2024 •Año del 75° Aniversario de la gratuidad universitariaen la República Argentina
Juegos para hacer matemática en la sala
Módulo 5 -La enseñanza de la geometría en la Educación
Inicial
Introducción 2
Objetivos 2
Contenidos 3
Las figuras y los cuerpos geométricos 3
A modo de cierre 16
Licencia Creative Commons 17
Este documento fue construido teniendo en cuenta recomendaciones para la
accesibilidad. Es un camino que comenzamos a transitar y que esperamos se vaya
nutriendo cada día para democratizar el acceso a los materiales.
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Introducción
En este módulo les proponemos revisar el concepto de problema geométrico y
vincularlo con las situaciones de juego que guardan las características necesarias para
considerarse potentes para la enseñanza de la matemática, sobre las que hemos
trabajado en semanas anteriores.
Consideramos irrenunciable que, mientras las niñas y los niños juegan a partir de la
propuesta áulica, se pongan en funcionamiento propiedades de los objetos
geométricos - figuras y cuerpos geométricos- que están involucrados. Para esto,
analizaremos algunas situaciones de juego que permiten la elaboración de conjeturas
sobre ellos y su validación.
Objetivos
● Revisar y actualizar contenidos didácticos desde el enfoque adoptado en el
Diseño Curricular de Educación Inicial de la provincia de Buenos Aires, respecto
de las características que debe tener una situación para considerarse un
problema geométrico y el tipo de trabajo matemático que potencia.
● Analizar propuestas para la enseñanza de las figuras y los cuerpos geométricos
que se planifiquen en torno a juegos.
● Construir un espacio de reflexión sobre el diseño de propuestas de enseñanza
situadas y coherentes con las orientaciones propuestas en el Diseño Curricular
del nivel, utilizando el juego como recurso para enseñar geometría.
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Contenidos
Las figuras y los cuerpos geométricos. Juegos que permitan explorar, observar,
anticipar, características de las formas geométricas. Análisis de los contenidos y las
orientaciones didácticas propuestas por el Diseño Curricular. Articulación con la
Educación Primaria.
Las figuras y los cuerpos geométricos
Enseñar geometría implica construir conocimientos sobre objetos teóricos que no
pertenecen a un espacio físico real sino a un espacio teórico conceptualizado. Tal como
plantea Horacio Itzcovich(2005)esto trae aparejadoun problema didáctico: ¿cómo
ayudar a las niñas y los niños a comprender que los objetos con los que trabaja la
geometría son teóricos y no reales?
Para leer
Los conocimientos geométricos
Los conocimientos geométricos están vinculados a las formas geométricas –líneas,
figuras y cuerpos– a sus propiedades, relaciones, etcétera. En sus inicios, uno de los
objetivos de la Geometría fue el estudio de las formas y de las propiedades de los
objetos naturales.
Al ser éstos tan variados, resultó imposible estudiar las diferentes formas de cada
uno de ellos exhaustiva y rigurosamente tal como hace la matemática. Los
geómetras, entonces, sustituyeron, para su análisis, a los objetos de la naturaleza
por formas genéricas puramente conceptuales como objetos de estudio: las formas
geométricas. De este modo, las líneas, las figuras y los cuerpos son imágenes
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esquematizadas, representaciones posibles de definirse rigurosamente y por lo
tanto de ser estudiadas con precisión.
Así, la Geometría no tiene como objeto de estudio determinados aspectos de la
naturaleza, sino el estudio de una reproducción necesariamente arbitraria
–idealizada– de la misma.
En la naturaleza hay formas que se “parecen” a un cuadrado, un prisma o una línea
cerrada, pero no hay objetos naturales que cumplan con las propiedades
matemáticas que esos “seres geométricos” tienen. Ninguna forma del espacio real
constituye una figura geométrica, si bien el conocimiento acerca de las figuras
geométricas permite resolver muchos problemas que involucran a las formas en el
espacio físico.
Una cuestión importante a tener en cuenta es que en las primeras aproximaciones
que las chicas y los chicos hacen al conocimiento de las figuras, éstas son tratadas
esencialmente como “dibujos”. Es decir, son marcas en el papel cuya interpretación
está basada fundamentalmente en la percepción, y acerca de las cuales no se
plantean todavía relaciones que puedan ser generalizadas. Esto significa que, si bien
un niño de Nivel Inicial es capaz de reconocer el dibujo de un cuadrado, si se le
pregunta cómo “sabe” que ese dibujo representa a un cuadrado, seguramente nos
contestará: “porque sí, porque es un cuadrado”.
Es decir, este niño reconoce el cuadrado globalmente, sin acceder necesariamente a
las propiedades que lo caracterizan. Se puede decir entonces, que él “ve” el
cuadrado, pero no “ve” los ángulos rectos, los lados iguales ni las diagonales que se
cortan perpendicularmente en el punto medio, etcétera. (Sadovsky, Parra, Itzcovich
y Broitman, 1998)
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Dirección General de Cultura y Educación (2009) La enseñanza de la Geometría en el
jardín de infantes. -1a ed.- (p. 32)
Consideramos indispensable, como punto de partida, revisar las características que
debe tener una situación para ser considerada “problema geométrico", ya que, si la
actividad que proponemos no cumple con tales particularidades, no será posible
desplegar el tipo de trabajo matemático del que venimos hablando.
Barallobres, G., Fioriti, G., Itzcovich, H. y Sessa, C. (2002), citados por Itzcovich (2005)
mencionan estas particularidades, entre otras:
● Para poder resolver el problema se ponen en juego las propiedades de los
objetos geométricos.
● La función que cumplen los dibujos en la resolución del problema no es la de
permitir arribar a la respuesta por simple constatación sensorial.
● La validación a la respuesta dada al problema -es decir, la decisión autónoma
del alumno acerca de la verdad o falsedad de su respuesta- no se establece
empíricamente, sino que se apoya en las propiedades de los objetos
geométricos. La argumentación a partir de las propiedades conocidas de los
cuerpos y figuras producen nuevos conocimientos sobre los mismos. (p. 13)
La práctica geométrica entonces no se limita a observar y descubrir, sino a resolver, a
representar y comunicar, a elaborar argumentos para validar, sabiendo que en los
primeros años de escolaridad la validación será empírica.
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A modo de ejemplo
A continuación, se propone un ejemplo de un juego matemático en el que es
necesario desplegar conocimientos geométricos y espaciales en el marco de una
situación de comunicación.
Situaciones de comunicación de figuras geométricas
Cada grupo de niños tiene un tablero y las figuras que se detallan (pueden ser
otras). Un tabique-divisor se coloca entre ambos grupos. El grupo emisor deberá
colocar seis de las siete figuras en el tablero y dar indicaciones para que el grupo
receptor coloque las mismas figuras en la misma posición en su tablero. Los dos
grupos ganan un punto si ambos tableros quedan iguales. Luego se intercambian
roles, quien fue emisor ahora es receptor y viceversa.
Dirección General de Cultura y Educación (2007) DiseñoCurricular para la Educación
Inicial.(p. 150)
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Retomando la necesidad de planificar la enseñanza a partir de grupos de problemas
que funcionen como una secuencia, en la que intervienen variables didácticas, les
proponemos analizar el ejemplo anterior a partir de algunos interrogantes:
● ¿Qué variables didácticas pueden considerarse?
● ¿Cuáles son las ideas/estrategias que desplegarán las y los niños al resolver?
● ¿Con qué intervenciones docentes podrán sostenerse las discusiones sobre las
resoluciones?
Respecto de lasvariables didácticas, algunas posiblesson: la cantidad de figuras y
de lugares en la cuadrícula, la cantidad de lados de las figuras, el tipo de lados (curvos
y/o rectos), el poder mencionar -o no- a las figuras por su nombre, entre otras.
Se considera a esta actividad un problema geométrico, ya que, al elaborar el mensaje
para dictar la figura y su posición, será necesario describir a las figuras por sus
características, de manera de diferenciarlas unas de otras. Es importante tener en
cuenta, al planificar una secuencia que incluya esta actividad, que las figuras elegidas
compartan al menos una característica (cantidad de lados, cantidad de vértices, un
lado curvo, etc.) de manera que obligue a ajustar el mensaje. Cabe aclarar que si las
figuras tienen diferentes colores o texturas, estas podrían confundirse con aquellas
propiedades que queremos poner en juego. Por lo que será importante considerarlo al
momento de diseñar el material con el que trabajemos,dado que, el color; la posición;
el tamaño no son atributos geométricos .
Entendiendo que estos saberes son provisorios, que se construyen en el largo plazo y
con sucesivas aproximaciones, que exceden un nivel educativo, consideramos
importante destacar que este tipo de problemas y el contexto del juego se sostienen
también en la Escuela Primaria; lo que permite acompañar las trayectorias educativas
y posiciona al docente como agente del estado, garante del derecho a la educación.
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Respecto de los largos plazos en la construcción de saberes debemos asegurar que las
propuestas que resolverán las niñas y los niños deben permitir retomar lo que saben,
reutilizarlo, tensionarlo; por lo que consideramos que estos juegos matemáticos
pueden ser un terreno fértil para una instancia de articulación entre los niveles inicial
y primario.
“(…) una instancia de articulación con el propósitode desplazar de lugares
centrales del debate público ciertos discursos educativos centrados en ideas que
refieren a “las cosas que las chicas y los chicos deberían saber”; y poner
progresivamente en esa zona central “lo que las escuelas deberían enseñar”, para que
el pasaje sea el puente que facilita (…) la continuidad de la enseñanza y los
aprendizajes. (DGCyE, 2022, p. 2)”
“(…) enfrentarse a contenidos y a tipos de problemas similares a los tratados
para dar continuidad al trabajo realizado y evitar rupturas que puedan generar
frustraciones o temores de las y los estudiantes frente a temas nuevos o incluso a un
tratamiento de los contenidos de maneras muy diferentes a las ya conocidas. (DGCyE,
2022, p. 39)”
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Escenas de la práctica docente
La planificación y el análisis a-priori
Presentamos una anticipación sobre la planificación de una secuencia de problemas
geométricos en el marco de situaciones de plegado, que puede abordarse en sala de
5 años (con ajustes en la solicitud del instructivo escrito), en un 1° año de Educación
Primaria y/o en un encuentro de articulación donde las niñas y los niños de ambos
niveles resuelven juntos.
Contenido:Establecer relaciones entre distintas figurasgeométricas (cuadrados,
rectángulos y triángulos)
Tipo de situación:Descomposición de figuras a partirde otras.
Secuencia de actividades:
Actividad 1: Plegar una sola vez un cuadrado de papel, de modo que al desplegarlo
queden determinados dos rectángulos.
Actividad 2: Conseguir dos triángulos plegando un cuadrado de papel.
Actividad 3: Plegar un cuadrado de papel, de modo que al desplegarlo queden
determinados cuatro triángulos.
Actividad 4: Conseguir cuatro rectángulos plegando un cuadrado de papel.
Actividad 5: Escribir en el cuaderno un instructivo para que un compañero pueda
conseguir dos triángulos a partir de un papel cuadrado.
Actividad 6: Mariano asegura que los 4 rectángulos que consigue plegando un
cuadrado de papel siempre son iguales. ¿Tiene razón? ¿Por qué?
En las primeras actividades los niños conocen los nombres de estos dibujos y han
interactuado con ellos anteriormente - en el Nivel Inicial-; es una actividad que
permite comenzar con la construcción de propiedades de cuadrados, rectángulos y
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triángulos, relacionando unas con otras; el obstáculo a superar radica en poder
obtener unas figuras a partir de otra con sólo un pliegue, sin contar con
instrumentos geométricos; permitiendo al niño “atravesar una experiencia que le
permitirá (…) ir escalando en el pensamiento geométrico” (Castro, 2016:3),
explorando diferentes posibilidades, conjeturando, validando y volviendo a
conjeturar, repensando en las características de los lados y los ángulos de estas
figuras para realizar nuevas asociaciones; obliga a pensar en más de una figura a la
vez. En las actividades 5 y 6 la dificultad radica en escribir con vocabulario
geométrico, ordenado, la forma correcta de resolver (que quizás no haya sido la que
el alumno propuso) y analizar el pliegue de otro niño sin la posibilidad de manipular,
además de reflexionar en si siempre son iguales, esto planteará la necesidad de
pensar en las características y propiedades repensando si el tamaño está entre una
de ellas.
Agrupamiento de los alumnos:
En la resolución de la primera actividad los niños trabajarán en parejas con un sólo
cuadrado de papel con la finalidad de entablar pequeñas discusiones sobre la
anticipación que cada uno de ellos haga, esto hará que tengan como apoyo la
mirada del compañero, el accionar de los otros y así discutir y ponerse de acuerdo en
cuáles son aquellos pliegues que “no dan” y aquellos que son más acertados. El
problema sancionará el accionar del niño, según si los pliegues forman o no las
representaciones solicitadas.
Las actividades 2, 3 y 4 se trabajarán en pequeños grupos, donde cada niño tenga
su cuadrado de papel para poder manipularlo y accionar para mostrar lo correcto de
las conjeturas que pueda establecer, encontrando en las mesas de trabajo pliegues y
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posturas diferentes de sus compañeros que lo hagan repensar, intentando dar
cuenta por qué eligió ese pliegue y no otro, probando, equivocándose y
recomenzando.
Las actividades 5 y 6 son de resolución individual, escrita.
Instancias de discusión y validación:
Al interactuar cada niño con las representaciones de los objetos geométricos
estableciendo relaciones entre los lados y los ángulos que deberá conseguir para
lograr un rectángulo a partir del cuadrado, poniendo en juego las propiedades de
ambos; podría pensar, discutir con sus compañeros y tratar de validar: “¿Tengo que
doblar derecho para conseguir rectángulos? ¿En qué se parecen y en qué se
diferencian el rectángulo y el cuadrado? ¿Tengo que hacer coincidir los lados del
papel cuando lo doblo? ¿Si no lo doblo justo a la mitad también puedo
conseguirlo?”
En la puesta en común la/el docente elegirá las producciones que quiera poner en
discusión, las que crea que harán avanzar la construcción de argumentos y
vocabulario, aquellas que hayan hecho confrontar a los niños en las mesas de
trabajo, podrá avanzar sobre una generalización descartando el tamaño como un
atributo geométrico de las figuras; registrando luego en los cuadernos de los niños
por qué no han obtenido -o si- lo solicitado, y tener presente el cuadrado con sus
pliegues para volver cada vez que sea necesario.
Lasvariables didácticasque “hacen aparecer” diferentesestrategias en la
resolución son: las propiedades que se ponen en juego al solicitar rectángulos y
triángulos -lados iguales, ángulos rectos, lados iguales o no, ángulos iguales o no-;
la cantidad de soluciones posibles, una o varias formas diferentes de plegado; el
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soporte material en cuadrados de diferentes tamaños que hará repensar cuales son
las características a tener en cuenta y cuáles no; el no utilizar instrumentos
geométricos, por lo que sólo será posible construir ángulos rectos –en los
rectángulos- superponiendo lados.
La puesta en aula y el análisis a-posteriori
Puesta en aula de la 1º actividad:Plegar un cuadradode papel, de modo que al
desplegarlo queden determinados dos rectángulos.
En este caso se anticipó que la validación se daría en forma empírica, recurriendo a
volver a doblar y desplegar el papel explicando cómo se pensó; podrían darse
respuestas como: “Sé que lo tengo que doblar igual”, “me tiene que quedar
derecho”, “tiene cuatro puntas”, de esta manera se pondrían en juego características
conocidas de las figuras, aunque sin vocabulario específico y utilizando siempre lo
que se puede ver mientras se intentan diferentes plegados, sin anticipación.
Producciones de las/os chicas/os y discusiones que se presentaron:
Al explorar la situación en un 1º año, se registraron producciones en las cuales se
obtuvieron 2 rectángulos iguales, 2 triángulos iguales y en los pliegues que
realizaron dos niños (Juani y Bautista) se consiguieron más de 2 rectángulos.
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En la puesta en común se seleccionaron las siguientes producciones: 2 triángulos,
dos rectángulos iguales y más de dos rectángulos. Luego se sometieron a discusión;
resultaron los siguientes diálogos entre la docente y las/os niñas/os:
D: Vamos a pensar si todas estas formas de doblar están bien… ¿Qué les parece?
Felicitas: Una sí, una no y la otra más o menos (señala los triángulos y los 4
rectángulos)
D: ¿Por qué esta no? (muestra la de los triángulos)
Varios niños a la vez: Porque es un triángulo, tienen 3 puntas.
D: Yo lo hice así…. ¿qué les parece? ¿Está bien?
Varios niños a la vez: noooo…
D: ¿Por qué?
Juani: Porque no doblaste derecho.
D: Me explican cómo tengo que hacer para que me queden dos rectángulos.
Santiago: tenés que poner punta con punta, pero no en triángulo.
Rocío: doblalo como un librito seño…
Lucio: ¿Te lo puedo mostrar recortando?
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La docente le responde que sí y Lucio mientras recorta le dice: “Tenés que ir
derecho… ya está…”
D: ¿Cómo te das cuenta de que es un rectángulo?
Lucio: (cuenta señalando los lados) 1, 2, 3, 4. Tiene 4 lados, 2 iguales y 2 distintos.
Bruno le muestra sobre la mesa dos maneras distintas de conseguirlo, le va
contando lo que hace, aunque no utiliza vocabulario específico ni da cuenta de que
características de las figuras está poniendo en juego, en varias oportunidades dice:
“hay que darlo vuelta”
Dentro del marco de la puesta en común la docente les solicita que le recuerden las
características del cuadrado y del rectángulo, en simultáneo va registrando en el
pizarrón las respuestas de las/os chicas/os.
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Algunas/os niñas/os buscan dibujos pegados en las paredes del aula y los señalan
diciendo: “un rectángulo es como ese…”; Juani busca un cuaderno y dice: “Este es un
rectángulo”, la docente lo sostiene en posición vertical y él le dice: “no, no, así no,
así…” -buscando que quede en posición horizontal- “tiene que ser más largo que un
cuadrado”.
A continuación, la docente propone que puedan clasificar los pliegues teniendo en
cuenta con cuáles consiguieron rectángulos y con cuáles no, para luego registrar en
los cuadernos las conclusiones de lo conversado.
Se pudo observar que las/os niñas/os necesitan comparar las producciones,
poniendo una al lado de la otra, plegando y desplegando varias veces. Sólo algunos
de ellos pudieron anticipar que doblando el cuadrado por su base media se
conseguían rectángulos iguales, aunque ninguno de ellos preguntó si podía medir.
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A modo de cierre
En este módulo nos ocupamos de revisitar la enseñanza de la geometría y las
potencialidades del juego como recurso para su enseñanza; también sus límites y los
desafíos que presentan en términos de planificación e intervenciones del docente de
modo de sostenerlo como fuente de problemas que favorecen la construcción de
conocimientos matemáticos.
Referencias
Broitman, C. e Itzcovich, H. (2002) “El estudio de las figuras y los cuerpos
geométricos. Actividades para los primeros años de la escolaridad”. 3º
reimpresión, diciembre de 2012. Buenos Aires. Novedades Educativas.
Broitman, C. e Itzcovich, H. (2003) “Geometría en los primeros años de la
EGB: problemas de su enseñanza”, en Panizza, M. (comp.), Enseñar
matemática en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB. Buenos Aires.
Paidós.
Díaz, A. (2011). Representaciones en geometría. En Díaz, A (Coord.) Enseñar
Matemáticas en la Escuela Media. Buenos Aires: Biblos.
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires
(2009) La enseñanza de la Geometría en el jardín de infantes.
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Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires
(2022) Diseño Curricular para la Educación Inicial.
Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) (2022). “Propuesta
pedagógica para la articulación entre el nivel primario y el nivel secundario.
Disponible en:
[Link]
edagogica-para-la-articulacion-entre-el-nivel-primario-y-el-nivel-secundario
/
Quaranta, M E. y Wolman, S. (2003) “Discusiones en la clase de matemática.
Qué, para qué y cómo se discute”, en Panizza, M (comp.), Enseñar
matemática en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB. Buenos Aires.
Paidós.
Licencia Creative Commons
Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección
Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2023).
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons
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