Inclusión de la UNESCO, ésta "puede ser concebida como
un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los
educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y
comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo anterior implica
cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una
visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es
responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas. El objetivo
de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de
aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación
inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la
enseñanza convencional, representa un enfoque que examina cómo transformar los sistemas
educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los
estudiantes. “El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes
se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un
desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender”

La inclusión significa: acoger la diversidad; buscar el beneficio de todos los educandos, no

sólo el de los excluidos; escolares que puedan estar excluidos; ofrecer acceso igualitario a la
educación o desarrollar modalidades de atención para ciertas categorías de niños, con
especial cuidado de no excluirlos.

La inclusión no es: responder sólo a la diversidad, sino también mejorar la calidad de la

educación para todos los educandos; escuelas especiales, pero tal vez también un apoyo
complementario para los alumnos dentro del sistema escolar ordinario; responder únicamente
a las necesidades de los niños discapacitados; responder a las necesidades de un niño en
detrimento de otro niño". (UNESCO, 2008)

¿Cuáles son los recorridos educativos posteriores a la finalización del bachillerato, de

aquellos estudiantes que fueron incluidos por considerárselos con necesidades educativas
especiales?

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PALABRAS CLAVE:

Recorridos educativos

Bachillerato

Estudiantes

Inclusión

Necesidades educativas especiales

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Establecer el nivel de inclusión de los estudiantes con discapacidad en Universidades, e

Institutos Tecnológicos en Imbabura-Ecuador

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Realizar un estudio ontológico que describa la realidad social de las necesidades educativas
especiales en la educación superior.

Determinar cuántos de los estudiantes con necesidades educativas especiales acceden a la

educación superior y cuantos obtienen un título universitario.

Proponer orientaciones educativas para los estudiantes con necesidades educativas especiales
en Universidades, e Institutos Tecnológicos en Imbabura-Ecuador.

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MARCO REFERENCIAL:

La constitución de la república de Ecuador en la sección quinta, artículo 26 expresa “La

educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e
inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión
estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen
vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de
participar en el proceso educativo.” (Nacional, 2008).

Y la ley orgánica de educación intercultural bilingüe lo reafirma en el artículo 47 “Educación

para las personas con discapacidad.- Tanto la educación formal como la no formal tomarán
en cuenta las necesidades educativas especiales de las personas en lo afectivo, cognitivo y
psicomotriz”. (Educación, 2011)

La exclusión educativa ha venido sufriendo en el tiempo una serie de transformaciones, en

un principio, digamos varias décadas atrás, una persona con discapacidad era excluida
totalmente, no sólo del sistema educativo, sino de toda la sociedad, pero al pasar el tiempo
se comienzan a visualizar normativas legales que permiten que las personas con discapacidad
sean visibilizadas e incluidas, lo que también ha contribuido en el cambio de paradigmas
educativos, así lo afirma Lewkowicz en su texto “Pensar sin Estado” donde manifiesta
“Como suele suceder con los problemas serios, la violencia institucional actual comporta
un desafío para nuestros hábitos de pensamiento. Lo que sabemos o creemos saber sobre el
asunto se agotará rápidamente en su productividad. No se nos impone solamente pensar otra
cosa; sobre todo se nos impone pensar de otro modo”. (Lewkowicz, Pensar sin estado, 2006)
Se puede entender que las personas han dejado de pensar, o están dejando de pensar que la
discapacidad no es una barrera sino que hoy es visto como un tema de diversidad social y
educativa donde gocen de iguales derechos y oportunidades.

Entonces, partiendo del mismo contexto anterior, podemos decir que las escuelas ya no son
lo que era, esto dice Ignacio Lewkowicz en su texto “Pedagogía del aburrido” refiriéndose a
que el estado trata a los estudiantes como parte de un estado en instituciones disciplinarias
en un entorno de la escuela y la familia; o como dice Deleuze en “posdata sobre la sociedad
de control” crear una relación analógica, o estar en distintas instituciones bajo las mismas
operaciones. (Lewkowicz, Pedagogía del aburrido, 2004)

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A la vez, los estudiantes comienzan a ser considerados ciudadanos “resultante del principio
revolucionario que postula la igualdad ante la ley” “pero con la suposición básica de que
la ley es la misma para todos” y si uno puede, todos podrán, y en caso contrario, si alguien
no puede, nadie debería poder hacerlo, tratados todos como un grupo homogéneo sin
considerar que las capacidades son distintas y más aún cuando una persona padece de
discapacidad ya sea física o intelectual. (Lewkowicz, Pedagogía del aburrido, 2004).

“Hasta la aparición de la escuela moderna, nunca hubo un espacio donde se pudiera

observar a los niños de la misma edad, todos juntos, aprendiendo y haciendo cosas y viendo
los ínfimos grados de diferencia entre uno y otro, y menos aún, se ha visto espacios donde
se convierta esa desviación en identidad, individualidad y personalidad” (Lewkowicz,
Pedagogía del aburrido, 2004). Es necesario respetar las diferencias que existen entre ellos,
sus capacidades y aptitudes diferentes, el derecho a aprender que tiene una persona que
padece discapacidad y ser incluido en la sociedad sin perjuicio de discriminación o maltrato.
O como dice Lewkowicz en el mismo texto, a ser vigilado y castigado como parte de un
grupo homogéneo que no cumple las mismas actividades que el resto.

Entonces, las personas con discapacidad deben, no sólo ser protegidos por una normativa
legal, sino por el cambio en la educación moderna; deben ser también incluidos en la
educación superior para que gocen de acceso a la cultura y a la academia; que les permita ser
entes productivos y reconocidos socialmente en un mundo cognoscitivo de igualdad y
libertad.

La inclusión de estudiantes con discapacidad en las Universidades e Institutos Tecnológicos

es cuestión de transmitir conocimientos, como bien manifiesta Michelle Serres en
“Pulgarcita” en tres preguntas “¿Qué transmitir?, ¿A quién Transmitir? Y ¿Cómo
Transmitirlo?”, donde menciona que hay lugares como aulas, salones o laboratorios donde
están concentrados los estudiantes y docentes, o las bibliotecas donde se encuentra gran
cantidad de libros. En la actualidad, hay nuevas maneras de que los estudiantes adquieran
conocimiento, en la red por ejemplo ¿cuánto tarda en consultar y despejar una duda una
persona? sólo unos minutos, segundos tal vez, con su teléfono celular, desde cualquier lugar,
dejando atrás el uso de pergaminos, papeles o libros; “ese saber, esas referencias, esos textos,

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esos diccionarios, ahí están distribuidos en todas partes, y en particular en la propia casa o
donde se desplace” (Serres, 2013).

La inclusión educativa en las Universidades e Institutos tecnológicos superiores se convierte

en un gran desafío para las instituciones y los docentes que deben asumirlo, pues ellos
también tratan de ser entes productivos y con su propia identidad y cultura; en este contexto
se refiere Andy Hargreaves quien menciona “la aquiescencia ideológica y la autosuficiencia
financiera se han convertido en la doble realidad del cambio para muchas escuelas y
maestros actuales” como parte de las transformaciones reales que deben impulsar los
docentes (Hargreaves, 1996).

Las instituciones de Educación superior preparan a sus estudiantes para ser parte del servicio
público o de una empresa privada con un modelo tradicionalista; o como hemos venido
evitando decirlo; Estado-nación. Pero la educación debe ser vista más allá; según Andy
Hargreaves el mundo empresarial está sufriendo grandes cambios que inevitablemente
afectan a sus empleados, producto de la competencia y el capitalismo, tales como
inestabilidad de los negocios e incluso puede ocasionar que los negocios quiebren. Es allí,
donde la tarea del docente se vuelve fundamental entregando la capacidad de liderazgo y la
forma de ejercerlo como generadores de extraordinarias transformaciones, “las pautas de
cambio se celebran, a veces, con elogios a la potenciación personal o al aprendizaje y
desarrollo de la organización”. (Hargreaves, 1996)

A esto le sumaría la tolerancia y la equidad, valores que deben ser inculcados por los
docentes, para que las personas con discapacidad pueden desarrollar sus capacidades de
liderazgo y que las oportunidades de lograrlo no se vean disminuidas en el aula de clase, y
peor aún en el campo laboral.

“Desde el punto de vista económico, la modernidad promete eficiencia, productividad y

prosperidad pero, sobre todo en sus últimas fases, ha creado también lugares de trabajo y
procesos laborales que separan la gestión de los trabajadores; la planificación de la
ejecución y la cabeza de la mano. Se ha dicho que estos procesos laborales escinden las
tareas de los trabajadores en componentes mensurables, cada vez más pequeños, haciendo

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que el trabajo de las personas pierda cualificación y sometiéndolo a niveles cada vez
mayores de control técnico.

Se ha señalado que también a los profesores se les ha sometido a este proceso de

trivialización de su trabajo, subyugándolos de este modo. Los controles técnicos de las
pruebas estandarizadas, los paquetes y orientaciones curriculares "a prueba de profesores”
y los modelos de enseñanza paso a paso impuestos desde arriba, han definido su trabajo y
delimitado su poder de criterio. Paradójicamente, en los centros de trabajo de los profesores,
como en otros, las medidas diseñadas para incrementar el control técnico lo han
desactivado, al provocar problemas de significado, motivación y moral entre los profesores
que tratan de trabajar de forma más intuitiva, más emocional y más moral de lo que permiten
estos controles técnicos.” (Hargreaves, 1996)

Una evaluación que ha dado un impulso provocado por la globalización del liberalismo
económico según Felipe Trillo Alonso en su texto Competencias docentes y Evaluación
auténtica: ¿Falla el protagonista? Envía un mensaje un tanto erróneo sugiriendo que lo
importante son las evaluaciones de base estructuradas como los exámenes y la calificación
que obtenga el estudiante sin considerar las destrezas que puedan poseer, y dejando de lado
la capacidad de creatividad y más bien se reconoce y se premia la sumisión y la adaptación
y en la que la imaginación sigue siendo la pariente pobre si la comparamos con la atención y
la memoria. (Alonso, 2005).

A este “método” de evaluación contradice de lo que un estudiante debe ser realmente

evaluado que es el saber de la ciencia, “el saber ser y el saber estar, que por supuesto incluye
el saber sentir” considerando las relaciones interpersonales y la inserción social; más aún, si
algún estudiante padece de algún tipo de discapacidad para que adquiera valores conforme a
ciertos principios éticos y, también, al equilibrio emocional. (Alonso, 2005).

Entonces la evaluación “clasificar a los alumnos, para compararlos entre sí o con respecto
a una norma genérica afines, casi exclusivamente, de promoción académica y de
calificación” (Vera y Esteve, 2001, p.57). Esta afirmación pierde fuerza, pues cada estudiante
tiene aptitudes, capacidades y destrezas diferentes; si un estudiante es “Bueno” para las
matemáticas y otro no, podemos pensar que aquel que no es bueno en esa asignatura, será
bueno en otras asignaturas, e incluso podemos pensar que empezará a perder el interés en esa

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asignatura y probablemente reprobará, sin considerar que en las otras apruebe con una buena
calificación, peor aún tratar de evaluar a un estudiante con discapacidad igual que al resto,
claramente lo pone en desventaja.

“De cualquier modo, lo que se desprende de esto es que el hecho de que prime una u otra es
una opción que hay que adoptar, una decisión que hay que tomar y que, por tanto, también
hay que justificar. Por ejemplo, yo no tengo dudas: la pedagógica es la que más me importa
en todo momento o lugar (ya pensemos en educación infantil o ya lo hagamos en la
Universidad), pero ello no supone que ignore la parte de responsabilidad social que me toca
y que concierne a la acreditación.” (Alonso, 2005)

(Zabalza, 2003) Para Miguel Zabalza Las Universidades tienen la posibilidad de proponer
contenidos acordes a las exigencias de las carreras universitarias, perfil profesional y
competencia laboral; pero también preocuparse por incluir contenidos que permita la
inclusión educativa en las universidades para que esta no se convierta en currículo nulo y
que los docentes sepan como completar el proceso de enseñanza aprendizaje con estudiantes
de estas características como proceso formativo.

Entonces se entiende que las Universidades deben incluir como componente del currículo
educativo, las salidas profesionales que hace referencia a la situación socio económica y
socio laboral, e incluso la situación geográfica; los ámbitos de formación prioritaria
refiriéndose a las asignaturas que marcan la orientación académica del perfil, dicho en otras
palabras, la asignatura agricultura - pecuaria en la carrera de Agronomía; y, la formación
personal y socio cultural básica, que se enfoca en la formación como profesionales con
principios y valores. (Zabalza, 2003)

Con la integración de estos componentes curriculares del saber propuestos por (Zabalza,
2003) se pretende evitar la deserción en la Universidad, “producidas por la carencia
sustantiva en conocimientos básicos que impiden poder seguir adecuadamente los estudios”
y, “la necesidad del enriquecimiento intelectual y cultural de las profesiones” a lo que le
sumaría la capacidad de interactuar con estudiantes que padecen de algún tipo de
discapacidad, que debe ser parte del currículo educativo a nivel superior.

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Una parte que complementa a lo dicho anteriormente es: que las universidades deben
transmitir competencias personales que mejoran el rendimiento de los estudiantes,
desarrollando actitudes y valores vinculados a la profesión con técnicas que permitan mejorar
su rendimiento y su concentración al estudiar, más aun cuando un estudiante padece algún
tipo de discapacidad, que aporte con conocimientos técnicos que les permita adquirir
competencias y destrezas para poder insertarse en el mundo laboral. (Zabalza, 2003)

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Bibliografía
Alonso, F. T. (2005). Competencias docentes y Evaluación auténtica: ¿Falla el protagonista? .
Educación, M. d. (31 de marzo de 2011). Ley Orgánica de Educación Intercultural. Quito.
Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y Posmodernidad. España.
Lewkowicz, I. (2004). Pedagogía del aburrido.
Lewkowicz, I. (2006). Pensar sin estado. Buenos Aires.
Nacional, A. (2008). Constitución de la República.
Serres, M. (2013). Pulgarcita. Argentina.
UNESCO. (2008). [Link] Obtenido de ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS
PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA:
[Link]
48CIE-4__Spanish_.pdf
Zabalza, M. A. (2003). Competencias Docentes del Profesor Universitario.

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